導語：如何才能寫好一篇學科核心素養(yǎng)內涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：中學數(shù)學；核心素養(yǎng)；內涵；教學指導

研究中學階段數(shù)學學科核心素養(yǎng)的內涵，并根據(jù)其制定符合現(xiàn)狀的教學指導，對如今數(shù)學學科的教育具有非常重要的現(xiàn)實意義和歷史意義。數(shù)學學科的素養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的內在素養(yǎng)，是人們用數(shù)學化思想思考和觀察世界的基礎。隨著基礎教育課程的改革的不斷深入，學生的數(shù)學素養(yǎng)水平的提高也得到了越來越高的重視，本文主要就如何理解數(shù)學核心素養(yǎng)的內涵，以及如何根據(jù)數(shù)學科目核心素養(yǎng)，進行科學有效的教學指導進行討論。

一、數(shù)學學科核心素養(yǎng)內涵及理解

近些年來我國在數(shù)學課程標準的制定中常常會提到數(shù)學核心素養(yǎng)等詞匯，比如有的教授會說，數(shù)學素養(yǎng)就是人們通過數(shù)學知識的學習逐漸建立起來的對于周圍事物的認識、理解的一種思維方式，一般情況下表現(xiàn)為對于周圍環(huán)境的情況處理能力和思考能力；還有教授認為數(shù)學素養(yǎng)是每個人都需要學會的一種基本的生活能力，其在社會生活中占據(jù)著很大的一部分，很多實際問題都需要數(shù)學知識做出判斷；另外有教授的觀點表明了數(shù)學素養(yǎng)其實是一種內在的學習能力，是人在先天的基礎上再加上后期自身的努力學習所形成的某種狀態(tài)。

綜合來講，數(shù)學素養(yǎng)就是指學生在學習了一定的知識、掌握了充分的方法和解決問題的能力，并且能夠加以熟練的運用，在實際生活中如果遇到了需要解決的問題，學生能夠以數(shù)學的角度來思考轉化問題，然后通過數(shù)學方法分析解決問題，培養(yǎng)這種積極處理問題的習慣和品質。

對于數(shù)學核心素養(yǎng)的具體理解，可以說是指在學習數(shù)學之后漸漸形成的一種綜合性的運用知識解決問題的能力，它是數(shù)學教學過程中需要特別注意的一種素養(yǎng)，具體來說指的并非某些知識或者技巧。更不是平常意義上的數(shù)學能力，而是一種反應了數(shù)學思想的、基于數(shù)學知識卻高于知識的綜合、持久和階段的能力。我們可以將數(shù)學核心素養(yǎng)理解為和數(shù)學教學課程具有相關性，對于理解數(shù)學本質、更深一步的學習數(shù)學知識和進行數(shù)學評價等都有著重要的意義。

二、數(shù)學核心素養(yǎng)的基本特征

數(shù)學核心素養(yǎng)的基本特征可以歸結為綜合性、階段性和持久性三方面，下面具體說明一下這三方面。

1.綜合性

指的是對于數(shù)學基礎知識、學習態(tài)度和思考能力等多方面的綜合體現(xiàn)，其中基礎學習能力和知識要求學生在學會了基本的運算方法、推理計算等基本能力之外還需要學習思考使用何種方法解決問題，這是一種綜合性的能力，而數(shù)學的基礎知識和能力是這一能力實現(xiàn)的基礎，數(shù)學核心素養(yǎng)也能促進學生對于基礎知識的更進一步的理解和學習。

2.階段性

由于每個學生的學習能力不同，在數(shù)學核心素養(yǎng)的表現(xiàn)方面也會出現(xiàn)不同水平、階段的差異，就好比同一個問題，不同年級的學生學會的方法不同，解決起來也會有難有易，有快有慢，理解能力和思維能力也會有所差異，因此會出現(xiàn)不同層次的人形成不同階段的數(shù)學核心素養(yǎng)的理解的現(xiàn)象，這種情況是一個需要深入研究的問題。

3.持久性

持久性不僅在學生學習數(shù)學知識的過程中值得關注，在以后的工作學習中同樣有著重要的作用，會引導學生使用學習到的思考方式思考解決問題，可以說數(shù)學的學習并不是一朝一夕就能夠學會的，需要長期的實踐積累才能獲得知識，而且還會長久的擁有并運用學習到的能力，成為學生的財富。

三、數(shù)學核心素養(yǎng)的教育價值

培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)能夠幫助學生加深對于數(shù)學知識理解和記憶，因為數(shù)學知識能夠將復雜問題化繁為簡，通過邏輯理論知識讓學生更好的理解掌握知識的基本表現(xiàn)形式和思維方法，讓學生自主的將知識聯(lián)系在一起，加深記憶，更好的學習知識。

數(shù)學核心素養(yǎng)還對于學生的應用能力的提高有著極大的益處。有助于學生培養(yǎng)實事求是的精神，按照一定思維方式解決問題。比如說學生在掌握建模過程中能夠把實際問題轉化成數(shù)學問題，然后用數(shù)學語言描述出來并利用學習到的數(shù)學知識解決掉，在一定的程度上促進了學生思考分析聯(lián)想的能力。

創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和數(shù)學核心素養(yǎng)同樣有著密不可分的關系，創(chuàng)造性的思維往往建立在批判性的思維之上，所以說對待事物需要理性思考，在對事物提出問題、解決問題的過程中幫助人們認識到事物的本質，運用分析思維推理提出方案，最后解決問題。

四、中學數(shù)學學科核心素養(yǎng)的教學指導

教師要創(chuàng)造數(shù)學情境激發(fā)學生的學習熱情。興趣是學習最好的老師，有了學習的興趣可以讓學生保持更好地求知欲望，設計一個鐵盒實際生活的情境能夠有效的調動學生的學習情感，滿足學生的學習好奇心，激發(fā)學生的學習興趣。

引導學生積極參與問題的思考和表達。在課堂提問過程中給予學生更多的時間來思考和回答問題，促進學生想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，倡導學生學會自主探索問題，教師只需要在關鍵的時候給予幫助，引導同學與同學之間、學生與教師之間的合作。

積極開展探究性活動，借以培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。研究性學習的開展主要是很具生活實例為載體，經過教師的指導建議，學生自己進行資料的收集、方案的確定和實際的操作，在最后掌握其中的研究方法。由于傳統(tǒng)課堂上這些步驟全都省略掉了，依靠教師的講解，使得探究性活動成為了理論知識的講解，缺少了實踐操作性，難以培養(yǎng)學生的動手解決問題的能力和創(chuàng)新意識，所以更應該實現(xiàn)真正意義上的探究性學習。

結束語：

總而言之，當前的數(shù)學教學并沒有體現(xiàn)出數(shù)學學科核心素養(yǎng)的內涵，使得數(shù)學文化僅僅停留在抽象符號和邏輯推理中，要想解決這一問題，需要通過數(shù)學文化的滲透，讓學生逐漸了解數(shù)學文化，體會到數(shù)學的重要性，明確數(shù)學的應用價值和科學價值，培養(yǎng)學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)。教師在數(shù)學知識的教學中不僅要傳授知識，還要向學生講解教授數(shù)學文化，有效的提高學生的數(shù)學思想品質。

參考文獻：

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摘 要 2016年隨著學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)框架的出臺，我們已經進入了核心素養(yǎng)時代，什么是核心素養(yǎng)，體育學科的核心素養(yǎng)體現(xiàn)在哪里？本文通過文獻綜述，論述了核心素養(yǎng)的定義，并研究了體育學科中如何結合核心素養(yǎng)進行教學與評價，從而全面促進學生的體育核心素養(yǎng)發(fā)展，以期為一線的小學體育教師提供參考。

關鍵詞 核心素養(yǎng) 小學體育 教學與評價 學生發(fā)展

我們的教育已經進入了核心素養(yǎng)時代，作為一線教師應站在學校和學生的角度，思考他們的實際需求。站在國家“立德樹人”要求的角度，考慮如何進行改革教學方式，體現(xiàn)學科獨特育人價值。明確體育與健康學科最有價值的核心素養(yǎng)有哪些？重視教材中最有價值的內容。關注體育學科的性質、特點與關鍵能力。體育與健康學科核心素養(yǎng)在不同學段或水平上的表現(xiàn)特征是什么？有哪些成分和維度構成。學生在學科核心素養(yǎng)上的學習與發(fā)展過程是怎樣的？創(chuàng)新學科核心素養(yǎng)教學的方法在教學中的運用。以前課改只制定了各個學科的課程標準，沒有提出學生核心素養(yǎng)概念，盡管提出了學生素養(yǎng)問題，但對素養(yǎng)的要求分散在各個學科中。這樣，對人的培養(yǎng)目標過細過碎，導致目標模糊不清。因此，我們只有高屋建瓴地把握育人目標，理清學科核心素養(yǎng)的內涵，才能綱舉目張地指導和實施教育。

一、體育學科核心素養(yǎng)的定義及內涵

核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和P鍵能力。對于體育學科而言核心素養(yǎng)是指那些一經習得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有較高穩(wěn)定性、有可能伴隨一生的素養(yǎng)。其內涵包括強健的體魄；健康的心理品質：自我認識、自我約束，陽光向上，抗拒挫折；良好的品德：責任；向善。

