導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

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與其他課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)具有綜合性、實(shí)踐性、開放性、生成性、自主性等特點(diǎn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是學(xué)校學(xué)科課程的一項(xiàng)重要的組成部分，其創(chuàng)生是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的新突破，是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程形態(tài)的新建構(gòu)，它體現(xiàn)了國(guó)際基礎(chǔ)課程改革的新趨勢(shì)，反映了當(dāng)代以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為核心的素質(zhì)教育的新要求。從課程特性來(lái)看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有區(qū)別于其他課程的獨(dú)特價(jià)值，對(duì)學(xué)生、教師，乃至學(xué)校的發(fā)展都有著深遠(yuǎn)的意義和影響。

下面將分別從學(xué)生、教師和學(xué)校等層面來(lái)分析綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的價(jià)值與意義：

一、對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值與意義

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施以學(xué)生為核心，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與自然的關(guān)系、學(xué)生與他人和社會(huì)的關(guān)系、學(xué)生與自我關(guān)系的均衡與整合，旨在滿足學(xué)生成長(zhǎng)的客觀需要，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，最終促使學(xué)生個(gè)性健全發(fā)展。

中小學(xué)生具有強(qiáng)烈的探究欲望，思維活躍，具有一定的抽象思維能力，在知識(shí)和能力方面也有了一定的基礎(chǔ)，生活空間的不斷擴(kuò)大，知識(shí)、閱歷的不斷豐富，他們也初步發(fā)展了對(duì)人生、對(duì)社會(huì)、對(duì)自我的認(rèn)識(shí)以及對(duì)個(gè)體和社會(huì)生活方式的思考能力、判斷能力。他們不滿足于單純的書本知識(shí)的接受性學(xué)習(xí)，而是具有參與社會(huì)生活的強(qiáng)烈愿望。而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施正是基于傳統(tǒng)書本教育的弊端，著眼直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親歷和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生開展各類綜合實(shí)踐活動(dòng)，注重問(wèn)題探究，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問(wèn)題解決和創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新精神和綜合實(shí)踐能力，以適應(yīng)學(xué)習(xí)化時(shí)代、信息社會(huì)和新時(shí)期社會(huì)發(fā)展的客觀要求，以滿足每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的需要，促使學(xué)生個(gè)性全面、健康地發(fā)展。

二、對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值與意義

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施過(guò)程及其課程資源的開發(fā)與利用的過(guò)程，不僅是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程，也是促進(jìn)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程。一方面，對(duì)教師提出了較高的要求，要求教師不斷地學(xué)習(xí)和實(shí)踐，以適應(yīng)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的要求；另一方面，也為教師提供了寬廣、自由的活動(dòng)空間以及廣闊的活動(dòng)背景。

1、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施有助于教師更新觀念、轉(zhuǎn)變角色。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理念有助于教師更新觀念和轉(zhuǎn)變角色。在觀念上，由“科學(xué)世界”向“生活世界轉(zhuǎn)變”；在教師角色上，教師由單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題解決的合作者；由活動(dòng)的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的交往著、促進(jìn)者；由活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)變成活動(dòng)的指導(dǎo)者和組織者；由活動(dòng)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾疥P(guān)系的協(xié)調(diào)者；由知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫?；由課程的“執(zhí)行者”、“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的“開發(fā)者”、“研究者”。 

2、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施有助于教師形成課程意識(shí)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求教師轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)的“學(xué)科本位”課程觀，形成實(shí)踐的課程觀。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求教師確立主題意識(shí)、發(fā)揮自，講自己的人生體驗(yàn)和感悟、獨(dú)特而有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地融入課程內(nèi)容之中并且不斷地創(chuàng)造課程實(shí)施的新探索，探索有效的教育教學(xué)策略；要求教師在課程實(shí)施的過(guò)程中時(shí)刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生需要出發(fā)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)、從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展要求選擇課程內(nèi)容、處理學(xué)習(xí)內(nèi)容、變革處理方式。

3、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施有助于教師形成多方面的能力。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求教師能夠自主、自由、靈活地引導(dǎo)學(xué)生選擇活動(dòng)主題或課題、活動(dòng)安排過(guò)程會(huì)提高教師活動(dòng)的規(guī)劃、實(shí)施能力和信息收集和處理能力，也助于提升教師的人際交往能力，培養(yǎng)教師的探究精神和研究能力。

三、對(duì)提升學(xué)校的價(jià)值與意義

篇2

關(guān)鍵詞：物理 應(yīng)用 實(shí)用意識(shí) 興趣 科學(xué)素養(yǎng)

物理課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“使學(xué)生學(xué)習(xí)比較全面的物理學(xué)知識(shí)及其實(shí)際應(yīng)用，了解物理學(xué)與其他學(xué)科以及物理學(xué)與技術(shù)進(jìn)步、社會(huì)發(fā)展的關(guān)系?！边@說(shuō)明在物理教學(xué)中，不僅要使學(xué)生掌握物理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)也要重視加強(qiáng)知識(shí)的實(shí)用價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，懂得在社會(huì)中如何應(yīng)用這些知識(shí)。因?yàn)橹挥羞@樣才能培養(yǎng)出既有較高科學(xué)素養(yǎng)和人文意識(shí)，又能學(xué)以致用，努力服務(wù)于社會(huì)的高素質(zhì)人才。那么在物理教學(xué)中如何加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的實(shí)用意識(shí)？我在近三年的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)此做了一些探索與研究，我認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面著力抓起。

一、充分利用好各種教學(xué)資源

篇3

關(guān)鍵詞：文化產(chǎn)品；社會(huì)主義核心價(jià)值體系；屬性；功能

中圖分類號(hào)：G124　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1004-0544(2012)09-0172-07

文化產(chǎn)品內(nèi)涵深刻、外延豐富，包含有諸多的產(chǎn)品類型。電影、電視、流行音樂(lè)、動(dòng)漫、快餐等都是文化產(chǎn)品中最基本的文化形態(tài)，是大眾最喜聞樂(lè)見的文化載體。文化產(chǎn)品以文化商品和文化服務(wù)的形式直接進(jìn)入社會(huì)成員的文化消費(fèi)領(lǐng)域，通過(guò)影視、新聞、文學(xué)作品等可感可悟可體驗(yàn)的審美把握，以不斷滿足人們的精神文化需求，直接影響人們的思想道德、價(jià)值選擇和審美觀念，從而成為建設(shè)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的著力點(diǎn)和支點(diǎn)。

更重要的是，文化產(chǎn)品作為上層建筑的一部分，承載著對(duì)大眾的教化職能以及體現(xiàn)國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)的導(dǎo)向作用，它埋藏著當(dāng)代人的焦慮，充滿著當(dāng)代人的夢(mèng)想，表達(dá)著當(dāng)代人的人文關(guān)懷，是當(dāng)下思想的時(shí)尚表達(dá)，是社會(huì)主流意識(shí)的鮮明體現(xiàn)。這里“撇開關(guān)于意識(shí)形態(tài)的經(jīng)院式分析，直接從當(dāng)今社會(huì)的實(shí)際出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)，社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)步到了一切關(guān)于思想文化的有效傳播和意識(shí)形態(tài)建設(shè)。都只有通過(guò)和借助與文化產(chǎn)業(yè)這一載體的規(guī)模手段才能實(shí)現(xiàn)的時(shí)代”。而文化產(chǎn)業(yè)最核心的部分則是文化產(chǎn)品。換句話或許可以這樣說(shuō)：“社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)步到了一切關(guān)于思想文化的有效傳播和意識(shí)形態(tài)建設(shè)，都只有通過(guò)和借助與文化產(chǎn)品這一載體才能實(shí)現(xiàn)的時(shí)代”。文化產(chǎn)品之所以能夠做到這一切，就在于文化產(chǎn)品承載著實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的重要使命，具有實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的屬性和功能。

一、文化產(chǎn)品具有實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的特殊屬性

“文化產(chǎn)品，具體來(lái)說(shuō)，就是文化生產(chǎn)的成果，是用一定的物質(zhì)載體承載著特定的精神內(nèi)容的產(chǎn)品形式。它具有精神產(chǎn)品的性質(zhì)，又具有物質(zhì)產(chǎn)品的特點(diǎn)?！弊鳛槲镔|(zhì)產(chǎn)品，文化產(chǎn)品要考慮投入、產(chǎn)出和成本核算。要注重產(chǎn)品的物質(zhì)材料的選擇，重視商業(yè)化、流行性因素，追求經(jīng)濟(jì)效果；作為精神產(chǎn)品，文化產(chǎn)品要有創(chuàng)新性內(nèi)容，要滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的精神文化需求，要具有能夠影響人們精神世界和指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)效果，并通過(guò)信息、宣傳、教育、文娛等功能，擔(dān)負(fù)著精神文明建設(shè)的重任。因而。文化產(chǎn)品具有物質(zhì)產(chǎn)品所具有的商品屬性和精神產(chǎn)品所具有的意識(shí)形態(tài)屬性雙重屬性，而這些屬性又可以歸結(jié)為文化產(chǎn)品的內(nèi)部屬性。因?yàn)槌酥?，文化產(chǎn)品作為精神的產(chǎn)物、意識(shí)形態(tài)的傳播者還兼具外部屬性。即文化產(chǎn)品的屬性主要有內(nèi)部和外部?jī)煞N屬性，其中內(nèi)部屬性包含商品屬性和意識(shí)形態(tài)屬性；外部屬性包含正外部性和負(fù)外部性兩種屬性(如下圖1)。

(一)內(nèi)部屬性

1.商品性。商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品，是價(jià)值和使用價(jià)值的統(tǒng)一體，是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的產(chǎn)物，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律的制約。商品性，就是具有一般商品所具有的屬性?！拔幕a(chǎn)品從一開始就是作為專門的交換品生產(chǎn)出來(lái)的”，即文化產(chǎn)品首先是一種產(chǎn)品，它具有一般產(chǎn)品具有的商品屬性和經(jīng)濟(jì)效能。