體育在教育中的重要性體現(xiàn)在兩個方面。首先，體育運動能夠促進大腦功能的發(fā)展，通過增進大腦供氧，使人們更容易集中注意力。其次，體育培養(yǎng)社交能力，包括團隊合作、公平競爭、尊重規(guī)則、尊重對手，以及遵守紀律，這些都是獲得成功的重要因素。在中國，通過體育運動培養(yǎng)社交能力顯得尤為重要。體育學科核心素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)在學科中的具體化，是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生學習該門學科后所形成的能力和品格。

二、體育學科核心素養(yǎng)教學要求

（一）發(fā)展學生運動能力

為落實“立德樹人”的根本任務和學生發(fā)展核心素養(yǎng)（社會參與、自主發(fā)展、文化修養(yǎng)）的要求，實施學科育人，促進學生健康全面發(fā)展，體育與健康課程根據(jù)國際體育課程的發(fā)展趨勢、體育學科的特點和三維健康觀，將運動能力、健康行為、體育品德作為本學科的核心素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)在體育與健康課程中的具體體現(xiàn)，是學生在接受體育與健康教育過程中，逐步形成的適應終身體育和健康發(fā)展所需要的關鍵能力和必備品格。這些能力和品格對于學生學習體育與健康知識、技能和方法以及未來實施終身體育具有重要作用。為培養(yǎng)學生的發(fā)展核心素養(yǎng)和促進學生健康與全面發(fā)展發(fā)揮獨特的作用。

（二）提高學生健康行為

健康行為是增進身心健康和積極適應外部環(huán)境的綜合表現(xiàn)，是改善健康狀況并逐漸形成良好生活方式的關鍵。學生能夠積極主動參與校內外的體育鍛煉，掌握科學的鍛煉方法，逐步形成鍛煉習慣，掌握健康技能，學會健康管理；情緒穩(wěn)定、包容豁達、樂觀開朗，善于交往合作，適應自然環(huán)境的能力強；關注健康，珍愛生命，熱愛生活，養(yǎng)成良好的生活方式，改善身心健康狀況，提高生活和生存能力。

（三）提升學生體育品德

體育品德是指在體育運動中應當遵循的行為規(guī)范以及形成的價值追求和精神風貌，對維護社會規(guī)范、促進社會風尚具有積極作用。學生在體育與健康學習中自尊自強，主動克服內外困難，具有勇敢頑強、積極進取、挑戰(zhàn)自我、追求卓越的精神；能夠正確對待比賽的勝負結果，勝不驕、敗不餒；勝任運動角色，表現(xiàn)出負責任的行為；遵守規(guī)則，尊重他人，具有公平競爭的意識和行為。

三、體育學科核心素養(yǎng)教學評價

核心素養(yǎng)研究是一種持續(xù)的多學科、多領域協(xié)同研究的集成，歷來受到國際教育界的關注。時代要求人要能適應急劇變化發(fā)展的社會，人只有具備了核心素養(yǎng)才能適應。核心素養(yǎng)對學生經過一段時間教育后所需要達到的能力和素養(yǎng)作出了規(guī)定，也就是對于教育結果進行了規(guī)定。在日常的教學中必須加強體育學科核心素養(yǎng)的教學評價，貫徹落實“立德樹人”的根本任務和“健康第一”的指導思想，促進學生健康與全面發(fā)展。改革課程內容與教學方式，重視學生學科核心素養(yǎng)的形成。尊重學生的學習需求，培養(yǎng)學生對運動的喜愛。注重學生運動專長的形成，奠定學生終身體育的基礎。建立多元學習評價體系，激勵學生更好地學習和發(fā)展。核心素養(yǎng)是衡量教育質量，促進教育評價改革的重要依據(jù)。

在學生核心素養(yǎng)模型指導下，考察學生是否達到體育學科所規(guī)定的能力或素養(yǎng)，可以用以檢驗和評價教學效果和學習結果，同時也可以用以衡量教育質量，優(yōu)化體育教學的評價模式。核心素養(yǎng)的制定以促進學生終身學習和適應未來社會發(fā)展為導向，能夠指引未來基礎教育改革的方向。核心素養(yǎng)并不滿足于制定學生已有的學業(yè)能力水平，還包括放眼未來，培養(yǎng)學生終身體育意識。

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關鍵詞：初中地理 核心素養(yǎng) 內涵 特征 方法

教育部在2014年C布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出“在學科教學中落實核心素養(yǎng)”的要求，為各學科教學改革工作指明了方向。這一背景下，初中地理教學要積極踐行“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)計劃，體現(xiàn)學科教育的價值。

1 初中地理核心素養(yǎng)的內涵與構成

一個人的素養(yǎng)體現(xiàn)在素質與修養(yǎng)兩方面。具體到地理學科的素養(yǎng)，主要指學生掌握地理知識后形成的良好心理品格，包括夯實地理知識基礎、積極的地理態(tài)度與地理情感、獨特的地理觀點與地理學習方法、提高地理綜合能力等。在地理新課程標準中提到，地理是一門綜合性學科，既有自然學科特征也有社會學科特征，表現(xiàn)為思想性、區(qū)域性、生活性、實踐性與綜合性。根據(jù)地理學科的特點來看，初中地理核心素養(yǎng)的主要培養(yǎng)目標就是強化學生的地理科學素養(yǎng)與地理人文素養(yǎng)，具體涵蓋地圖技能、地理位置、空間思維與人地關系4個方面。

在當前教育環(huán)境中，培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)已成為推動中學生發(fā)展的必然選擇，也是為社會培養(yǎng)合格公民的重要舉措。教師要充分理解地理核心素養(yǎng)的內涵與特征，圍繞“培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)”的教學理念制定教學計劃，優(yōu)化教學內容，提高學生的學科素養(yǎng)，促進綜合發(fā)展。

2 初中地理學科素養(yǎng)的基本特征

2.1 終身性

地理學科的四大關鍵指標如地圖技能、地理位置、空間思維與人地關系是經過人類持續(xù)發(fā)展總結而成。在當前全球一體化發(fā)展的大背景下，四項指標已成為人們在社會中生存與發(fā)展的必備素養(yǎng)，讓學生掌握豐富的地理知識，具有完善的地理能力，同時形成有利于終身發(fā)展的地理品質。社會的發(fā)展越來越重視人們的地理素質，它既能滿足社會發(fā)展對人才的需要，也能滿足人們的日常生活與學習需要。

2.2 漸進性

一個人具備成熟的地理學科核心素質并非一朝一夕之事，而是經歷循序漸進的過程。考慮初中生的未來發(fā)展，他們處于不同階段，應具備的地理核心素養(yǎng)也有所區(qū)別，所以需要經過時間的推移而不斷改進、不斷完善、不斷深化。在漸進性培養(yǎng)核心素養(yǎng)過程中，根據(jù)課程標準的要求，對不同階段的學生制定針對性的地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)計劃。

3 構建地理學科核心素養(yǎng)體系的有效方法

在初中地理教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，要積極轉變課堂教學觀念與教學方法，擺脫傳統(tǒng)單一化的教學模式，除了傳授學生基本地理知識以外，更多關注學生的能力與素質增長。以下將對初中地理課堂構建核心素養(yǎng)體系的有效方法提出幾點建議。

3.1 合理設計課堂活動，提高學生地理技能

現(xiàn)有地理教材已根據(jù)教學改革需要做出一定調整，主要信息呈現(xiàn)內容包括文字、圖片和活動3個部分，其中活動內容是傳遞地理信息、培養(yǎng)地理技能的重要紐帶，進一步補充與拓展文字及圖片部分的內容。學生通過多樣化的活動實踐，更加直觀、系統(tǒng)、具體地接觸與運用地理知識，在動手、動腦、動口過程中提高了地理技能，包括學會如何識別地圖、如何運用地理知識解決實際問題等。另外，教材中設置的活動內容主要考察范圍包括學生的識圖能力、讀圖能力、分析材料能力及動手操作能力等，拓展學生思維，讓他們形成“腦地圖”，在此基礎上系統(tǒng)地分析地理事物，總結地理規(guī)律，運用地理技能。例如在學習“中國政區(qū)”部分時，教師可根據(jù)初中生的興趣愛好設計游戲教學方法，通過拼圖競賽形式考核學生對我國各省級行政區(qū)的名稱、位置、輪廓等掌握情況。這種有趣的教學模式激起了學生的探究熱情，他們積極地識圖、記圖、用圖，奠定了學習地理的基礎，掌握了技巧和竅門。另外，學生在參與活動時也獲得了拓展思維和動手操作的機會，有利于培養(yǎng)他們的地理邏輯，系統(tǒng)性地把握地理知識。