首先，文化產(chǎn)品具有使用價(jià)值。作為人類文化活動(dòng)的物化成果，文化產(chǎn)品一經(jīng)生產(chǎn)出來(lái)，就具有滿足人們需要的“有用性”，即使用價(jià)值。這種使用價(jià)值既可以直接運(yùn)用于人的物質(zhì)生產(chǎn)和生活領(lǐng)域，也直接作用于人的精神文化領(lǐng)域。其次，文化產(chǎn)品具有價(jià)值。文化產(chǎn)品的生產(chǎn)和一般商品的生產(chǎn)是一樣的。都在生產(chǎn)的過(guò)程中凝結(jié)了人類勞動(dòng)，耗費(fèi)了人類的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間。因此，文化產(chǎn)品的價(jià)值也受社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間制約，社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間的長(zhǎng)短決定了文化產(chǎn)品價(jià)值的含量。再次，文化產(chǎn)品具有交換價(jià)值。文化產(chǎn)品生產(chǎn)出來(lái)后，如果不進(jìn)入交換領(lǐng)域。文化產(chǎn)品的價(jià)值也不能得到體現(xiàn)，只有進(jìn)入市場(chǎng)、進(jìn)入流通領(lǐng)域，文化產(chǎn)品的價(jià)值和使用價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。第四，文化產(chǎn)品除具有使用價(jià)值、價(jià)值和交換價(jià)值外，文化產(chǎn)品在流通過(guò)程中還受價(jià)值規(guī)律的影響。這主要表現(xiàn)在，文化產(chǎn)品的生產(chǎn)、交換、流通、消費(fèi)等要受價(jià)格機(jī)制、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和供求機(jī)制等的限制和影響。文化產(chǎn)品只要一進(jìn)入市場(chǎng)就要受市場(chǎng)價(jià)值規(guī)律的制約和影響。文化產(chǎn)品的商品屬性主要偏向于文化產(chǎn)品的實(shí)體或形式部分。不僅如此，文化產(chǎn)品作為一種產(chǎn)品，和一般產(chǎn)品相比主要區(qū)別在于，文化產(chǎn)品的“文化”方面，即文化產(chǎn)品以自己的文化屬性和文化構(gòu)成滿足人們的需求，具有精神屬性或日意識(shí)形態(tài)屬性。

2，意識(shí)形態(tài)性。文化產(chǎn)品屬于社會(huì)上層建筑的范疇，它反映社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、體現(xiàn)社會(huì)主體意志，具有意識(shí)形態(tài)的屬性。所以，“文化商品和服務(wù)的一個(gè)根本特征是，他們不像咖啡壺、汽車或銀行卡那樣只是具有一種實(shí)用功能，在本質(zhì)上還是價(jià)值觀的攜帶者?！泵绹?guó)學(xué)者約瑟夫·奈很早就認(rèn)識(shí)到文化產(chǎn)品在實(shí)現(xiàn)國(guó)家意識(shí)形態(tài)方面的獨(dú)特影響，他說(shuō)：“流行文化中當(dāng)然不無(wú)瑣屑與湊熱鬧的成份，但一個(gè)占據(jù)著流行文化傳播通道的國(guó)家有更多的機(jī)會(huì)傳達(dá)自己的聲音并影響他國(guó)的選擇則是千真萬(wàn)確的?！?/p>

文化產(chǎn)品的意識(shí)形態(tài)屬性可以從文化產(chǎn)品的生產(chǎn)創(chuàng)作和傳播等過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)。

篇4

一項(xiàng)新研究顯示，晚期丙型肝炎患者在治療期間喝咖啡有助于提高治療效果。

美國(guó)國(guó)家癌癥研究所的一個(gè)小組在小范圍臨床試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，在接受“聚乙二醇干擾素”和抗病毒藥“利巴韋林”治療的丙肝患者當(dāng)中，每天喝3杯或更多咖啡者，其治療有效程度要比不喝咖啡者高1倍。

研究人員指出，以往的研究顯示，喝咖啡與肝酶水平較低、慢性肝病進(jìn)展減慢和肝細(xì)胞癌變率下降有關(guān)，這一效果不受種族、丙肝病毒含量、是否合并肝硬化和轉(zhuǎn)氨酶水平等其他因素影響。但研究人員指出，喝咖啡產(chǎn)生這種效果的原因目前尚不清楚。

科學(xué)家找到戒煙后發(fā)胖的原因

美國(guó)一項(xiàng)研究借助實(shí)驗(yàn)鼠發(fā)現(xiàn)，香煙中的尼古丁可附著在大腦中控制食欲的神經(jīng)元細(xì)胞上，導(dǎo)致這些細(xì)胞變得興奮，過(guò)快發(fā)出“吃飽”的信號(hào)。而戒煙之后，這些神經(jīng)元細(xì)胞不再被尼古丁“綁架”，因此興奮度降低，發(fā)出“吃飽”信號(hào)的時(shí)間延長(zhǎng)。換句話說(shuō)，使人感覺(jué)食欲變佳。

在美國(guó)煙民中進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，煙民在戒煙后體重平均增加5公斤。所以，許多煙民以擔(dān)心戒煙后發(fā)胖為由拒絕戒煙?？茖W(xué)家指出，吸煙可增加癌癥、心血管系統(tǒng)等疾病的發(fā)病率，與這些可致命疾病相比，體重增加對(duì)健康所構(gòu)成危害較小，因此，擔(dān)心發(fā)胖不是拒絕戒煙的理由。但如果實(shí)在懼怕發(fā)胖，可使用尼古丁替代療法幫助戒煙。

每周快走3小時(shí)可預(yù)防前列腺癌

一項(xiàng)新的研究顯示，每周快步走至少3小時(shí)，可延緩甚至預(yù)防前列腺癌的擴(kuò)散，但如果以輕松的步調(diào)散步，就無(wú)法達(dá)到這種效果。

美國(guó)加州大學(xué)舊金山分校的研究人員對(duì)1 455名被診斷出患前列腺癌、但還未開始擴(kuò)散的男性進(jìn)行了研究。研究人員評(píng)估了患者被診斷出患癌時(shí)和接受初步治療后兩年的體能活動(dòng)程度，他們發(fā)現(xiàn)，有117起個(gè)案出現(xiàn)前列腺癌引發(fā)的癌細(xì)胞復(fù)發(fā)、骨腫瘤和死亡。而那些每周至少快步走3小時(shí)的患者，其病情擴(kuò)散的速度要比慢步走且運(yùn)動(dòng)時(shí)間較少的患者降低了57%。該研究結(jié)果為進(jìn)行有規(guī)律地運(yùn)動(dòng)可對(duì)抗許多疾病這一理論增加了新的佐證。

幼時(shí)多睡一小時(shí)長(zhǎng)大發(fā)胖減六成

新西蘭研究人員發(fā)現(xiàn)，睡眠不足可能導(dǎo)致兒童發(fā)胖，即使把生活習(xí)慣影響考慮在內(nèi)依然如是。研究人員說(shuō)，3歲兒童平均每天應(yīng)該睡11小時(shí)。睡眠時(shí)長(zhǎng)不足的孩子到7歲時(shí)體質(zhì)指數(shù)（BMI）高的幾率大增。

研究人員選取了244名3~7歲的兒童，每半年給他們測(cè)量一次體重、身高和體質(zhì)指數(shù)。在研究的前3年，受訪兒童佩戴儀器監(jiān)測(cè)日常活動(dòng)情況和睡眠長(zhǎng)度；最后3年時(shí)，每年進(jìn)行一次問(wèn)卷調(diào)查，以了解他們的飲食習(xí)慣。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，3~5歲兒童，若平均每晚多睡一小時(shí)，到7歲時(shí)，體質(zhì)指數(shù)會(huì)降低0.49，超重或肥胖的風(fēng)險(xiǎn)也會(huì)相應(yīng)減少61%。研究人員猜測(cè)，睡眠時(shí)間之所以會(huì)有這種影響，可能是因?yàn)樗呱俚暮⒆佑懈鄷r(shí)間吃東西。另外，睡眠還會(huì)影響能量消耗，導(dǎo)致他們運(yùn)動(dòng)量減少。

英國(guó)兒科與兒童健康學(xué)院博士麥科諾基說(shuō)，5歲以下兒童每日夜間和白天小憩時(shí)間加起來(lái)應(yīng)該達(dá)到平均11小時(shí)。

3款果蔬汁飲料抽檢不合格

日前，質(zhì)檢總局對(duì)茶飲料、碳酸飲料、果蔬汁飲料、植物蛋白飲料共4類飲料產(chǎn)品進(jìn)行了國(guó)家監(jiān)督抽查，共抽查了22個(gè)省區(qū)316家企業(yè)生產(chǎn)的349種產(chǎn)品。抽查結(jié)果表明，4類飲料產(chǎn)品質(zhì)量總體情況較好，尤其抽查的60種碳酸飲料均合格。

在茶飲料中，僅有德清縣阿寶食品廠的“喻寶”冰紅茶(檸檬味茶飲料)一款產(chǎn)品因茶多酚和咖啡因兩項(xiàng)超標(biāo)而不合格。抽查的160種果蔬汁飲料中，共有3款產(chǎn)品上“黑榜”，分別為山西娃哈哈昌盛飲料有限公司生產(chǎn)的白葡萄汁飲品，因菌落總數(shù)超標(biāo)不合格；浙江小頑童食品有限公司生產(chǎn)的“選中你”橙汁飲料，因酵母數(shù)值超標(biāo)不合格；中山市珠江飲料廠有限公司生產(chǎn)的“珠江”紅棗汁果汁飲料因霉菌超標(biāo)不合格。

時(shí)尚?環(huán)保――白貓清潔用品新理念

繼贊助了2011上海時(shí)裝周后，全新定位的白貓品牌帶著嶄新的形象來(lái)到在北京國(guó)家會(huì)議中心舉行的2011中國(guó)國(guó)際清潔產(chǎn)業(yè)博覽會(huì)。作為上海世博會(huì)清潔用品的贊助商，以環(huán)保、時(shí)尚為新理念的白貓清潔用品希望通過(guò)此次展會(huì)，將全新的清潔用品概念分享給大家。