3.2 創(chuàng)設問題情境，調動學生地理思維

初中地理新課程改革標準中提到，教師應培養(yǎng)學生自主解決問題的能力，善于通過教學內容提取有價值的地理信息，給學生形成一個完善的、系統(tǒng)性的知識網(wǎng)絡，培養(yǎng)學生觀察、分析、歸納、概況、總結等多樣化地理學習方法，引導學生運用所學的地理知識解決現(xiàn)實中的問題，初步形成空間意識與整體觀念。例如環(huán)境問題是大家普遍關注的內容，在學習有關“氣候變暖”的內容時，教師除了根據(jù)教材內容讓學生掌握地球變暖帶來的影響以外，更要創(chuàng)設問題情境來調動學生的思維，從主觀因素與客觀因素兩方面分析全球變暖現(xiàn)象的原因，讓學生以地理視角看待問題和解決問題，提出遏制全球變暖現(xiàn)象的合理建議，形成可持續(xù)發(fā)展理念。在課堂教學中，教師就是通過這種點滴積累的方法，潛移默化中培養(yǎng)了學生的核心素養(yǎng)，以此凸顯地理學科的價值。但是想要激起學生的求知欲望，教師提出的問題要吸引學生并具備探究意義，只有開放性、趣味性、實用性的問題才能激起學生的思考與討論熱情，活躍課堂學習氛圍，進而達到預期的教學效果。因此可以說，課堂提問的“質量”比“數(shù)量”更重要，想要提高學生的地理綜合素養(yǎng)，必須根據(jù)學生的認知水平，找到適合的切入點，即合理提問。

3.3 構建地理知識體系，促進學生鞏固知識

地理知識是一個龐大的網(wǎng)絡體系，教師應通過以點帶面的方式幫助學生構建樹形結構，以直觀、立體、清晰的方式整合教學內容，向學生傳遞地理信息體系，這對培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)非常有益。例如為了讓學生掌握“水資源”的相關知識，以“水資源”為基礎，延伸水資源的分布、水資源的構成、水資源的利用與保護等內容，在水資源分布中再延伸其空間特點與時間特點；在水資源的利用與保護中再延伸具體的保護措施等，通過這種層層遞進的教學方法，學生逐漸從單一的知識體系轉為多元化的知識體系，牢固掌握了水資源的分布、構成、利用和保護，并且能運用相關知識處理問題，形成地理思維，鞏固地理概念，總結地理特征與規(guī)律，這與新課標中地理教學改革的目標相符合?？梢妼W生學習地理知識的過程，就是要從點狀思維逐漸拓展為線性思維或面狀思維，充分調動學生的想象力與創(chuàng)新力，幫助他們構建完整的地理知識體系，能客觀、準確地判斷地理事物，了解地理環(huán)境，解決地理問題，最終也就形成了良好的核心素養(yǎng)。

總之，在初中地理課堂教學中培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)是當前教育改革的迫切需求，也是實現(xiàn)“育人”目標的必經之路，體現(xiàn)了地理學科的教學價值。在教學中，教師一方面要講究教學的方式方法，著重培養(yǎng)學生的地理思維，提高地理教學有效性；另一方面要關注學生的地理觀念及地理品質，將培養(yǎng)核心素養(yǎng)作為課堂教學的主要內容與重要任務。結合不同的教學內容，教師應制定差異性的教學方案，培養(yǎng)不同層面的核心素養(yǎng)，始終把握靈活性、實用性、有效性的教學理念，在課堂每一個細節(jié)之處滲透與落實核心素養(yǎng)，只有在充滿活力的地理課堂中，才能最終達成提升學生核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻

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關鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；核心素養(yǎng)；課程建設；課程體系；課程內容；教學方式

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0037-06

收稿日期：2017-02-14

基金項目：中國工程院咨詢課題子課題“工科學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調查及其對創(chuàng)新驅動發(fā)展的影響分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科學規(guī)劃課題青年基金項目“湖南省高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系構建研究”（JK015QGD003）。

作者簡介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，湖南大學助理研究員，主要從事高等教育管理研究；張放平，湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。

當前，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為國家實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、推進高等教育綜合改革的重要舉措在我國高校大力推進。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施中的重點領域，在建設過程中亟待新的課程理念來推進課程改革，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程真正體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的精神和價值。當前關于核心素養(yǎng)的研究引起了教育界的廣泛關注。將核心素養(yǎng)作為教育之魂，以此為導向推進、引領和統(tǒng)領課程改革與建設，已成為教育界的共識。這一理念對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的建設具有重要的指導意義。

一、核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內涵

1. 核心素養(yǎng)的內涵與特征

“核心素養(yǎng)”（ Key Competencies） 這個概念舶來于西方?！発ey”一詞在英語中指的是“關鍵的”“基本的、主要的、必不可少的”含義?！癱ompetence”主要是指能力、勝任力。自1997年以來，國際經濟合作與發(fā)展組織（OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先后開展關于核心素養(yǎng)的研究。在這些組織的相關文本中，這一術語取代了傳統(tǒng)使用的以“讀、寫、算”為核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等術語。近年來，隨著世界教育改革浪潮的推進，美國、歐盟、新加坡等國家或組織根據(jù)自身的文化傳統(tǒng)和人才培養(yǎng)需求，在教育領域建立學生核心素養(yǎng)模型，遴選和厘定了核心素養(yǎng)要素，并形成了具有內在邏輯體系的核心素養(yǎng)框架（表一）。盡管各個國家所提出的核心素養(yǎng)要素各具特色，但其目的都在于使個體具備終身學習能力，幫助個體更好地適應全球化浪潮和知識經濟挑戰(zhàn)，提升國民個人素養(yǎng)與國家競爭力。

本文采用的核心素養(yǎng)的定義是：基于人的教育，從終身學習目標出發(fā)，指個人在發(fā)展中必不可少的“勝任力”，是促進成功的生活和健全的社會的最基礎的、最關鍵的素養(yǎng)。其特征主要包括以下幾個方面：一是關鍵性。核心素養(yǎng)不是一般的、普通的素養(yǎng)，也不是學生發(fā)展諸多能力要素的簡單相加，而是面對復雜多元的信息化社會和未來情境的關鍵能力、核心競爭力，其核心就是善于發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。二是綜合性。“核心素養(yǎng)”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素養(yǎng)比“基本能力”的內涵更廣泛，是集知識、能力、態(tài)度等多方面的綜合表現(xiàn)，涵蓋了穩(wěn)定的特質、學習結果（如知識和技能）、信念價值系統(tǒng)、習慣和其他心理特征[1]。它并非單一的能力素養(yǎng)，因而在個體的發(fā)展過程中發(fā)揮著整體性的功能。三是發(fā)展性。核心素養(yǎng)的提出是21世紀社會對人才素養(yǎng)要求的動態(tài)反映，目標上指向的是對“教育應培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。

2. 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內涵與目標

“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這個概念來自于“創(chuàng)業(yè)教育”（Enterprise Education）。1989年，聯(lián)合國教科文組織首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”概念，認為21世紀的青年除了接受傳統(tǒng)意義上的學術教育和職業(yè)教育外，還應當擁有第三本“教育護照”即創(chuàng)業(yè)教育。1999年，我國政府在《面向21世紀教育振興行動計劃》中首先提出“創(chuàng)業(yè)教育”。2015年，國務院辦公廳《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，進一步拓展創(chuàng)業(yè)教育內涵，正式提出了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，圍繞“提升學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力”，為學生靈活、持續(xù)、終身的學習打下基礎。當前我國開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的簡單相加，而是結合中國高等教育的發(fā)展實際，基于創(chuàng)新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)新教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎和源泉。這在理念和內容上體現(xiàn)了對創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)教育的超越[2]。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的靈魂是“創(chuàng)造”，它的目標不僅是讓學生創(chuàng)辦企業(yè)，更重要的是讓學生取得可持續(xù)發(fā)展。它并非一種學科教育而是一種新的教育范式和理念，旨在面向未來培養(yǎng)新型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。因此，它的著力點在推進教育教學改革，通過教育教學內容、方式和評價的改革，讓學生個性和潛能得到自由發(fā)展，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，從而推進創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)。

3. 核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

第一，從兩者的本質上看，核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都是以人為本的教育。核心素養(yǎng)的概念在目標上指向的是對“教育應培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。它是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設計[3]。其實質是以人的發(fā)展為本位，即通過關鍵素養(yǎng)的習得實現(xiàn)個人的成功和促進社會良好運行。創(chuàng)造性的問題是現(xiàn)時代中國高等教育的主要問題之一， 創(chuàng)造性人才培養(yǎng)是我國高等教育改革的根本目標[4]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就在于激發(fā)人人都具有的“創(chuàng)造”天性和潛能，培B學生的創(chuàng)新意識、求異思維和創(chuàng)業(yè)能力，讓受教育者得到更好的發(fā)展。這些都與核心素養(yǎng)所蘊含的“發(fā)展性”內涵基本一致，都體現(xiàn)出對人的自我完善和發(fā)展的終極關懷。

第二，從兩者產生的背景來看，核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都具有鮮明的時代特征。知識經濟的興起不僅僅要求新的生產方式，對教育也產生了深遠影響。當人們意識到教育的內容、形式、手段與所培養(yǎng)的目標不相適應的時候，人們就會進行調整或改變，使二者適合或基本適合[5]。核心素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，都是在當代政治、經濟、文化、科技等多種因素共同作用的基礎上形成的一種教育理念，都體現(xiàn)出新的社會發(fā)展時期教育的先導性和適應性。在推進方式上，兩者都是以教育教學改革的方式來推進，以轉變觀念為先導，以課程與教學改革為核心。

第三，從兩者內涵關系上來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是核心素養(yǎng)的重要內容。2005年，歐盟正式《終身學素養(yǎng)： 歐洲參考框架》的8個方面中，“創(chuàng)新與企業(yè)家精神”作為一項關鍵素養(yǎng)被提出。美國P21框架確定的三項核心技能之一的“學習與創(chuàng)新技能”，指的主要是創(chuàng)造力與創(chuàng)新、批判思維與問題解決。2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出中國學生發(fā)展以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將“實踐創(chuàng)新”作為六大素養(yǎng)之一。從全球范圍內不同組織或經濟體的政策制定者的29個素養(yǎng)框架中，可篩選出18項核心素養(yǎng)[6]，其中批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決等七大素養(yǎng)為各國際組織和經濟體高度重視。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所關注、倡導并且培養(yǎng)的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力及其所蘊含的價值觀念，正是當今人們應當掌握的一種核心素養(yǎng)，是個體終身發(fā)展和適應社會發(fā)展的核心競爭力。可見，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是一種核心素養(yǎng)教育，是當下核心素養(yǎng)教育的重要內容。

二、我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的實施現(xiàn)狀

2012年，教育部在《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》中提出，創(chuàng)業(yè)教育要遵循教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律，以課堂教學為主渠道，并規(guī)定將《創(chuàng)業(yè)基礎》作為高校必修課。2015年的《深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，提出將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程納入學分管理，建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群。在國家“動”下，眾多高校迅速“跟進”，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量增長迅速，從2002年教育部9所創(chuàng)業(yè)教育試點院校僅開設《創(chuàng)業(yè)基礎》等1～2門選修課程到一大批研究型大學開發(fā)出幾十門課程并逐步開發(fā)出相對完整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系；一些大學積極推進慕課、視頻公開課等在線開放課程，并積極引進海外優(yōu)質創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設近年來取得了較大的發(fā)展，但是依舊存在著諸多問題，致使大學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度依然不高。

1.課程目標模糊。高校管理者和教師對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識和理解不一，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設目標定位也參差不齊。有的高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育狹義地理解為培養(yǎng)企業(yè)家的教育，將傳統(tǒng)的商業(yè)教育中的企業(yè)管理類課程改頭換面，或直接照搬西方商學院創(chuàng)業(yè)課程體系；有的高校將其泛化為一種素質提升培訓，將學生創(chuàng)新實踐課程、就業(yè)指導課程、職業(yè)生涯課程等納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。這些既說明當前高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知理解不深刻，也反映出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程邊界模糊、目標不清晰。

2.課程內容同質化。由于對課程目標的認識不清，一些高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程成了“關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程”，大多開設“創(chuàng)業(yè)基礎”等普適性的選修課程，課程中充斥著大量概論性或者導論性的內容，僅僅停留在零散的知識傳授層面，課程內容同質化、碎片化，能力和素養(yǎng)也被弱化、邊緣化了。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程以獨立學科為主的格局并沒有根本改變，不同學科參與程度低，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內容缺乏與專業(yè)、學科的融合，不能滿足不同學科類型和不同層次學生的實際需求。

3.課程體系簡單化。當前我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系還不健全，還沒有形成涵蓋創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的完整鏈條的課程體系，單一的課程結構并不能支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程目標。一些高校重創(chuàng)業(yè)、輕創(chuàng)新，更多的是關注培訓創(chuàng)業(yè)者的課程，卻缺乏培養(yǎng)創(chuàng)新者的課程。一些高校在開設課程的數(shù)量和內容上看起來很“豐富”，但課程間相互沒有關聯(lián)，學校并未深入思考為何而開設，只是將關于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)方面的課程毫無層次和結構地簡單堆砌，使得一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程只能淪為邊緣式、補充式的課程，難以納入學校整體的課程體系中。

4.教學方式形式化。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之所以被認為是推進教育教學改革的突破口，關鍵在于它倡導探索未知的、體驗式的學習理念，構建個性化的知識結構。盡管一些高校將信息技術融入課程，并大力推行翻轉課堂、“大班授課、小班教學”等新的教學模式，但課堂“形似卻未能神似”，“重理論、輕實踐”“重傳授、輕創(chuàng)新”的現(xiàn)狀還未得到根本改變，師生的創(chuàng)造性學習能力還有待激發(fā)和培養(yǎng)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程未真正體現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神內核。

三、核心素養(yǎng)理念對課程建設的影響和意義

國際上優(yōu)秀的教育思想和理論是解決現(xiàn)階段我國所面臨的一些教育問題的重要方法之一。教學是學校教育的中心工作，是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場。當前，我國以“核心素養(yǎng)”引領和統(tǒng)領課程建設，其目的就在于以先進的教育理念來重構我國課程政策、課程標準，加強課程體系構建，推進課程改革。它對于課程建設的影響和意義主要體現(xiàn)在：

第一，引發(fā)課程觀念革新。核心素養(yǎng)改變了過去對知識的絕對化，從“教”的角度轉向了“學”，不是“為了知識的教育”，而是“通過知識來獲得教育”，通過知識來提升人的素養(yǎng)和能力[7]，超越了傳統(tǒng)的知識技能觀。因而，核心素養(yǎng)引發(fā)了一種新的課程觀，即課程價值取向由“知識本位”轉向“核心素養(yǎng)本位”，從過去重視教學當中學科知識體系的科學性和完備性，轉向重視學生核心能力和素養(yǎng)的生成；從過去重視學生知識結構而忽視學生能力培養(yǎng)，轉向促進學生能力提升和全面發(fā)展[8]。

第二，改變課程結構設計。知識觀是課程設計的哲學基礎，知識觀的轉型勢必引起課程設計的變革。核心素養(yǎng)是跨學科的，高于學科知識的[9]，因而任何一種核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的。在這種新的課程理念下，課程結構設計也發(fā)生了變化，由強調學科內基礎知識和基本技能習得的分科課程，到強調學科間的互動、共同發(fā)展核心素養(yǎng)的課程結構的改變，以及新的整合型課程（或單元）的建立。

第三，推進教學內容及方式的革新。核心素養(yǎng)作為主體諸多知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀和品格等的綜合體現(xiàn)，在教學內容上，重視統(tǒng)整認知、技能與情意等面向的學習內容并加以實踐。在教學方式上，回歸生活世界，強調情境中的互動學習，在問題情境中掌握發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力而非只是技術性的技能。這些都將使得課程更加貼近學生的生活，更加注重學生的學習體驗、實踐能力的培養(yǎng)。

四、基于核心素養(yǎng)理念的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設思路

綜上分析，當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程問題的根源主要在于缺乏一種先進的且具有適切性的教育理念和課程理念來進行引導。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是新時期核心素養(yǎng)在高等教育中的重要內容，課程教學是核心素養(yǎng)從理念轉化為實踐的關鍵環(huán)節(jié)。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設應以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標，從課程體系、課程內容、教學方式等方面推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程改革（圖一）。

1. 課程體系：分層、分類

在核心素養(yǎng)的課程改革理念下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程應改變傳統(tǒng)的標準化、同|化的課程建設模式，根據(jù)每個學校人才培養(yǎng)的定位以及學生素養(yǎng)發(fā)展需求來設計課程目標和課程結構。

一是分層設計課程目標。根據(jù)學生興趣潛能以及未來發(fā)展方向，分層設計課程目標，每一層次目標都應體現(xiàn)知識、能力和品質等素養(yǎng)內涵。如，第一層次以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維為核心，面向全體學生培養(yǎng)21世紀具備良好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的社會公民，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，幫助學生建立起基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思想價值體系。第二層次圍繞“創(chuàng)業(yè)能力”、“解決實際問題”的能力，培養(yǎng)未來在工作崗位上具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)新型人才。這種創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標根據(jù)學校人才培養(yǎng)的定位不同而異，既包括學術驅動型，也包括職業(yè)驅動型。第三層次針對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面具有專長和興趣的學生并結合社會發(fā)展實際，主要培養(yǎng)“具有創(chuàng)新意識與能力的企業(yè)家”，以及運用創(chuàng)業(yè)的原則推動社會發(fā)展的“社會型創(chuàng)業(yè)者”。

二是分類開發(fā)多元課程。從知識結構來看，可以分為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識類、啟蒙類課程，專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合類課程，跨學科交叉創(chuàng)新類課程以及基于創(chuàng)業(yè)過程和按照特定主題開發(fā)的強化類課程。從教育方式上看，可分為滲透性課程、普及性課程、重點性課程和專業(yè)性的課程。根據(jù)課程類型不同，又可分為學科課程、活動課程、實踐課程、環(huán)境課程，涵蓋講座、案例教學、交互討論、閱讀等形式。在具體的實施過程中，每一大類課程都可圍繞學生的核心素養(yǎng)發(fā)展目標和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內涵結構來設置若干模塊，每一個模塊都有獨立的課程目標，既相互獨立，又都反映每一個學習領域之間的內在邏輯關系。教師根據(jù)每個人的特點和需求進行施教，科學設置各類課程的比重和結構，幫助學生實現(xiàn)多元化生涯發(fā)展的可能。

2. 課程內容：融會、綜合

核心素養(yǎng)體現(xiàn)了從知識本位向學科本位轉變，但并不意味著課程內容脫離了知識，而是將課程內容的確定依據(jù)從知識在學科中的意義，轉向知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來[10]。對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設而言，當前最重要的并不是要重新設計出全新的課程，而是要明確現(xiàn)有知識體系中哪些能夠提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面素養(yǎng)，并以此作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內容選擇的重要依據(jù)。