節(jié)能和環(huán)保是2010年中國(guó)上海世博會(huì)的重要特征之一。后世博時(shí)期，更要將低碳經(jīng)濟(jì)、低碳生活的理念傳承下去。和黃白貓品牌始終致力于環(huán)保、綠色、低碳生活的支持和推廣，且從未間斷地關(guān)注環(huán)保事業(yè)的發(fā)展。在本次清潔用品展覽會(huì)上，白貓品牌用標(biāo)新立異的產(chǎn)品和表現(xiàn)方式，向參觀者展示其產(chǎn)品的特色。與會(huì)的和黃白貓總經(jīng)理蔣友威接受采訪時(shí)表示，白貓一直堅(jiān)持著綠色行動(dòng)，從產(chǎn)品的生產(chǎn)、制造、運(yùn)輸?shù)雀鱾€(gè)方面都堅(jiān)持環(huán)保節(jié)能。例如節(jié)約包裝成本，減少包裝廢料；采用最新的低溫洗滌技術(shù)以及免過(guò)水消毒產(chǎn)品以節(jié)約能源；產(chǎn)品系列中均采用無(wú)磷配方，確保廢水排放無(wú)污染；所有清潔劑的環(huán)保配方還保證產(chǎn)品無(wú)殘留和對(duì)環(huán)境無(wú)害。白貓一直在努力進(jìn)行推廣改變消費(fèi)者長(zhǎng)久的洗滌清潔習(xí)慣從而為綠色環(huán)保做努力。

飲用綠茶可解暑防曬

陽(yáng)光中的紫外線會(huì)刺激皮膚產(chǎn)生大量的過(guò)氧化物，使人的皮膚變得粗糙，失去彈性?？茖W(xué)家們請(qǐng)?jiān)囼?yàn)者分別涂抹由綠茶中提煉出來(lái)的兒茶素和不具有任何效用的安慰劑，再讓試驗(yàn)者站在熾熱的陽(yáng)光下。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，涂抹兒茶素的人，皮膚中過(guò)氧化物的含量較另一組減少了1/4~1/3，從而證明綠茶中的成分具有防曬功效。研究進(jìn)一步表明，如果飲用綠茶，其防曬效果往往跟涂抹綠茶護(hù)膚品的效果相同。

不過(guò)，夏日喝綠茶是有講究的。一是應(yīng)該喝熱的，因?yàn)闊岵枘苁鎻埡瓜?，幫助人體散熱。二是如果胃腸功能不佳，喝綠茶就要當(dāng)心了，因?yàn)椴柚械亩喾N成分都會(huì)對(duì)胃有刺激作用。三是空腹時(shí)別喝綠茶，因?yàn)榭崭箷r(shí)綠茶里的咖啡堿等會(huì)被人體過(guò)量吸收，可能讓人出現(xiàn)心慌、頭昏、手腳無(wú)力等不適癥狀。

營(yíng)養(yǎng)新主角――馬鈴薯

日前，美國(guó)馬鈴薯協(xié)會(huì)主辦的“提升健身運(yùn)動(dòng)水平與運(yùn)動(dòng)膳食營(yíng)養(yǎng)專題講座”在北京舉行。與會(huì)專家指出，“恰到好處的運(yùn)動(dòng)量才能提升我們的健康水平，科學(xué)地養(yǎng)生是要在合理膳食的基礎(chǔ)上進(jìn)行適量運(yùn)動(dòng)?！?/p>

運(yùn)動(dòng)時(shí)機(jī)體主要依靠碳水化合物來(lái)參與供能、維持運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度，并為肌肉和大腦提供能量。日常生活中，碳水化合物的來(lái)源十分豐富，在健康且低脂的優(yōu)質(zhì)碳水化合物中，馬鈴薯是其中的佼佼者，它不但提供了人體所必需的營(yíng)養(yǎng)素，還可以避免過(guò)多的能量攝入和儲(chǔ)存，所以馬鈴薯還被稱為“減肥蔬菜”。

篇5

一方面，他毫不懷疑學(xué)科邏輯在語(yǔ)文教學(xué)中的課程價(jià)值和學(xué)科意義，他清楚而明確地說(shuō)：“我們無(wú)法看清語(yǔ)文學(xué)科邏輯，但語(yǔ)文學(xué)科與漢字學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)學(xué)、寫作學(xué)相關(guān)，尋覓語(yǔ)文學(xué)科邏輯不能漠視這些學(xué)科邏輯，盡管它一定不是后者的簡(jiǎn)單相加或機(jī)械拼湊?！辈粌H如此，他對(duì)“學(xué)科邏輯”的理解超越了語(yǔ)文知識(shí)體系本身，將“學(xué)科邏輯”明確地指向于“語(yǔ)文課程性質(zhì)、課文的功能定位、課程內(nèi)容的特點(diǎn)、語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系等等”，這樣的概念界定無(wú)疑拓寬了“學(xué)科邏輯”的理論視域，讓我們從更寬廣的視野去審視課程、解讀文本、設(shè)計(jì)教學(xué)、展開語(yǔ)文活動(dòng)，而避免拘泥于“語(yǔ)文知識(shí)體系”的狹小范圍里，使語(yǔ)文教學(xué)真正回歸本真。另一方面，他認(rèn)為，透徹掌握學(xué)科知識(shí)的教師并不一定能夠有效地進(jìn)行知識(shí)的傳授。掌握學(xué)科知識(shí)與傳授學(xué)科知識(shí)完全是兩碼事，它僅僅是有效教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)而已。當(dāng)我們僅從學(xué)科邏輯出發(fā)的時(shí)候，所關(guān)注的還只是課本里有什么知識(shí)，哪些知識(shí)最有價(jià)值，應(yīng)當(dāng)把哪些最有價(jià)值的知識(shí)和技能教給學(xué)生，而會(huì)忽略了這樣的一個(gè)基本事實(shí)：學(xué)生愿不愿意學(xué)習(xí)這些知識(shí)和技能，學(xué)生能不能接受這些知識(shí)和技能?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，優(yōu)秀的教師能把所教的學(xué)科教好，他們不僅要掌握所教的學(xué)科知識(shí)，而且要了解學(xué)生的需求。這就是施教授格外強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生的心理邏輯”，其中包括學(xué)生的身心特點(diǎn)、心理發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要等。這樣的主張?jiān)谝晫W(xué)生為知識(shí)容器之觀念依然根深蒂固的當(dāng)下，猶如醍醐灌頂，催人深省。

不過(guò)，如果僅限于凸顯“心理邏輯”的重要性，此書的過(guò)人之處也就實(shí)在有限了。因?yàn)椋瑑和疚坏慕逃枷胍巡恍迈r，道理也不復(fù)雜，無(wú)論是杜威、皮亞杰、維果斯基還是陶行知、葉圣陶、張志公，哪個(gè)沒(méi)提過(guò)？比如著名教育家第斯多惠就說(shuō)過(guò)：“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平”；葉圣陶先生早在上世紀(jì)20年代就諄諄告誡我們：“國(guó)文教授要有成功之望，先要教者將謬誤的觀念改正。第一須認(rèn)定國(guó)文是兒童所需要的學(xué)科。第二，須認(rèn)定國(guó)文是發(fā)展兒童的心靈的學(xué)科”。令人欣喜的是，《語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯》把智慧的目光投向“溝通”二字上，并旗幟鮮明地亮出這樣的教學(xué)觀：“教學(xué)是學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通，有效溝通的實(shí)現(xiàn)才是教學(xué)有效的主要標(biāo)志，也是教學(xué)藝術(shù)的核心價(jià)值取向。因而，與學(xué)生適配是教學(xué)所應(yīng)孜孜追求的最高境界。”認(rèn)為教師從事教學(xué)活動(dòng)，除了需要精通教材外，還應(yīng)該將注意力集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)生的反應(yīng)上。教師的任務(wù)，在于了解學(xué)生和教材的相互影響，不應(yīng)只注意教材本身，而更應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。這樣的論述實(shí)在是立意高遠(yuǎn)、視角獨(dú)特，使得這本書呈現(xiàn)出迥異于同類書籍的獨(dú)特品相與卓爾品質(zhì)，也成為其富有理論創(chuàng)見的重要元素和鮮明底色，確實(shí)是個(gè)可喜的突破，讓人眼前一亮、耳目一新，對(duì)于逡巡在回歸之途的語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)疑提供了新的路徑。

作為一本主要寫給一線教師閱讀的專著，如果光提觀點(diǎn)，缺乏策略，讀起來(lái)難免艱澀難懂，令人望而卻步。作為一名兼具深厚的理論功底與豐富的課堂觀察于一身的小學(xué)語(yǔ)文教育專家，施教授擅長(zhǎng)以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐驗(yàn)證理論。他不僅發(fā)表了有分量、有影響的理論學(xué)術(shù)文章，而且寫了大量的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)策略類的實(shí)踐性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)的文章。如此的學(xué)養(yǎng)背景和專業(yè)追求，讓《語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯》不以空洞的理論作為行文的主體，不停留于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)理論或哲學(xué)層面的思考，而是更著力于解決現(xiàn)實(shí)課堂的實(shí)踐問(wèn)題，從實(shí)際操作的角度來(lái)動(dòng)態(tài)地研究和展示基于學(xué)習(xí)心理與語(yǔ)文知識(shí)的語(yǔ)文教學(xué)的整體架構(gòu)、實(shí)施策略及課堂效果，力求自己的主張和建議更接“地氣”，使建構(gòu)的教學(xué)策略更具可操作性，從而實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)際的緊密聯(lián)系。

這自然是本書的一大特色，但竊以為，這還不構(gòu)成本書最核心的價(jià)值所在。把“教學(xué)是學(xué)科邏輯和學(xué)生心理邏輯的溝通”作為書的主線，并貫穿始終，才使得這本書有了獨(dú)特性、厚重感和學(xué)術(shù)味。本書分“識(shí)字教學(xué)”“閱讀教學(xué)”“寫作教學(xué)”和“教學(xué)評(píng)論”四大板塊，每一板塊皆以“教學(xué)是學(xué)科邏輯和學(xué)生心理邏輯的溝通”為指導(dǎo)思想，討論不同學(xué)段學(xué)生的身心特點(diǎn)，以及某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)或功能定位，并據(jù)此探討相關(guān)的教學(xué)策略，甚至還列舉施教授親自撰寫的教學(xué)設(shè)計(jì)，并簡(jiǎn)要分析，詮釋其如何運(yùn)用適宜的教學(xué)策略。這樣的文本架構(gòu)和整體布局，讓我們頓覺(jué)這本書既熟悉又陌生。說(shuō)熟悉，是因?yàn)闀械慕虒W(xué)案例與我們?cè)S多教師的教學(xué)一樣也有知識(shí)傳授、語(yǔ)言學(xué)習(xí)等；說(shuō)陌生，是因?yàn)檫@些知識(shí)傳授、語(yǔ)言學(xué)習(xí)都建立在學(xué)生樂(lè)于接受、勇于探究、主動(dòng)建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，從而讓學(xué)生對(duì)知識(shí)生成過(guò)程有了親自探索和體驗(yàn)，從內(nèi)心獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)體系，而這，恰恰構(gòu)成了《語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯》一書的價(jià)值取向和學(xué)術(shù)追求。