一是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理念和知識融入到各學科課程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)教育融合，關鍵是要把創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)思維、技能融入到現(xiàn)有學科課程中，明確相關素養(yǎng)與已有學科課程之間的對應與關聯(lián)，使核心素養(yǎng)在整個課程體系中融會貫通。我國對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以及核心素養(yǎng)的研究尚處在起步階段，高校更多的是結合學科、行業(yè)發(fā)展趨勢，在專業(yè)課程中強化學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念，取得“學科知識”與“基本能力”兩者之間的均衡。如聚焦學科發(fā)展過程中的創(chuàng)新或突破對相關行業(yè)的發(fā)展帶來的重大影響，把學科發(fā)展脈絡和國際學術前沿等融入課堂教學，將課內教學與行業(yè)實踐相結合，開設“行業(yè)產業(yè)發(fā)展與創(chuàng)業(yè)”等課程。這不僅明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在學科教育中的定位，反過來也塑造了專業(yè)課程。

二是整合現(xiàn)有課程資源開設跨學科綜合課程。核心素養(yǎng)是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越，任何一種核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身就具有綜合性學科的特點，它是包括心理教育、風險教育等在內的多維度教育，且當下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)越發(fā)呈現(xiàn)出學科交叉和產業(yè)跨界的趨勢。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專門課程建設中，如果僅依靠商業(yè)、經濟學科來開展邊緣教學內容，這樣的課程建設只能浮于表面進行。因此，必須依靠整個大學的課程體系，從跨學科的角度打破被專業(yè)、學科所割裂的知識、技能體系，綜合社會組織、文化價值、經濟政策、法律實踐等內容，著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、應用意識與實踐能力，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為跨學科、個性化人才培養(yǎng)的重要平臺。

3. 教學方式：情境、體驗

核心素養(yǎng)教育理念帶來一種新的課程觀。在課程中，教師的角色發(fā)生了新的變化，他們除了向學生傳遞客觀知識，還要成為學生在學習過程中的創(chuàng)新能力、獨立解決問題能力的激勵者，學習條件的創(chuàng)造者和學習活動的組織者。教師通過組織基于行動或體驗式的教學活動，挖掘和激發(fā)每個學生的才能和興趣，并滲透到學生的知識結構、情感傾向、行為習慣、思維方式和價值取向中，使之能夠在未來的職業(yè)、個人和社會生活中有效地適應各種情境。

一是推進虛擬情境式教學。按照“以社會為中心”、“以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動為中心”、“以學生為中心”的新的教學范式，虛擬或者模擬一種基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的“親身體驗”環(huán)境，通過案例分析、問題討論等方式，使學習者能夠有機會系統(tǒng)地將知識、理論應用于常見問題的解決，并通過深入探討成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)案例的過程以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象中的個人特質和行為，讓學生了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動過程的內外部規(guī)律，提高學生的創(chuàng)造力和問題解決能力、溝通能力，訓練學生的創(chuàng)新性思維。

二是探索基于真實項目的教學。在課程中設計關于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的真實情境，將創(chuàng)業(yè)技能與項目設計相連結。比如，美國加利福尼亞大學圣地亞哥分校要求管理專業(yè)的學生修讀“從實驗室到市場”（lab to market）課程，參加課程的研究生在教師和商業(yè)導師的指導下，創(chuàng)造新的產品或服務，并經歷使其商業(yè)化的整個過程。當下，我國高校應聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和技術創(chuàng)新的專業(yè)化實習，將學生與教師新興科研項目、技術轉移辦公室、風險投資公司和企業(yè)直接關聯(lián)起來，更多地將教學場所放到創(chuàng)新實驗室、實習實踐基地、市場乃至企業(yè)現(xiàn)場，與研發(fā)線、生產線和客戶線相銜接，讓學生在真實的環(huán)境下來應對現(xiàn)實世界所面臨的挑戰(zhàn)。

五、實施中需要解決的幾個問題

1.關于理論核心的問題。基于核心素養(yǎng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，必須深入研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的創(chuàng)新精神、企業(yè)家精神、創(chuàng)業(yè)能力等核心素養(yǎng)的本質內涵與維度，建立起核心素養(yǎng)知識、能力、價值等方面的結構目標。只有首先解決這個問題，才能編寫出基于核心素養(yǎng)提升的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教材，才能在課堂上處理好核心素養(yǎng)與學科知識體系的關系，使核心素養(yǎng)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有效銜接，核心素養(yǎng)目標與課程體系相一致，避免核心素養(yǎng)與課程建O“兩張皮”而導致核心素養(yǎng)泛化為一個概念的現(xiàn)象。

2.關于課程機制的問題。在課程開發(fā)方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)教育深度融合的學科課程以及跨學科交叉創(chuàng)新課程是課程建設的難點。由于我國長期沿襲的是專業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，即使在局部進行了課程改革，但是專業(yè)教育模式下的課程體系及教學相關制度依舊根深蒂固，課程建設中專業(yè)決定課程的現(xiàn)狀依然難以改變。因此，樹立“課程構成了專業(yè)，專業(yè)是由課程來體現(xiàn)”的大學課程觀[11]，推進大學組織結構、管理機制調整，才能為教師和院系創(chuàng)造實踐機會和工作架構，并進行課程創(chuàng)新、學科間的合作和新的教學模式試驗等。

3.關于師資隊伍的問題。基于核心素養(yǎng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實踐性很強，尤其是情境體驗式教學的推廣，對課程的授課者和管理者提出了很高的要求。高校不僅要整合不同學科的教師力量，還必須引入企業(yè)界、創(chuàng)投界和相關行業(yè)組織參與，形成校內外協(xié)同合作機制。此外，如何改革現(xiàn)有的教師評價機制和激勵機制，促使教師參與到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)中來，使具有創(chuàng)業(yè)精神的教師成為創(chuàng)新者并將企業(yè)家精神傳授到學生等等，這些都是在課程建設中亟待解決的問題。

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[9] 褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）：1.

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高中化學核心素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、態(tài)度情感與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力。高中化學核心素養(yǎng)是高中化學課程的重要目標，也是衡量高中化學教學效果的重要標準。高中化學課程實施如何落實“立德樹人”的教育任務？高中學生通過化學課程能得到什么發(fā)展？高中化學核心素養(yǎng)是對這兩個問題的直接回答。

1 高中化學核心素養(yǎng)的建構

《普通高中化學課程標準（實驗）》從知識與技能、過程與方法、態(tài)度情感與價值觀相融合制定了高中化學課程目標[1]。高中化學課程目標在知識與技能維度突出了“化學概念原理、化學變化規(guī)律、化學基本觀念、化學實驗”等關鍵詞，強調高中化學課程要提供學生未來發(fā)展所需要的化學學科觀念；在過程與方法目標維度突出了“科學探究、信息獲取和加工、自主學習”等關鍵詞，強調高中化學課程要讓學生經歷科學探究過程，學會運用觀察、實驗、查閱資料等多種手段獲取信息，并運用比較、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工，提高自主學習化學的能力；在情感態(tài)度價值觀維度突出了“樂于科學探究、感受世界奇妙、贊賞化學應用、關注化學發(fā)展、養(yǎng)成科學態(tài)度”等關鍵詞，強調高中化學課程要發(fā)展學習化學、探究物質變化奧秘的興趣，能夠體驗科學探究的艱辛和喜悅，感受化學世界的奇妙與和諧；能夠贊賞化學科學對個人生活和社會發(fā)展的貢獻，將化學知識應用于生產、生活實踐，逐步形成可持續(xù)發(fā)展的思想。

從學生發(fā)展核心素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和化學課程的價值等方面綜合分析，高中化學核心素養(yǎng)應該包含“化學學科觀念、化學學科思維、科學探究實踐和化學學科價值追求”等方面，因此高中化學課程落實“立德樹人”的教育任務，就是要讓學生通過自主、探究和合作等多樣化的學習方式，形成和發(fā)展化學學科觀念、化學思維方式、科學探究能力，樹立和發(fā)展科學精神和價值觀。從三維目標相融合制定的高中化學課程目標可以看出，十多年前高中化學課程改革倡導的課程目標中就包涵了化學核心素養(yǎng)的基本要素[2]。

1.1 從學科觀念建構高中化學核心素養(yǎng)

科?W的形成源于人類對自然界的探索活動，而自然界又是一個普遍聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一整體。因而，科學領域不同的學科之間就必定會存在一些共通、跨越學科界限、具有普適性的科學主題。美國加利福尼亞州出版的“科學框架”（Science Framework for California Public School）中，將“尺度與結構”、“變化的形式”、“穩(wěn)定性”、“系統(tǒng)與相互作用”、“能量”、“演化”提煉為科學主題，上述科學主題在化學學科中以學科觀念或核心概念的形式表現(xiàn)出來（表1）[3]。