篇6

一、 學(xué)科課程資源的開發(fā)與利用的意義

在素材性課程資源中，與學(xué)科教學(xué)直接相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科教材是高中課程資源最基本的組成部分，是高中課程實(shí)施的基礎(chǔ)與保證。教師對(duì)課程資源的開發(fā)與利用，首先應(yīng)該建立在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科教材的充分挖掘與有效利用上，在此基礎(chǔ)上，才有可能對(duì)其他課程資源進(jìn)行合理開發(fā)與利用。新課程對(duì)教師的學(xué)科專業(yè)能力有了更高的要求，要求教師從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)化和擴(kuò)展，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材就不再僅是教師手中的“絕對(duì)真理”，也不是束縛教師課堂教學(xué)的繩索，而是支持教師教學(xué)的課程資源，是教師有效利用且創(chuàng)生課程資源的催化媒介。

學(xué)科課程資源的主要載體就是教材，對(duì)教材的開發(fā)與利用，其重要性就不言而喻。其價(jià)值和意義體現(xiàn)在三個(gè)方面。

1.提升了一線教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展能力

一線教師最熟悉的莫過(guò)于所教學(xué)科的課程資源，其對(duì)教材的研究相對(duì)于其他也更得心應(yīng)手，如果能對(duì)教師進(jìn)行科學(xué)、合理的引導(dǎo)與支持，學(xué)科課程資源就能有效地融進(jìn)教師的課堂教學(xué)，幫助教師創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)。在學(xué)科課程資源的開發(fā)與利用過(guò)程中，在對(duì)教材的研究與反思中，教師的學(xué)科專業(yè)能力自然也得到了提升和發(fā)展。

2.降低了課程資源開發(fā)的條件性限制

課程資源的開發(fā)與利用，需要學(xué)校軟、硬件條件的支持與幫助，而每個(gè)學(xué)校的發(fā)展環(huán)境存在著差距，在課程資源的開發(fā)與利用上只能因地制宜，根據(jù)自己學(xué)校的條件來(lái)找到突破口。學(xué)科課程資源開發(fā)與利用建立在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，而其基本的物質(zhì)載體是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，這是每個(gè)學(xué)校都具備的課程資源，它的適用性與經(jīng)濟(jì)性降低了學(xué)校和教師在課程資源開發(fā)過(guò)程中的條件性限制和束縛。

3.創(chuàng)生課程資源有了基點(diǎn)

開發(fā)和利用學(xué)科課程資源，不僅是充分呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地探索知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展。開發(fā)和利用課程資源是手段，創(chuàng)生課程資源才是目的。創(chuàng)生課程資源當(dāng)然不是憑空產(chǎn)生，它需要基礎(chǔ)和保障，而學(xué)科課程資源的開發(fā)與利用就為創(chuàng)生課程資源提供了一個(gè)基點(diǎn)。

二、 學(xué)科知識(shí)體系下的普通高中新課程資源開發(fā)特點(diǎn)

1.重視學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)的遷移應(yīng)用

任何一門學(xué)科，學(xué)科內(nèi)的知識(shí)都不是孤立呈現(xiàn)的，學(xué)科的基本概念、基本原理、基本規(guī)律和方法等，一同構(gòu)成了這門學(xué)科的整體，重視學(xué)科的整合性和關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生綜合分析和解決問(wèn)題，可以使學(xué)生在了解和掌握知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、探索未知的基礎(chǔ)。

2.重視課程資源的內(nèi)容開發(fā)，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量

普通高中課程改革的目標(biāo)之一，是“遵循時(shí)代性、基礎(chǔ)性、選擇性原則，重建高中課程內(nèi)容。使課程內(nèi)容與社會(huì)進(jìn)步、科技發(fā)展、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，把知識(shí)技能的學(xué)習(xí)與學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)”[5]?！爸亟ǜ咧姓n程內(nèi)容”，就是要求教師在課程資源的開發(fā)與利用中，認(rèn)真思考如何設(shè)計(jì)課程和教學(xué)內(nèi)容，才能使學(xué)生更容易把握知識(shí)技能的學(xué)習(xí)并與學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力結(jié)合起來(lái)，讓教學(xué)獲得最大的效益和質(zhì)量。

3.重視學(xué)生多維能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教和學(xué)的統(tǒng)一

新課程提倡學(xué)生在三個(gè)維度都得到發(fā)展，即要求從“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度上設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。學(xué)科知識(shí)體系下的課程資源開發(fā)，并不只是關(guān)注學(xué)生的“知識(shí)和能力”，同樣也重視學(xué)生的“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，這也是“知識(shí)”的現(xiàn)代內(nèi)涵。課程資源的開發(fā)應(yīng)該包含“認(rèn)知”、“技能”和“情感”三個(gè)領(lǐng)域，并在課堂教學(xué)中予以體現(xiàn)。

三、 基于學(xué)科知識(shí)體系的普通高中新課程資源建構(gòu)框架

1.學(xué)科知識(shí)體系的邏輯框架構(gòu)建

根據(jù)學(xué)科教學(xué)、社會(huì)和學(xué)生發(fā)展等方面需求，學(xué)科知識(shí)的邏輯體系應(yīng)該體現(xiàn)在三個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、技能領(lǐng)域。課程資源的開發(fā)也應(yīng)在這三個(gè)領(lǐng)域分層分類進(jìn)行（表1）。

表1：學(xué)習(xí)領(lǐng)域的層級(jí)體現(xiàn)

基礎(chǔ)層級(jí)所面對(duì)的對(duì)象是全體學(xué)生的需求，是學(xué)生掌握必需的具體知識(shí)的能力要求，它是對(duì)學(xué)生的基本要求，適用于每一個(gè)學(xué)生。

提高層級(jí)是在學(xué)生基礎(chǔ)層級(jí)上的進(jìn)一步提高、深化和發(fā)展，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)為學(xué)生能力的拓展與提高。

體驗(yàn)層級(jí)是指學(xué)生通過(guò)與他人的接觸、交流、過(guò)程經(jīng)歷等獲得內(nèi)在感受和體驗(yàn)方面的要求，它更多地是關(guān)注學(xué)生產(chǎn)生某種特定內(nèi)容的體驗(yàn)和成就。

三個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是三層級(jí)的知識(shí)建構(gòu)，進(jìn)行學(xué)科課程資源開發(fā)時(shí)應(yīng)注意到知識(shí)的這種邏輯體系。具體的課程資源構(gòu)建內(nèi)容如下。

（1）認(rèn)知領(lǐng)域的三層級(jí)知識(shí)建構(gòu)

基礎(chǔ)層級(jí)以識(shí)記性、理解性知識(shí)為主，包括學(xué)科課程的概念、原理、規(guī)律、公理等公共性、基礎(chǔ)性知識(shí)。

提高層級(jí)以推導(dǎo)性、分析性知識(shí)為主，包括學(xué)科課程的情境運(yùn)用、具體問(wèn)題解決等知識(shí)運(yùn)用能力。

體驗(yàn)層級(jí)以遷移性、應(yīng)用性知識(shí)為主，包括學(xué)科課程的價(jià)值判斷、觀點(diǎn)交流、獨(dú)立評(píng)價(jià)等綜合表現(xiàn)能力。

（2）情感領(lǐng)域的三層級(jí)知識(shí)建構(gòu)

基礎(chǔ)層級(jí)以接受、思考的情感反應(yīng)為主，如在課堂教學(xué)環(huán)境中能注意到知識(shí)對(duì)象的存在、注意到教師的講解并思考相關(guān)問(wèn)題。

提高層級(jí)以興趣和熱愛(ài)的情感反應(yīng)為主，如學(xué)生有深入學(xué)習(xí)的主觀意愿、認(rèn)識(shí)到對(duì)象的意義和存在價(jià)值等。

體驗(yàn)層級(jí)以品格和價(jià)值觀形成的情感反應(yīng)為主，如形成自己的價(jià)值觀和信念并能內(nèi)化為自己的品格、行動(dòng)和言論，有明確的目的性等。

（3）技能領(lǐng)域的三層級(jí)知識(shí)建構(gòu)

基礎(chǔ)層級(jí)以模仿和使用等初級(jí)技能為主，如對(duì)演示、動(dòng)作的模仿和裝置的使用、把描述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為技術(shù)性動(dòng)作等。

提高層級(jí)以動(dòng)作的組合和協(xié)調(diào)等較高級(jí)技能為主，如動(dòng)作分解和組合協(xié)調(diào)的實(shí)現(xiàn)、對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程的整體把握并能解釋和概括等。

體驗(yàn)層級(jí)以方案設(shè)計(jì)和創(chuàng)造等創(chuàng)新性技能為主，如設(shè)計(jì)新方案、在新情境下創(chuàng)造新動(dòng)作、推論和評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)結(jié)果等。

2.學(xué)科知識(shí)的分類呈現(xiàn)

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和各學(xué)科教材的特點(diǎn)，學(xué)科知識(shí)從其地位與功能來(lái)分類，可分為“核心知識(shí)、輔助知識(shí)、拓展知識(shí)”三類。

界定“核心知識(shí)、輔助知識(shí)、拓展知識(shí)”的依據(jù)是什么？首先要說(shuō)明的是，這只是一個(gè)相對(duì)的概念，是為了便于學(xué)科教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容選擇的一個(gè)分類。依據(jù)各類知識(shí)在教學(xué)中的地位與功能，“核心知識(shí)、輔助知識(shí)、拓展知識(shí)”表現(xiàn)出如下特點(diǎn)。

核心知識(shí)在學(xué)科課程的知識(shí)體系中處于基礎(chǔ)、核心地位，是整個(gè)學(xué)科知識(shí)邏輯體系的支架，是課程資源的重要組成部分。

輔助知識(shí)在學(xué)科課程的知識(shí)體系中屬于輔助、補(bǔ)充性知識(shí)，是學(xué)科學(xué)習(xí)的幫資源系統(tǒng)，是課程資源的豐富與補(bǔ)充部分。

拓展性知識(shí)在學(xué)科課程的知識(shí)系統(tǒng)中起著遷移、深化的作用，是學(xué)科學(xué)習(xí)的拓展性資源系統(tǒng)，屬于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的課程資源。

學(xué)科教師如何確定和選擇本學(xué)科的“核心知識(shí)、輔助知識(shí)、拓展知識(shí)”？

在確定和選擇三類知識(shí)之前，首先應(yīng)明確這三類知識(shí)的來(lái)源、功能和表現(xiàn)形式（表2）。

表2：知識(shí)類型及其來(lái)源、功能

從表2可知，三類知識(shí)都有自己的來(lái)源主渠道和功能等。

核心知識(shí)主要來(lái)源渠道是各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及教材。所以確定和選擇學(xué)科課程的核心知識(shí)，應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)和教材為依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)科課程的“課程目標(biāo)”和“實(shí)施建議”，其中，“課程目標(biāo)”對(duì)學(xué)科的必修課程和選修課程都有比較明確的目標(biāo)達(dá)成任務(wù)，以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體的能力要求；“實(shí)施建議”則從具體的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，對(duì)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)方式提出了建議與實(shí)施途徑。而學(xué)科教材則是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體物化形式，是課程知識(shí)的系統(tǒng)化、序列化呈現(xiàn)，所呈現(xiàn)的即是本學(xué)科核心的基礎(chǔ)性知識(shí)。

輔助知識(shí)的來(lái)源除了學(xué)科教材外，還有教學(xué)參考書、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)書等教學(xué)類輔助學(xué)習(xí)資源，輔助知識(shí)屬于學(xué)科知識(shí)體系中的補(bǔ)充、輔助課程資源，是幫助和支持學(xué)生能力發(fā)展的一般性知識(shí)。確定和選擇輔知識(shí)，除了對(duì)教材熟悉和研讀外，還要對(duì)相關(guān)的輔助教學(xué)或?qū)W習(xí)材料有廣泛、深入的了解和研究，建立起輔助知識(shí)與核心知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系。

拓展知識(shí)的來(lái)源渠道比較豐富，除了課內(nèi)的教材、教參教輔等學(xué)科課程資源外，課外的各種社會(huì)性資源都可作為課程的拓展資源，拓展知識(shí)在學(xué)科知識(shí)體系中屬于能力遷移學(xué)習(xí)知識(shí)，是課程資源的創(chuàng)造性運(yùn)用。拓展知識(shí)的確定與選擇，要求教師或?qū)W生對(duì)社會(huì)文化有敏銳的感受力，能快速架起課內(nèi)外學(xué)習(xí)的通道，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

3.學(xué)科教學(xué)的課堂呈現(xiàn)形式

依據(jù)各學(xué)科的知識(shí)分類特點(diǎn)，對(duì)應(yīng)的課堂表現(xiàn)形式也不盡一樣。一般來(lái)說(shuō)，核心知識(shí)依靠學(xué)校的常規(guī)課堂教學(xué)來(lái)完成，即所謂的為學(xué)生打基礎(chǔ)的“基礎(chǔ)課”，這是現(xiàn)今學(xué)校課堂的主導(dǎo)形式；輔助知識(shí)穿插在日常的常規(guī)教學(xué)中，或者通過(guò)一些以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的課型來(lái)完成，用來(lái)支持和幫助學(xué)生的能力發(fā)展；拓展知識(shí)除了在常規(guī)教學(xué)中體現(xiàn)外，更多地是以探究課、研討課的形式出現(xiàn)，而且不局限于課堂內(nèi)。三種課型相對(duì)應(yīng)的資源類型和課堂表現(xiàn)如表3。

表3：課型、資源類型及課堂表現(xiàn)

三種課型在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，知識(shí)的呈現(xiàn)和課堂的表現(xiàn)都不會(huì)如此界線分明，很多時(shí)候混合和穿插在一起。這里為了便于說(shuō)明問(wèn)題，按其呈現(xiàn)的頻率和主要特點(diǎn)作了區(qū)分。

基礎(chǔ)課所針對(duì)的是該學(xué)科重要、核心的基礎(chǔ)知識(shí)，是學(xué)科教學(xué)最基本的課型，也是學(xué)校里常態(tài)的課堂表現(xiàn)，基礎(chǔ)課所采用的課堂表現(xiàn)形式，一般以講授、提問(wèn)、討論、練習(xí)等教學(xué)方式來(lái)進(jìn)行，教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)是教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體。

發(fā)展課是以學(xué)生的基礎(chǔ)課為前提，借助課程的各種輔助資源，幫助學(xué)生在能力方面有所發(fā)展和提高，其課堂表現(xiàn)形式有時(shí)也采用基礎(chǔ)課常用的教學(xué)方式，但發(fā)展課重視學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)和能力發(fā)展，課堂表現(xiàn)以自主、合作、討論等方式更能體現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展。

拓展課屬于能力遷移性學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的重要途徑，新課程要求教師能充分挖掘和拓展校內(nèi)外課程資源，創(chuàng)造性地開展教學(xué)，因而，拓展課除了在課堂上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深化和遷移外，還要引導(dǎo)學(xué)生課外自主探究學(xué)習(xí)，如開展主題研討、課題探究、活動(dòng)表演等學(xué)習(xí)形式。

四、 結(jié)語(yǔ)

學(xué)科課程資源的開發(fā)與利用，并不僅是呈現(xiàn)該學(xué)科的靜態(tài)知識(shí)，它還包括師生互動(dòng)中生成和內(nèi)化的各種知識(shí)、技能、方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等動(dòng)態(tài)知識(shí)。另外，重視學(xué)科課程資源的開發(fā)，并不排斥各種校內(nèi)外的自然性、社會(huì)性課程資源。課程資源的開發(fā)和利用是一個(gè)由內(nèi)到外、不斷整合和完善的漸進(jìn)過(guò)程，我們可以通過(guò)因地制宜、有效選擇的原則，來(lái)合理構(gòu)建課程資源的結(jié)構(gòu)和功能。

參考文獻(xiàn)

[1] 朱慕菊.走進(jìn)新課程.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[2] 范蔚.實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)課程資源的開發(fā)與利用.教育科學(xué)研究，2002（3）.

[3] 吳剛平.課程資源的理論構(gòu)想.教育研究，2001（9）.

篇7

重視學(xué)生化學(xué)核心觀念的形成，是化學(xué)新課程內(nèi)容選擇的重要轉(zhuǎn)變。新的化學(xué)課程打破了原來(lái)的學(xué)科知識(shí)體系，編寫思路和呈現(xiàn)方式發(fā)生了較大的變化。教師要理解教材單元設(shè)計(jì)的意義和知識(shí)系統(tǒng)，對(duì)教材進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚?，以新的方式?duì)學(xué)生形成的化學(xué)知識(shí)及時(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，幫助或指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)的化學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理，使學(xué)生形成完整的化學(xué)學(xué)科知識(shí)體系。

一、對(duì)化學(xué)基本觀念的認(rèn)識(shí)

（1）化學(xué)基本觀念不是具體的化學(xué)知識(shí)，也不是知識(shí)的簡(jiǎn)單積累，它是對(duì)具體知識(shí)的概括提升，具有超越事實(shí)的持久價(jià)值和遷移價(jià)值。

（2）化學(xué)基本觀念是學(xué)生基于自己的認(rèn)知基礎(chǔ)，對(duì)化學(xué)科學(xué)的深刻理解，是學(xué)習(xí)者深入思考和內(nèi)心體驗(yàn)的結(jié)果，它影響著人們分析和解決實(shí)際問(wèn)題的價(jià)值取向和行為方式。

（3）化學(xué)基本觀念是化學(xué)觀念體系中最本質(zhì)、最基礎(chǔ)的，它需要在不斷的學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐中而逐漸豐富、完善和發(fā)展。

二、化學(xué)基本觀念的構(gòu)成

三、觀念建構(gòu)教學(xué)與知識(shí)本位教學(xué)的區(qū)別

前者以具體知識(shí)為載體，強(qiáng)調(diào)化學(xué)基本觀念的形成，而后者通過(guò)講授化學(xué)事實(shí)性知識(shí)，強(qiáng)調(diào)化學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。前者注重知識(shí)與核心概念的認(rèn)知過(guò)程，后者注重準(zhǔn)確記憶知識(shí)與概念。前者強(qiáng)調(diào)概念間的聯(lián)系和知識(shí)遷移，后者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的熟練度和準(zhǔn)確度。前者用觀念去統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)化學(xué)科學(xué)整體、本質(zhì)、特征的認(rèn)識(shí)，后者強(qiáng)調(diào)對(duì)大量具體事實(shí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，以形成較為豐富的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

篇8

隨著時(shí)代的發(fā)展，為了適應(yīng)新的社會(huì)與人才要求，在課程改革中再次體現(xiàn)了美術(shù)新課程其表現(xiàn)的多樣性以及美術(shù)對(duì)社會(huì)生活的特殊貢獻(xiàn)。在重新新制訂的《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》中把美術(shù)學(xué)習(xí)定位在廣泛的文化情境中認(rèn)識(shí)美術(shù)特征。所以在新課程標(biāo)準(zhǔn)下隨著教學(xué)理念和教學(xué)方法的改變，決定了美術(shù)教學(xué)中要注重與其它學(xué)科之間的整合，其中包括文學(xué)、音樂(lè)、地理、歷史等，盡可能做到相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的鏈接，從而體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“拓寬美術(shù)課程的內(nèi)容，加強(qiáng)與其他學(xué)科、與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系”的教學(xué)方式與方法。通過(guò)相關(guān)課題的研究，筆者發(fā)現(xiàn)在美術(shù)課堂中進(jìn)行學(xué)科的融合與滲透加強(qiáng)了教學(xué)中美術(shù)教育的人文色彩，提高了學(xué)生的人文素養(yǎng)，拓寬了學(xué)生視野，從而能更有效地塑造學(xué)生正確的價(jià)值觀，陶冶高尚情操和完善人格，并懂得如何學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法。