“普遍聯(lián)系和相互作用”同樣是化學學科觀念的特征。人們通過觀察（特別是通過實驗觀察）、辨識并表征物質在一定條件下的存在狀態(tài)和變化現(xiàn)象，如物質的形態(tài)改變、新物質的生成、能量的轉化等，這種直接觀察或通過一定的儀器或技術間接觀察所得到的物質存在狀態(tài)和變化現(xiàn)象往往是宏觀的，可用文字或化學符號對其進行描述，即“宏觀辨識”。但人類對客觀世界的認識并不僅僅滿足于對物質的存在狀態(tài)和變化現(xiàn)象的觀察、辨識和表征，還必須探析其運動變化的本質原因?；瘜W學科中主要從兩個視角進行探析，一方面從物質的結構和性質相聯(lián)系的視角分析，即“微觀探析”，另一方面從變化和平衡相統(tǒng)一的視角分析，即“變化思想與平衡觀點”。因為哲學認為，物質是不停運動變化的，平衡和運動是不可分的，客觀世界是不斷地沿著由不平衡到平衡、再由平衡到不平衡的軌跡運動著。而內因是事物變化發(fā)展的內在根據(jù)，是事物運動的源泉和動力?！昂暧^辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是具有高度概括性、統(tǒng)領性和遷移性的化學學科觀念。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，我們不能只看到“宏觀、微觀、變化、平衡”幾個簡單的詞，不能僅從化學一般概念或原理層面進行理解，“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵是十分豐富的。它涉及化學變化的條件、方向、限度、能量轉變，涉及物質及其構成微粒的作用力和作用力平衡，涉及對物質及其變化的辨識、探析和表征等。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，不能把其中的“與”簡單理解成兩者加和，它們是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體?！昂暧^辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是指以“物質結構與性質相聯(lián)系、宏觀與微觀相結合、變化與平衡相統(tǒng)一”的視角認識和分析解決相關的化學問題。

1.2 從學科思維建構高中化學核心素養(yǎng)

人類在運用化學方法探索物質世界及其相互關系的過程中，積累了豐富的知識和經驗，其中極其重要的就是具有化學特質的思維方法。辯證唯物主義堅信有一個客觀世界存在，而人類認識世界就是不斷地通過實證研究去接近這個客觀世界。作為科學領域的一門學科，化學十分重視實證研究，堅持科學結論需要通過多次反復的證實或證偽。事實上化學科學中許多理論的建立和原理的發(fā)現(xiàn)，特別是中學化學課程中所涉及的化學理論和原理，都是建立在對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括的基礎上的，是根據(jù)大量的實驗事實（證據(jù)）進行邏輯推理形成科學結論的，這就是“證據(jù)推理”。由于化學研究的對象是分子、原子層次的物質，且存在物質的多樣性、不同物質結構的獨特性和環(huán)境對物質及其變化影響的復雜性等特點，人類運用化學方法探索物質世界時，常常對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括后，還需要通過抽象和簡化的方法建構模型，再現(xiàn)物質及其變化的基本規(guī)律，這就是“模型認知”。因此“證據(jù)推理與模型認知”是化學特質的思維方法。

證據(jù)推理與模型認知既有區(qū)別又相互聯(lián)系，證據(jù)推理主要是指根據(jù)觀察和實驗等方面獲取的物質及其變化的信息（證據(jù)），通過基于證據(jù)推理的方法形成科學結論；模型認知是指對研究的物質及其變化等方面的問題提出假設，根據(jù)觀察和實驗得到的信息，通過抽象和模型思維，用簡化的、形象化的模型再現(xiàn)物質及其變化的本質、內在特性和一般規(guī)律，并通過實驗驗證和完善模型。證據(jù)推理所形成的科學結論是簡單的模型認知，模型認知離不開證據(jù)推理，證據(jù)推理是建構模型的前提。

1.3 從學科實踐建構高中化學核心素養(yǎng)

化學科學發(fā)展至今，化學實驗仍然是探索物質奧秘的重要研究方法，也是學生化學學習中進行科學探究的重要途徑，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要活動。從化學實驗研究的對象看，有物質的合成（轉化）與分離、物質組成和結構的表征、物質的性能和應用等；從化學實驗研究的過程看，化學實驗通過一定的實驗技術和方法獲取物質及其變化的信息，再從結構與性質相聯(lián)系、變化與平衡相統(tǒng)一的視角，運用比較分析、歸納概括、證據(jù)推理、模型建構等方法對實驗現(xiàn)象和事實做出合理的解釋，揭示化學變化的規(guī)律，形成科學的結論；從化學實驗結果看，化學實驗獲取新的化學知識，揭示未知的化學反應原理和規(guī)律，發(fā)展新的技術和方法，將新的實驗研究成果應用于生產、生活和科學研究實踐。因此，從化學實驗研究的對象、過程和結果分析可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新是化學科學探究最重要的特征，化學科學探究最能體現(xiàn)和發(fā)展人的創(chuàng)新精神和實踐能力、團隊協(xié)作和合作能力，最能培養(yǎng)人的科學精神和社會責任，“科學探究和創(chuàng)新意識”是化學學科實踐的核心要素。

1.4 從學科價值建構高中化學核心素養(yǎng)

科學價值作為一個總的價值體系，由諸多價值要素構成，諸多價值要素聚焦于最終目標――為人的全面發(fā)展服務。化學科學的發(fā)展起源于人的生存和發(fā)展的需要，化學對人的發(fā)展的作用是以認識世界、改造世界和保護世界的活動為前提的，化學科學技術不斷推動經濟的發(fā)展，給人類提供了豐富的物質財富，這是實現(xiàn)人的自由發(fā)展的根本條件。但是片面追求化學科學技術的應用性價值，就會帶來諸如對生態(tài)環(huán)境、人類健康的影響，導致科學不利于人發(fā)展的異化現(xiàn)象，無法實現(xiàn)科學的最終價值。實現(xiàn)化學科學的價值既要充分發(fā)揮化學科學技術為人類提供物質財富的作用，又要充分分析化學科學技術應用對人類社會發(fā)展帶來的可能的負面影響，即充分承擔起化學科學對促進人類社會發(fā)展的“社會責任”。

化學科學探索是一個艱難的創(chuàng)造過程，需要化學學術共同體成員付出艱辛的代價，執(zhí)著不懈地永恒探索和不斷創(chuàng)新；化學學術共同體成員在科學探究實踐活動中遵循著科學研究行為規(guī)范，體現(xiàn)著理性、客觀、公正、平等、奉獻、求實、嚴謹、民主、寬容、自由的科學精神，成為現(xiàn)代人類社會道德進步的推動力量和現(xiàn)代人類文化體系與精神生活的核心?！翱茖W精神”與“社會責任”是對化學學科價值很好的詮釋。

2 高中化學核心素養(yǎng)的結構和內涵

根據(jù)化學課程對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的貢獻，結合化學課程的特點，高中化學核心素養(yǎng)可概括為“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據(jù)推理與模型認知”、“科學探究與創(chuàng)新意識”、“科學精神與社會責任”五個方面。其中，“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既是化學學科觀念，又是化學特征的思維視角和方式，“證據(jù)推理與模型認知”是化學特征的思維方法，“科學探究與創(chuàng)新意識”是化學學科實踐能力，“科學精神與社會責任”是化學學科的價值追求和化學課程對學生價值觀發(fā)展的貢獻。高中化學核心素養(yǎng)各維度的關系可表示如圖1所示?！翱茖W探究和創(chuàng)新意識”處于化學核心素養(yǎng)的中心位置?！昂暧^辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既以化學科學探究為載體，又是化學科學探究的研究內容和思維視角，“證據(jù)推理與模型認知”是化學科學探究形成結論的思維方法，“科學精神與社會責任”是化學科學探究在態(tài)度情感和價值觀維度的重要成果。

2.1 宏觀辨識與微觀探析

“宏觀辨識與微觀探析”是從分子、原子層次對物質結構、性質、能量轉變等及其相互關系的基本認識[4]，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察、辨識一定條件下物質及其變化的宏觀現(xiàn)象，并能運用化學符號表征物質及其變化；形成“物質結構決定物質性質”的觀念；能從物質結構和性質相聯(lián)系、宏觀與微觀相結合的視角解決相關化學問題。

2.2 變化觀念與平衡思想

“變化觀念與平衡思想”是對物質發(fā)展化學變化的條件、方向、限度和變化規(guī)律等及其相互關系的基本認識，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通?^高中化學課程的學習，要求學生能認識物質是不停運動變化的，化學變化是有條件的、可控制的；能形成化學變化中元素守恒和能量轉化守恒的觀念；能從變化與平衡相統(tǒng)一的視角考察分析化學反應和解決化學問題。

2.3 證據(jù)推理與模型認知

“證據(jù)推理與模型認知”是化學對物質及其變化的認識方式，是基于觀察和實驗等方法獲取的物質及其變化的事實并進行分析推理、抽象概括、建構模型以揭示化學變化及其規(guī)律的過程，是運用證據(jù)推理和模型化思想解決相關化學問題的能力和品質。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察和實驗收集物質及其變化的證據(jù)，基于證據(jù)進行分析推理形成結論，能解釋證據(jù)與結論之間的關系，確定形成科學結論所需要的證據(jù)和尋找證據(jù)的途徑；能依據(jù)物質及其變化的信息進行抽象概括并建構模型，用模型思想認識物質及其變化的一般規(guī)律。

2.4 科學探究與創(chuàng)新意識

“科學探究與創(chuàng)新意識”是指提出化學問題，形成猜想和假設，獲取和處理信息，基于證據(jù)推理得出結論并作出解釋，對科學探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力。是指能尊重事實和證據(jù)，獨立思考，敢于質疑和批判不同觀點和結論，提出創(chuàng)造性見解的品質。

通過高中化學課程的學習，學生應具有科學探究意識，能發(fā)現(xiàn)有探究價值的化學問題，提出合理猜測與假設；能依據(jù)探究目的設計并優(yōu)化實驗方案，正確實施實驗探究方案；具有分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結果的能力；具有合作與交流的意愿與能力，能對實驗探究的過程與結果進行質疑和批判、評估和反思。