高中學(xué)習(xí)階段正是一個(gè)人一生中形成個(gè)人人生觀、價(jià)值觀的重要時(shí)期，對(duì)于一個(gè)人的發(fā)展有著非常重要的意義。在這個(gè)人生重要的過(guò)程中，“美術(shù)鑒賞”課程能夠用藝術(shù)語(yǔ)言來(lái)引導(dǎo)高中學(xué)生去形成正確的人生觀、價(jià)值觀和文化觀。因?yàn)橹型鈨?yōu)秀的美術(shù)作品往往反映了人類豐富多元的文化觀念，“美術(shù)鑒賞”課可以幫助學(xué)生形成多元的文化觀。優(yōu)秀作品中一些人物形象、藝術(shù)家的故事，對(duì)處于青春期的高中青年學(xué)生來(lái)說(shuō)，極有可能成為他們?nèi)松陌駱印?/p>

例如《美術(shù)鑒賞》教材中很多課題與其他多種學(xué)科都有諸多的整合與滲透。

第一課《美術(shù)鑒賞及其意義》中，對(duì)“鑒賞”一詞有明確的解釋：所謂“鑒”，就是甄別、歸類、分析、判斷，具體地說(shuō)，就是要弄明白一件美術(shù)作品的作者、創(chuàng)作年代、材料、手段（方法）、語(yǔ)言形式和內(nèi)容等直接呈現(xiàn)給我們的東西，以及美術(shù)作品產(chǎn)生的社會(huì)、歷史、文化背景等相關(guān)知識(shí)。由此可見“美術(shù)鑒賞”不僅是對(duì)美術(shù)作品的欣賞，更是對(duì)歷史、文化的研究與體會(huì)。反之，一件優(yōu)秀的傳世作品對(duì)歷史也是一種記錄。例如第三課《具象藝術(shù)》一課中出現(xiàn)的《清明上河圖》就體現(xiàn)了具象藝術(shù)的記錄功能。通過(guò)具象再現(xiàn)性美術(shù)的記錄，我們可以對(duì)各種文化、時(shí)期、社會(huì)狀況下的人類生活、面貌、情感、習(xí)俗等有了圖像上的認(rèn)識(shí)。

在《美術(shù)作品的意義與價(jià)值判斷》一課，明確美術(shù)作品的意義和價(jià)值的判斷受到了時(shí)代性、地域性和藝術(shù)創(chuàng)新三個(gè)方面的制約。說(shuō)明在進(jìn)行美術(shù)鑒賞時(shí)，不僅要整合歷史知識(shí)同時(shí)還有地理學(xué)科知識(shí)。不同的地域創(chuàng)作的美術(shù)作品可能會(huì)是截然不同的，這些因素也影響了美術(shù)作品的鑒賞和判斷。

同樣美術(shù)學(xué)科看似與科學(xué)學(xué)科沒(méi)有交匯的，但卻仍有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。例如在教材《藝術(shù)美與形式美》中形式美的規(guī)則中的比例與尺度就可以讓學(xué)生聯(lián)系物理學(xué)部分內(nèi)容去領(lǐng)悟。

當(dāng)然美術(shù)與信息技術(shù)和音樂(lè)學(xué)科間的聯(lián)系更是密不可分。當(dāng)我們現(xiàn)在進(jìn)行授課時(shí)，利用有效、先進(jìn)的多媒體技術(shù)，可以把課堂從教室延伸到了廣闊的互聯(lián)網(wǎng)上……當(dāng)我們利用多媒體技術(shù)導(dǎo)入適時(shí)的音樂(lè)情境時(shí)，把“凝固的音符”幻化為“流動(dòng)的音樂(lè)”。

由此可見，高中《美術(shù)鑒賞》作為一門綜合性課程，和歷史、地理、信息、音樂(lè)、物理等學(xué)科具有不同程度的整合與滲透。

筆者通過(guò)針對(duì)高中美術(shù)新課程中與其他學(xué)科相互整合與滲透的研究調(diào)查與整理，得出在高中新課程中充分整合與滲透相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，可以使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了基本的美術(shù)常識(shí)和各類專業(yè)學(xué)科知識(shí)，而且能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到人生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的差異性，人類社會(huì)的豐富性，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展性，學(xué)科之間的交叉性、融合性等，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)了正確的學(xué)習(xí)方式，具體闡述如下：

一、課程間的相互整合與滲透可以有效促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量

課程間的學(xué)科滲透不僅僅屬于教學(xué)方法范疇，更是一種以人為本的新教學(xué)理念的體現(xiàn)。它的實(shí)施與貫徹與教學(xué)質(zhì)量的提升并不矛盾，相反有效的推進(jìn)課程間的相互整合與滲透，對(duì)于提升教師教學(xué)質(zhì)量起到了巨大的促進(jìn)作用，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.促進(jìn)教師進(jìn)一步提升自身學(xué)科素養(yǎng)。在實(shí)施課程間的學(xué)科滲透與整合的實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)這對(duì)于教師自身學(xué)科素養(yǎng)的提升起到了非常大的促進(jìn)作用，教師在備課的過(guò)程中不由自主地去主動(dòng)探索學(xué)科間的滲透點(diǎn)、提升點(diǎn)和教育點(diǎn)，這對(duì)于提高教師對(duì)新教材的把握能力和學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的重新組合都起到了促進(jìn)作用，從而有效的促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

2.豐富教師的課外知識(shí)，提升教師的知識(shí)素養(yǎng)，促進(jìn)教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的興趣提升和能力培養(yǎng)。推進(jìn)課程間的學(xué)科滲透與整合，不僅提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而且大大豐富了教師自身相關(guān)滲透與整合學(xué)科的知識(shí)，提升了教師的知識(shí)層面，擴(kuò)大了教師的視野，從而使教師在課堂不僅能夠充分展現(xiàn)淵博的專業(yè)素養(yǎng)，更能夠充分展現(xiàn)自身廣博的人文、自然科學(xué)知識(shí)，從而使學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生極強(qiáng)的親和力，“親其師則信其道”，這種心靈上趨同性對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的提高會(huì)產(chǎn)生巨大的促進(jìn)作用。

3.催生新型教師文化和課堂文化，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。推進(jìn)課程間的學(xué)科滲透與整合，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科間的合作、探究，經(jīng)過(guò)專家引領(lǐng)、交流碰撞、自我反思、同伴互助的探索過(guò)程，更能夠有效地改變以往惰性、強(qiáng)勢(shì)、競(jìng)爭(zhēng)的教師文化，從而形成積極、民主、合作的教師文化和課堂文化，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。

二、課程間的相互整合與滲透可以引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方式

學(xué)生是課堂的主體，是具有主動(dòng)性、發(fā)展性和獨(dú)特性的群體，因此在課堂上挖掘?qū)W生的主體作用是提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。在實(shí)施課程間的相互滲透與整合的課題過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)該課題的實(shí)施可以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，拓寬學(xué)生視野，陶冶高尚情操和完善人格，對(duì)于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展有著非常重要的促進(jìn)作用。

由此可見，在美術(shù)教學(xué)中進(jìn)行多種學(xué)科的相互整合與滲透對(duì)促進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生與教師的發(fā)展均具有積極的推進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

篇9

我國(guó)的教師教育課程正面臨著社會(huì)日益進(jìn)步與自身發(fā)展相對(duì)滯后的雙重壓力，表現(xiàn)為“動(dòng)態(tài)”與“平衡”“固化”與“變異”等影響因素的博弈,形成基于“確定”到“不確定”路徑演變的發(fā)展趨勢(shì)。一方面，傳統(tǒng)教師教育課程受限于“確定性”的教育理論權(quán)威和教學(xué)技能標(biāo)準(zhǔn)，忽視教育知識(shí)的創(chuàng)生和融合，忽視教育實(shí)踐博納而靈動(dòng)的精神內(nèi)涵，導(dǎo)致教師教育課程一定程度的離散現(xiàn)象；另一方面，學(xué)習(xí)者的改變、市場(chǎng)對(duì)人才需求的變化、社會(huì)對(duì)公民責(zé)任和品質(zhì)的高度重視，以及經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與政治生活的全球化發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)教師教育提出了越來(lái)越寬泛、綜合、創(chuàng)造性的人才培養(yǎng)訴求，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“不確定性”影響特征。

一、教師教育課程“確定性”路徑的由來(lái)

教師教育課程“確定性”發(fā)展路徑源于以下幾個(gè)方面。

一是目標(biāo)話語(yǔ)的缺失性。我國(guó)傳統(tǒng)教師教育課程的目標(biāo)制定、課程設(shè)置與課堂教學(xué)在一種自上而下的預(yù)設(shè)機(jī)制中實(shí)現(xiàn)，不可避免地產(chǎn)生凌駕于師生課程認(rèn)識(shí)之上的目標(biāo)話語(yǔ)，逐漸剝奪了師生對(duì)“為何教育”“如何教育”等本原問(wèn)題追問(wèn)和探究的權(quán)利，直至失去課程實(shí)施中價(jià)值和意義的創(chuàng)造。

二是理論體系的普適性。傳統(tǒng)教師教育課程沉浸于抽象的教育理論體系的自足與完善，同時(shí)也滿足于這種理論體系對(duì)教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)外在解釋的“普適性”，結(jié)果忽視教育知識(shí)的創(chuàng)生和融合，喪失了教育理論博納而靈動(dòng)的精神內(nèi)涵。

三是教育實(shí)踐的先在性。傳統(tǒng)教師教育課程預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐中具體技能技巧的先在性和教育實(shí)踐的同一性或不變性，忽視未來(lái)教師專業(yè)精神的確立、專業(yè)智慧的提升、教育思維的轉(zhuǎn)變以及對(duì)生活世界的關(guān)注。[1]

四是課程結(jié)果的排他性。傳統(tǒng)教師教育課程強(qiáng)調(diào)用標(biāo)準(zhǔn)化的方法來(lái)衡量師范生的行為和能力，突出教學(xué)技能的“可模仿性”“可言傳性”，忽視與復(fù)雜的教育主體的動(dòng)態(tài)協(xié)商，忽視對(duì)社會(huì)文化情境的意會(huì)。

二、“確定性”路徑下的教師教育課程表征

1.課程體系不銜接

銜接的課程必定是包容的、能夠從整體上賦予意義的課程；它的各個(gè)組成部分在整體意義上相互關(guān)聯(lián)、相互融合。[2]“整體意義”與“相互關(guān)聯(lián)”正是我們教師教育課程體系欠缺的品質(zhì)。

首先，課程體系缺乏整體意義。它突出表現(xiàn)在任教學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí)缺乏廣泛而深入的銜接，成為教師教育課程中的“兩張皮”。任教學(xué)科課程的重點(diǎn)集中在任教學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建，而教育學(xué)科課程關(guān)注教育的大背景、泛知識(shí)，成為獨(dú)立于任教學(xué)科具體情境以外的補(bǔ)充，兩者缺乏本質(zhì)上的輝映和貫通，缺乏課程對(duì)內(nèi)的說(shuō)服力和對(duì)外的張力，更談不上形成教師教育發(fā)展的合力。

其次，課程體系缺乏相互關(guān)聯(lián)。每一個(gè)學(xué)科都有著自身相對(duì)嚴(yán)格的知識(shí)體系和日益完善的發(fā)展脈絡(luò)，但這并不意味著一個(gè)學(xué)科可以脫離其他學(xué)科的映射而得以獨(dú)立生存和發(fā)展。開展多學(xué)科、跨學(xué)科乃至超學(xué)科的教與學(xué)合作，才是個(gè)體學(xué)科得以持久發(fā)展的前提。目前的教師教育課程實(shí)施中跨學(xué)科教師合作還不多見，除了合作本身的實(shí)施難度外，教師教育課程體系對(duì)教師課程觀念的影響也是有限的。

2.“知”與“行”不統(tǒng)一

“知”與“行”的統(tǒng)一強(qiáng)調(diào)知識(shí)與方法的彼此支撐，互為習(xí)得，共同發(fā)展。其必要條件是在“知識(shí)”與“方法”之間搭建屬于“個(gè)人知識(shí)”的橋梁。教師教育課程的知識(shí)體系雖然逐漸完善，但課程的實(shí)施環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)知識(shí)、教育知識(shí)等公共知識(shí)的掌握，忽略學(xué)習(xí)者對(duì)公共知識(shí)進(jìn)行個(gè)人意識(shí)層面、方法層面乃至情感層面的提煉和內(nèi)化，一定程度上造成他們批判性思維和創(chuàng)造性精神的缺失。由此，學(xué)生不加反省、不加思考的認(rèn)可教學(xué)技能的標(biāo)準(zhǔn)化、可模仿化，放棄了教育思想對(duì)于教學(xué)技術(shù)情境性、適切性的重要指導(dǎo)作用。由于“知”得不全面、不深入，所以“行”得不準(zhǔn)確、不得當(dāng)。

3.文化境遇不相關(guān)

教師教育的每一門課程應(yīng)該由豐富、翔實(shí)、生動(dòng)的文化史料和社會(huì)發(fā)展背景作為支撐，形成課程的發(fā)展源泉，為教師教育提供獨(dú)特的學(xué)科文化視角。教師教育文化是由無(wú)數(shù)個(gè)課程文化支點(diǎn)與師生的生命感受連接而成的文化境遇，可惜這些文化支點(diǎn)在課程的實(shí)施過(guò)程中只是被當(dāng)做教學(xué)背景材料加以記憶，師生對(duì)生命意義的感受沒(méi)有被納入課程文化吸收的范疇，結(jié)果，課程文化只能作為片段游離于教師的成長(zhǎng)軌跡之外而不能彼此獲得滋養(yǎng)。

4.社會(huì)化進(jìn)程不連貫

教師教育與社會(huì)發(fā)展是一個(gè)協(xié)商互動(dòng)、彼此促進(jìn)的過(guò)程，教師的成長(zhǎng)是一個(gè)不斷了解社會(huì)、受益于社會(huì)、服務(wù)于社會(huì)的“社會(huì)化進(jìn)程”。當(dāng)前的教師教育課程缺乏未來(lái)教師成長(zhǎng)與社會(huì)發(fā)展之間的協(xié)調(diào)，缺乏良好的專業(yè)思想及職業(yè)情懷的培養(yǎng)。這種協(xié)調(diào)不僅將社會(huì)需求視為課程發(fā)展目標(biāo)，更應(yīng)關(guān)注目標(biāo)如何針對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容、如何落實(shí)到課程實(shí)施細(xì)節(jié)、如何影響課程評(píng)估的導(dǎo)向等。否則，由于缺乏足夠的社會(huì)認(rèn)知和體驗(yàn)，未來(lái)教師往往會(huì)經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間的職業(yè)磨合甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教師的社會(huì)化進(jìn)程變得更加艱難。

篇10

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；研究對(duì)象；知識(shí)分類

一、學(xué)科研究對(duì)象的規(guī)定性

（一）界說(shuō)學(xué)科研究對(duì)象的必要性

1．研究對(duì)象的確定，是一門學(xué)科能夠獨(dú)立存在的基礎(chǔ)條件。沒(méi)有明確的研究對(duì)象意味著學(xué)科的理論研究就會(huì)陷入茫無(wú)目標(biāo)的境地。也就無(wú)所謂擁有獨(dú)特的、排他性的“勢(shì)力范圍”，在學(xué)科之林中也就沒(méi)有了自己的位置。如果一門學(xué)科的研究對(duì)象一直處于眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門學(xué)科還不能稱得上是一門真正的學(xué)科?？v觀哪些已經(jīng)獨(dú)立并獲得認(rèn)可的學(xué)科，諸如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)等等，均有明確且獨(dú)特的研究對(duì)象。另外，一門學(xué)科的研究對(duì)象也是形成該門學(xué)科基礎(chǔ)理論的基石。研究對(duì)象的確定，是進(jìn)行學(xué)科理論體系建構(gòu)的“一面鏡子”，否則失去了標(biāo)準(zhǔn)，研究就無(wú)從下手。

2．研究對(duì)象規(guī)定著一門學(xué)科的性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系。有什么樣的研究對(duì)象就有什么樣的學(xué)科性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系，這是學(xué)科建設(shè)的基本法則。任何一門學(xué)科只有對(duì)其研究對(duì)象的形態(tài)、性質(zhì)、規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確的描述和深刻地揭示才能了解學(xué)科的特質(zhì)，而且學(xué)科理論體系的建立也依賴于對(duì)其研究對(duì)象的深入認(rèn)識(shí)和剖析。

3．對(duì)于研究者而言，如果對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會(huì)導(dǎo)致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學(xué)科的一些重要的領(lǐng)地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結(jié)果就是延緩或阻礙學(xué)科的發(fā)展以及理論體系的構(gòu)建。

總而言之，“每一門科學(xué)都有自己特殊的研究對(duì)象。怎樣界說(shuō)研究對(duì)象，對(duì)于科學(xué)理論建設(shè)具有首要意義。因?yàn)椋碚摽偸顷P(guān)于某種對(duì)象的理論，不存在無(wú)對(duì)象的理論，對(duì)象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個(gè)核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說(shuō)明對(duì)象而進(jìn)行的。只有明確了研究對(duì)象才能開始科學(xué)研究，只有科學(xué)地界說(shuō)了研究對(duì)象，也才能建立起嚴(yán)格的科學(xué)理論及其體系”。“對(duì)于一門學(xué)科來(lái)說(shuō)，生死攸關(guān)的一個(gè)問(wèn)題就是要明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)”。

至今職業(yè)教育學(xué)都沒(méi)能形成明確的獨(dú)特的研究對(duì)象，這是其難以成為一門真正學(xué)科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒(méi)有形成正式的探討和關(guān)注，幾乎成了一個(gè)空白領(lǐng)域。盡管在一些職業(yè)教育學(xué)著作中也提及研究對(duì)象問(wèn)題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學(xué)關(guān)于研究對(duì)象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”幾個(gè)字便成了職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象；或者將研究對(duì)象的界定夾雜在職業(yè)教育學(xué)的定義中與之混為一談，更難有對(duì)研究對(duì)象的嚴(yán)密論證和科學(xué)分析。而且關(guān)于專門針對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的學(xué)術(shù)論文更是少之又少，好似這個(gè)問(wèn)題在職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域不成為一個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)很明確了，但實(shí)際上這個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有到已經(jīng)解決了的地步，一些論著或教材中標(biāo)榜的所謂的研究對(duì)象與其實(shí)際職業(yè)教育學(xué)體系和內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，研究對(duì)象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個(gè)點(diǎn)綴和擺設(shè)。

（二）什么是學(xué)科研究對(duì)象

德國(guó)哲學(xué)家黑格爾說(shuō)：“就對(duì)象來(lái)說(shuō)，每門科學(xué)一開始就要研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：第一，這個(gè)對(duì)象是存在的；其次，這個(gè)對(duì)象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對(duì)象呢？《辭?！范x為：對(duì)象是指觀察或思考的客體，也指行動(dòng)的目標(biāo)?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中指出：對(duì)象是指行動(dòng)或思考時(shí)作為目標(biāo)的人或事物。

對(duì)于一門學(xué)科的研究對(duì)象而言，就是指對(duì)學(xué)科客體的思考和認(rèn)識(shí)。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：

1．研究對(duì)象不等于客體，客體是學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，對(duì)象則是從學(xué)科的角度去觀察和思考客體的方法。學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)客體內(nèi)在本質(zhì)屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學(xué)教授瞿葆奎先生所言：“研究對(duì)象是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對(duì)象總是映射一定主題，主體對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是從某一個(gè)角度出發(fā)，而且主體對(duì)對(duì)象認(rèn)識(shí)還在很大程度上歸功于認(rèn)識(shí)的方法”。也就是說(shuō)研究對(duì)象不是一個(gè)本體論意義上的概念，而是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層面上的概念。

2．學(xué)科研究對(duì)象應(yīng)該是能反映該門學(xué)科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對(duì)象的范圍內(nèi)與客體發(fā)生關(guān)系。學(xué)科對(duì)象就如同眼鏡，透過(guò)它我們觀察現(xiàn)實(shí)（客體）。