2.5 科學精神與社會責任

“科學精神與社會責任”是指在認識化學科學本質和化學科學的價值，理解科學、技術、社會、環(huán)境（STSE）關系的基礎上，逐漸形成的對化學科學技術應有的科學精神和社會責任感。

通過高中階段的學習，要求學生具有崇尚科學和嚴謹求實的科學態(tài)度；關注與化學有關的社會熱點問題，積極參與化學有關的社會實踐活動；深刻理解化學、技術、社會和環(huán)境之間的相互關系，贊賞并致力于應用化學科學技術促進社會發(fā)展，勇于承擔和分析化學過程對人類社會可能帶來的各種影響的責任，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念。

3 高中生化學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展

高中化學核心素養(yǎng)是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力，是學生在未來生活中能有效解決復雜問題和適應不可預測情境的能力和品格。高中生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開化學課程的實施，離不開化學知識的學習，離不開經歷化學問題解決過程。

3.1 在自主探究學習中發(fā)展學生化學核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的后天習得性，決定了高中生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開化學課程學習。但必須指出的是高中化學核心素養(yǎng)的習得不能是“被動接受”，不能以“灌輸”的教學方法培養(yǎng)學生的化學核心素養(yǎng)，更不能把化學核心素養(yǎng)簡單地轉化成“宏觀、微觀、變化、平衡、模型、推理、實驗”等知識內容進行講授，離開了科學、正確的化學學習過程和學習方式就無法形成化學核心素養(yǎng)。

在化學課程實施中發(fā)展學生的化學核心素養(yǎng)，就必須引導和組織學生積極主動參與多樣化的學習活動，如實驗探究、交流討論、辯論、問題解決、社會實踐等，讓學生在學習活動中形成自主、合作、探究等多樣化的學習方式，在學習過程中自主獲取化學學科知識、形成化學學科觀念、體驗化學實驗探究的過程、運用化學特征的思維方式分析和解決實際問題、認同和踐行化學學科價值追求。

3.2 在化學知識學習中發(fā)展學生化學核心素養(yǎng)

化學核心素養(yǎng)的形成離不開化學知識，沒有化學知識，化學核心素養(yǎng)就是無源之水、無本之木。在“知識爆炸”的時代，任何人沒有必要也不可能掌握繁瑣卻無法窮盡的“化學知識”，唯有將化學知識提升為可遷移應用的化學學科觀念，才能發(fā)展學生的化學核心素養(yǎng)。

高中化學課程具有自身的內容邏輯主線，包含了許多事實性化學知識和基本概念，如何在課堂教學中將事實性化學知識和化學一般概念上升為化學學科觀念，考驗著化學教師的學科素養(yǎng)和教學智慧。高中化學課程實施中，需要認真理解高中化學核心素養(yǎng)中“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”所包含的化學學科觀念的內涵，需要建立化學學科觀念與化學一般概念等之間的關系，有效地幫助學生建構化學學科觀念體系。

高中化學課堂教學是圍繞一定的化學課程內容、通過多樣的化學學習活動展開的。雖然不同的化學課程內容、不一樣的學習活動對學生化學核心素養(yǎng)的不同維度發(fā)展的貢獻可能存在差異，但一定都能促進學生化學核心素養(yǎng)各維度的發(fā)展?；瘜W課程實施中一定要防止的是：將化學核心素養(yǎng)各維度分解開來培養(yǎng)，將化學課程內容與化學核心素養(yǎng)的某維度進行對應，并貼上“標簽”。

3.3 在化學問題解決中發(fā)展學生化學核心素養(yǎng)

篇6

關鍵詞：物理實驗 核心素養(yǎng) 內涵 重要性 路徑

在新一輪的課程改革中，“核心素養(yǎng)”被提出并引起社會各界的廣泛重視。作為中學物理教師，也要加強培養(yǎng)學生物理學科的核心素養(yǎng)，以此作為教學改革的方向。概括來看，中學物理核心素養(yǎng)主要強調：積極的物理觀念、活躍的科學思維、深入的實驗探究以及認真負責的科學態(tài)度。因此，圍繞物理學科的特征與核心素養(yǎng)的內容，教師要創(chuàng)新課堂教學方法，借助實驗教學手段激活中學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，提高物理課程教學的趣味性與有效性。

1 物理核心素養(yǎng)的內涵與重要性

在中學物理教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，應充分了解物理核心素養(yǎng)的內涵和重要性，便于教師有的放矢地落實教學改革措施。結合物理學科的特點與教學要求，核心素養(yǎng)的內涵包括四大方面：第一，物理觀念。物理學科涉及的內容非常廣泛，所以物理觀念應包括基本的物質觀念、能量觀念、運動觀念以及相互作用觀念等。在物理觀念的作用下，有助于學習者在腦海中加深對物理概念、物理規(guī)律和物理公式的理解與運用。第二，科學思維。以物理學科視角來觀察問題和思考問題，探究物理現(xiàn)象的本質、規(guī)律及關系。科學思維主要包括構建模型、質疑推理、科學論證共3個方面，在科學思維的指引下運用分析、推理、論證等物理方法獲得結論。第三，實驗探究。實驗探究的過程包括提出問題、事實證據(jù)、解釋交流等環(huán)節(jié)，即提出具體的物理問題并列舉假設，收集相關信息、整理證據(jù)，獲得結論，同時還要進一步解釋與交流實驗探究的過程與最終成果。第四，科學態(tài)度。在把握“科學”“技術”“社會”與“環(huán)境”四大要素關系的基礎上，以認真負責的科學態(tài)度對科學技術形成初步認知。

通過分析物理學科的核心素養(yǎng)內涵不難發(fā)現(xiàn)，中學物理教學除了傳授基本理論知識以外，更要加強對學生知識運用能力的培養(yǎng)，注重引導學生“學以致用”，讓他們體會物理實驗的樂趣與重要性；圍繞核心素養(yǎng)實施實驗改革辦法，有利于激發(fā)學生的物理求知欲望，從被動學習變成主動學習，加深對物理知識的理解與應用。另外，核心素養(yǎng)與物理能力二者相輔相成，一方面只有提高學生的物理核心素養(yǎng)，才能真正增強學生的物理思維與物理能力；另一方面，學生的核心素養(yǎng)離不開物理學科知識的支持。因此培養(yǎng)核心素養(yǎng)符合物理教學改革需要，也是落實物理教學目標的必要手段。

2 完善物理實驗教學、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的路徑

2.1 創(chuàng)新實驗教學方法，培養(yǎng)學生動手能力

在物理教學中重視實驗內容，創(chuàng)新實驗教學方法，不僅有利于學生加深物理知識的理解與記憶，提高實驗操作技能，也可調動學生的學習積極性，創(chuàng)設有趣的物理學習情境，激活學生的創(chuàng)新意識與思維能力。因此結合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，P者在物理課堂創(chuàng)新多樣化的實驗教學方法：首先，演示實驗與分組實驗相結合。演示實驗是物理實驗教學的常用方法，教師要注重演示過程的規(guī)范性、趣味性和有效性，恰到好處地提出問題誘發(fā)學生思考，使學生集中注意力觀察實驗過程與實驗現(xiàn)象。除了演示實驗以外，還要以分組實驗的方法給學生提供動手操作的機會，讓學生通過自主設計實驗、操作實驗和觀察實驗結果，對物理概念及物理規(guī)律產生直觀認識，加深印象。其次，引入趣味性與探究性實驗內容。新課改要求中學物理教學要通過創(chuàng)新教學方法與學習方法的形式，著重培養(yǎng)學生的實踐運用能力，激活創(chuàng)新精神。在實驗教學中，教師要幫助學生樹立課堂主體地位，設計豐富有趣的實驗內容，讓學生主動思考、深入探究，在思考問題與解決問題中把握學習物理的真諦。例如學完“自由落體運動”的知識以后，筆者給學生設計了一個富有探究性的實驗內容，要求大家自己設計實驗步驟測量本地重力加速度水平。學生拿到實驗任務后，根據(jù)已學的物理知識點，整合實驗室的器械設備與原材料，設計各種簡單易行的實驗方案，通過不斷完善與調整實驗過程，獲得了可靠的測量結果。在學生自主設計實驗和操作過程中，養(yǎng)成了認真負責的科學態(tài)度，遇到難題時主動與老師和同學溝通，提高了解決問題的能力。再有，以課外小實驗促進學生動腦動手。一直以來，物理實驗教學都在教室或者實驗室完成，在物理實驗改革中，教師可ü櫓甕廡∈笛櫚姆絞餃醚諳質瞪鈧鋅故笛櫓譜鰲⑼瓿墑笛榭翁狻8菸錮斫萄У哪諶縈肽勘？考慮學生的能力水平、認知水平、興趣愛好等，設計有意義的課外實驗內容，讓學生在現(xiàn)實生活中觀察實驗現(xiàn)象、運用物理知識，體驗實驗的重要性。