3．就同一客體而言，學(xué)科不同也會(huì)導(dǎo)致研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差別。這也是研究對(duì)象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．問(wèn)題是科學(xué)研究的起始也是最終歸宿，科學(xué)研究是一種起于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)止于問(wèn)題的解決為目的的探究性活動(dòng)，問(wèn)題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說(shuō)，問(wèn)題是聯(lián)結(jié)研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質(zhì)的問(wèn)題是特定學(xué)科研究的對(duì)象。而這里的問(wèn)題并不是本學(xué)科所研究的一系列具體問(wèn)題的簡(jiǎn)單羅列和堆砌雜陳，而是對(duì)具體問(wèn)題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學(xué)科研究問(wèn)題的總體特征，具有明顯的一般性特點(diǎn)。

5．學(xué)科研究對(duì)象不同于學(xué)科研究?jī)?nèi)容、范圍與定義。研究?jī)?nèi)容是指反映學(xué)科內(nèi)部各種因素的總和，學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的進(jìn)一步濃縮與凝練；學(xué)科研究對(duì)象有別于學(xué)科的研究范圍，學(xué)科研究范圍是對(duì)學(xué)科疆界或涉足領(lǐng)域的圈定，是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的舍與棄。簡(jiǎn)言之，研究對(duì)象是對(duì)研究范圍的抽象與概括，學(xué)科研究范圍是研究對(duì)象的進(jìn)一步擴(kuò)展，它涵蓋對(duì)象領(lǐng)域中所反映的全部事物。學(xué)科研究對(duì)象也不同于學(xué)科的核心概念的定義，學(xué)科定義是對(duì)于一種事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵與處延的確切規(guī)定，具有較強(qiáng)的客觀性。而學(xué)科研究對(duì)象的確定往往會(huì)帶有一定的主觀人為色彩。

二、學(xué)科知識(shí)類型與研究對(duì)象的確定

對(duì)一門學(xué)科研究對(duì)象的爭(zhēng)論和不確定其實(shí)與學(xué)科知識(shí)的分類基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)，學(xué)科知識(shí)類型的不同必然導(dǎo)致學(xué)科研究對(duì)象的差異，以普通教育學(xué)為例，目前就研究對(duì)象問(wèn)題的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)，延伸出多種說(shuō)法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)其實(shí)就某一學(xué)科而言其知識(shí)是可以進(jìn)行分類考量的，而不同的知識(shí)類型其研究對(duì)象也應(yīng)該是不盡相同的。有些學(xué)者嘗試將自己理想的教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行了分類，并給出了“自圓其說(shuō)”的合理解釋，從這些分類當(dāng)中我們也可以對(duì)學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題有一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí)，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學(xué)知識(shí)的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

學(xué)科知識(shí)分類對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對(duì)研究對(duì)象有著不同的規(guī)定。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也是一樣，從來(lái)沒(méi)有一種職業(yè)教育學(xué)可以完全地解決職業(yè)教育學(xué)面臨的所有問(wèn)題，也不可能將各種職業(yè)教育學(xué)統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學(xué)命題體系之中，這必將是徒勞無(wú)益的，職業(yè)教育學(xué)可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認(rèn)為為了使職業(yè)教育學(xué)盡快走向科學(xué)化也應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分類考察。本文試圖借鑒德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學(xué)知識(shí)分類體系借以考察職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象。

三、職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的確定

我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的一些觀點(diǎn)都有其可取之處，但是這些觀點(diǎn)往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題仍是一個(gè)“斯芬克斯之謎”。本文認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育問(wèn)題。理由陳述如下：

（一）科學(xué)研究以問(wèn)題為研究對(duì)象

許多哲學(xué)家認(rèn)為科學(xué)始于問(wèn)題，科學(xué)探索和科學(xué)研究的過(guò)程就是解決問(wèn)題即為問(wèn)題求解的過(guò)程。因而，作為這一過(guò)程之結(jié)果的科學(xué)成果、科學(xué)理論，也就是問(wèn)題之解。由此看來(lái)，科學(xué)不但是始于問(wèn)題、關(guān)于問(wèn)題的，而且是為了解決（解答）問(wèn)題的。正如美國(guó)學(xué)者勞丹所言：“科學(xué)本質(zhì)上是解決問(wèn)題的活動(dòng)”。在日常生活和研究工作中，我們經(jīng)常觀察到各種事實(shí)和現(xiàn)象，然而，如果我們不對(duì)觀察到的事實(shí)或現(xiàn)象提出問(wèn)題，那么它們只能是平凡的事實(shí)或現(xiàn)象，并不能引起人們對(duì)它進(jìn)行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，科學(xué)才能開始。無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象、以最終解決問(wèn)題為根本目的。

什么是問(wèn)題呢？從抽象的普遍的意義上說(shuō)，問(wèn)題就是矛盾、疑難，更確切地說(shuō)就是從主體需要與客體之間的關(guān)系中產(chǎn)生出來(lái)的一種矛盾。作為一種復(fù)雜社會(huì)性活動(dòng)的科學(xué)，其主旨就是解決這種矛盾和問(wèn)題。那么，科學(xué)所需解決的問(wèn)題又有哪些呢？有學(xué)者將科學(xué)的問(wèn)題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問(wèn)題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實(shí)質(zhì)“是怎樣”（“實(shí)然”或“本然”）這三方面的問(wèn)題。這三方面大體相當(dāng)于經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)、形而上學(xué)（“物理學(xué)之后”）這三個(gè)層次。第二類，“應(yīng)怎樣”（“善”）之類的問(wèn)題，其中包括事物狀況“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)然”）、理想的圖景“應(yīng)怎樣”（“該然”）、自己的行動(dòng)“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)為”、“應(yīng)做”）這三個(gè)方面的問(wèn)題。這三方面的問(wèn)題實(shí)際上就是價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值設(shè)想、價(jià)值取向。第三類，“要怎樣”之類的問(wèn)題，這又包括主體的行動(dòng)“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)言之，這三個(gè)環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案。科學(xué)所要解決的上述三大類問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上就是事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題?？偠灾詥?wèn)題為學(xué)科研究對(duì)象是符合科學(xué)精神和實(shí)質(zhì)的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關(guān)系、存在等學(xué)說(shuō)更具有說(shuō)服力，因?yàn)闆](méi)有了問(wèn)題我們的研究也就失去了意義。

（二）職業(yè)教育問(wèn)題及其分類

本文認(rèn)為一門學(xué)科的研究對(duì)象的界定與學(xué)科知識(shí)分類密切相關(guān)，不同的理論形態(tài)其研究對(duì)象應(yīng)具有異質(zhì)性。依據(jù)德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學(xué)知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)知識(shí)有三種類型：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。他認(rèn)為應(yīng)“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時(shí)表現(xiàn)出科學(xué)、哲學(xué)、實(shí)踐之特征的學(xué)科，應(yīng)該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對(duì)應(yīng)三類教育學(xué)知識(shí)，即科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的教育學(xué)知識(shí)和實(shí)踐的教育學(xué)知識(shí)。這三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來(lái)取代教育學(xué)的知識(shí)類型。這三重劃分基于三種有關(guān)教育問(wèn)題的不同理論視角，與上述科學(xué)的視角、哲學(xué)的視角和實(shí)踐的視角有關(guān)”?；诖?，我們將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)類型相應(yīng)地劃分為三類，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）。三種類型的職業(yè)教育學(xué)都有自身相對(duì)有限的主題領(lǐng)域，以各自面對(duì)的職業(yè)教育問(wèn)題為研究對(duì)象，互為補(bǔ)充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學(xué)理論體系。也就說(shuō)，每一種類型的職業(yè)教育學(xué)都應(yīng)該有其特定的范疇、邏輯起點(diǎn)、陳述體系以及研究對(duì)象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問(wèn)題。布雷岑卡還特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該從“目的—手段”一體性的角度來(lái)認(rèn)識(shí)教育學(xué)（理論）的對(duì)象以及討論其規(guī)范?？茖W(xué)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐教育學(xué)（理論）都應(yīng)完整地面對(duì)教育實(shí)踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關(guān)于“教育之學(xué)”或“教育的”理論。他認(rèn)為導(dǎo)致過(guò)去的教育學(xué)（理論）研究名不副實(shí)的原因在于這種“目的——手段”對(duì)象觀的分離使然，而教育實(shí)踐主要是以“目的——手段”的結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達(dá)到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學(xué)（理論）中都可以看到它。

1．科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題。根據(jù)布列岑卡關(guān)于科學(xué)教育學(xué)（理論）的詮釋和理解，科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）在應(yīng)然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴(yán)密，可以進(jìn)行驗(yàn)證或證實(shí)的假設(shè)性規(guī)律的知識(shí)類型。其任務(wù)應(yīng)是獲取關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)。其研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題，即回答職業(yè)教育是什么的問(wèn)題。那么，什么是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題？在這里有必要做一個(gè)解釋。首先要闡明什么是事實(shí)？目前來(lái)看，想要給“事實(shí)”下個(gè)定義并非易事，是個(gè)比較令人“頭疼”的問(wèn)題。盡管如此，還是有許多哲學(xué)家和學(xué)者試圖給出一個(gè)正本清源的說(shuō)法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點(diǎn)和見解。但不論哪種觀點(diǎn)都承認(rèn)了事實(shí)是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實(shí)具有客觀性、具體性、永恒性、獨(dú)立性、聯(lián)系性等特點(diǎn)。我們把職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問(wèn)題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實(shí)質(zhì)等問(wèn)題。

2．哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育價(jià)值與規(guī)范問(wèn)題。布雷岑卡按照哲學(xué)可能涉及到的一些問(wèn)題，把它區(qū)分為分析——批判認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、闡明世界觀（形而上學(xué)）的哲學(xué)和規(guī)范哲學(xué)。就教育學(xué)領(lǐng)域而言，他認(rèn)為更為有用的是規(guī)范教育哲學(xué)（或者規(guī)范的哲學(xué)教育理論），并將其作為教育科學(xué)的補(bǔ)充。它回答在制訂教育計(jì)劃和采取教育行動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的價(jià)值問(wèn)題和規(guī)范問(wèn)題。其任務(wù)是，給教育者和主管教育的政治家提供評(píng)價(jià)取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學(xué)中，首先要討論的是各種與評(píng)價(jià)有關(guān)的問(wèn)題。這些問(wèn)題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)指明各種教育現(xiàn)象有價(jià)值或無(wú)價(jià)值，確立善（或價(jià)值）的優(yōu)先地位，并通過(guò)確立最高的目的（理想、價(jià)值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與表示應(yīng)當(dāng)或不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范區(qū)分開來(lái)。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范。