2.2 理論結合實際，實驗內容關聯(lián)現(xiàn)實生活

中學物理知識只有和現(xiàn)實生活相結合，才能體現(xiàn)其實用價值。所以物理實驗教學改革要多引入生活化的內容，將實驗關聯(lián)現(xiàn)實生活，介紹物理新理論、新技術，以此增強中學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神。首先，教師要有善于觀察生活的眼睛，從生產和生活中尋找物理要素，圍繞中學生的生活實際設計實驗內容。如研究燈泡的燈絲材料，這在生活中每天使用，能激起學生的探究熱情。其次，物理教學要緊跟時代步伐，引入最新科技成果，吸引學生的興趣。改變過去枯燥、單一的教學模式，突破教材內容的限制，多給學生介紹先進的科技成果，如新能源的利用，讓學生感受物理給生活帶來的變化。再有，展示物理新理論與新技術，通過翻閱專業(yè)書籍、瀏覽網(wǎng)絡資源等渠道，隨時把握物理教育與物理技術的新動向，借助多媒體演示實驗的方法，增強學生的技術創(chuàng)新意識，開闊視野。

2.3 強化思維意識，提高學生科學素養(yǎng)

在中學物理教學中，實驗既是學習物理的重要內容，更是學習物理的重要方法。有效的實驗教學有益于激活學生思維意識，提高科學素養(yǎng)。教師在設計實驗課程時，應把握以下3個原則：第一，實驗教學的內容要富有趣味性，能啟發(fā)學生的思維。例如在學習“機械能守恒定律”時，筆者給學生設計“鐵球與人體相撞”的實驗，學生被這個實驗的內容所吸引，迫切想要了解結果，探究積極性非常高；第二，實驗教學要凸顯學生的主體地位。例如在學習“牛頓第二定律”時，筆者將傳統(tǒng)的演示實驗改為探究性實驗，學生全程參與實驗操作，對知識的掌握更加牢固。第三，借助實驗教學的機會培養(yǎng)學生的形象思維及邏輯思維。提高學生思維水平、形成科學素養(yǎng)是素質教育的客觀要求也是核心素養(yǎng)的重要內容。當學生具備了一定的思維能力，才能進一步理解和運用知識，思維是推動創(chuàng)新力的基礎保障。

總之，物理是中學教育的重要學科之一，對學生樹立科學觀、提高綜合認知水平意義重大。在物理實驗教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，既有利于落實學科教育目標，也有利于學生的長遠發(fā)展。教師應重視物理實驗教學改革工作，從實驗內容、實驗方法、實驗形式等多方面做出努力，奠定學生在實驗學習中的主體地位，圍繞學生能力增長為教學目的，通過高效率、高質量的物理實驗教學，提高學生的核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。

參考文獻

篇7

關鍵詞：英語；核心素養(yǎng)；德育滲透

一、英Z學科核心素養(yǎng)及其德育價值

核心素養(yǎng)是個體在解決復雜的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合能力。英語學科核心素養(yǎng)是以英語知識技能為基礎，是整合了學生情感、態(tài)度或價值觀，使學生具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力的綜合性表現(xiàn)。程曉堂認為英語學科核心素養(yǎng)是由學生語言能力、學習能力、文化品格和思維品質等要素組成。他還強調：英語學科的育人價值是英語學科核心素養(yǎng)的基礎。而英語學科的育人價值，是指學生學習英語知識和發(fā)展交際能力之外，還要促進學生心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展。因此，高中英語教學的目標不僅要培養(yǎng)學生的英語實際應用能力，也要提高學生的綜合文化素養(yǎng)。文化素養(yǎng)中所蘊含的價值觀、道德情感和意志品格等精神特質，也是德育的基本范疇，在英語教學中進行德育滲透是實現(xiàn)高中英語教學目標的必然舉措。

二、以核心素養(yǎng)為中心的高中英語教學中德育滲透的途徑

1.語言能力核心素養(yǎng)培養(yǎng)的同時兼顧德育滲透

語言能力是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。在高中英語教學中，大多數(shù)英語教師多借助于現(xiàn)在發(fā)行的英語教材來達到培養(yǎng)學生語言能力的目的。以人教版高中英語教材為例，教材的內容承載文化、傳遞思想。其中有大量的德育內容，涉及保護環(huán)境、珍愛動物、個人關系、世界與環(huán)境、學校生活等各方面，如理想教育、安全教育、遵紀守法教育、社會公德教育、家庭美德教育、行為禮儀教育、團結友愛教育、誠實守信教育以及科學探索精神教育等。英語教師應該善于利用這些教學內容，結合時代的發(fā)展、社會的進步、人性化的關注等內容，對學生的價值觀、人生觀、世界觀的形成進行指導。學生通過學量相關篇章形成積極向上的情感和活潑開朗的個性，發(fā)展與人溝通和合作的能力，增強他們跨文化理解和跨文化交流的能力，提高素質，拓寬視野，增強愛國情懷，增強社會的責任感和歷史使命感。

2.學習能力核心素養(yǎng)培養(yǎng)的同時兼顧德育滲透

學習能力是指學生在英語學習過程中逐漸形成的主動學習，積極調試和自我提升的意識、品質和潛能，包括學習態(tài)度、興趣、動機、習慣、意志、方法和策略等維度表征。教師可以通過營造良好的課堂氛圍培養(yǎng)學生的學習能力，在此過程中對學生進行德育滲透。在英語課堂教學中，教師要運用小組合作方式引導學生進行討論、圓桌會議、調查訪談等活動。教師指導學生時要尊重學生的主體地位和個性差異。學生在活動中積極思考，主動交流或辯論，可以提升學生的獨立自主能力、問題意識、批判思維、合作精神。另外，學生在合作交流中實現(xiàn)同伴互助，有助于加深學生之間的情誼。只有在民主、寬松、和諧、融洽的教學氣氛中，德育目的才會得到充分實現(xiàn)。

3.文化品格核心素養(yǎng)培養(yǎng)的同時兼顧德育滲透

文化品格核心素養(yǎng)不僅指學生在課堂學習所了解的一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，教師還可以利用多樣的課外活動幫助學生形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。開展豐富多彩的課外活動有利于培養(yǎng)學生對英語學習持續(xù)的興趣、積極主動的學習態(tài)度和成就動機，更是對學生進行德育的主要途徑。我校主要從以下幾方面進行德育滲透，將學生帶入現(xiàn)實生活的特定情境中進入德育實踐探索，從而實現(xiàn)德育的最優(yōu)化。首先，利用微信公眾號可作營造英語德育環(huán)境的平臺。我校公眾號設有TED演講、每日諺語、歌曲欣賞等欄目。謝霆鋒在香港科技大學的演講《追求夢想做自己》可以鼓勵學生勇于追求夢想?！段业呐畠厚R拉拉》更能教會學生勇于面對挑戰(zhàn)并克服困難。諺語中蘊含著大量的思想道德教育資源，如：Never too old to learn. Never give up.其次，還可組織學生參加演講比賽、歌曲比賽、英語角和戲劇社等活動。這些活動不僅能增強學生的語言實踐能力，更能在參與活動的過程中比較中西文化差異，形成自己的文化立場，產生文化認同感。尤其是參加戲劇社的學生更是通過在研讀劇本、扮演角色和分享體會的過程中，加強學生對于人生和人性的感悟，有利于學生提高人文修養(yǎng)和審美情趣。再者，可以倡導學生參加閱讀深耕計劃和寫作工作坊活動，通過有計劃地指導學生閱讀和創(chuàng)作大量的文學經典。如，指導學生利用兩周時間，閱讀《最后14堂星期二的課》，與學生共同探討生命和死亡的意義，再指導學生以If I have only one hundred day to live...為題創(chuàng)作文章，讓他們提煉自身對于生命價值的觀點，有利于他們文化品格的形成，有利于他們樹立正確的人生觀。

4.思維品質核心素養(yǎng)培養(yǎng)的同時兼顧德育滲透

作為英語學科核心素養(yǎng)的思維品質，是指與英語學習緊密相關的一些思維品質。英語教師要將學生科學英語思維方式的培養(yǎng)提升到奠基學生能力基礎、關乎學生長遠發(fā)展的高度。要實現(xiàn)這一目標，教師在培養(yǎng)學生思維的開放性、生成性和批判性的同時，也要適時進行德育滲透。首先，教師要用自己良好的師德修養(yǎng)引領學生的思維方向。教師自身強烈的責任感和使命感，淵博的知識，高超的英語教學能力，開拓創(chuàng)新的精神等都會對學生的思維方式產生潛移默化的影響。教師應善于把握契機，適度引導，讓學生自然而然地受到思想道德的熏陶。其次，教師通過精心設計教學提升學生的思維深度和廣度的過程中，進行德育滲透。如在寫作教學中，教師可通過設置半開放性命題作文――以約120個詞進行議論，內容包括：

（1）你是否贊同上述觀點？為什么？

（2）你今后應當如何做？

另外，還可運用調查問卷的形式，要求學生據(jù)此書寫不同觀點的作文。如，上課時要求學生做關于很多人在廣場上打羽毛球是否會留下隱患的問卷，要求學生就調查情況進行寫作，寫作內容包括調查的結果、你的觀點和理由。這樣做一方面可以培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和批判性思維，還可根據(jù)話題引導學生樹立公德心，不做因一時之歡而危害廣場其他使用者的事情。

高中英語課堂具有鮮明的人文性，在素質教育下，教師應該把高中英語教學與德育有機結合，充分利用各種有效途徑，寓德育于高中英語教學中，在培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的過程中自然滲透德育，使學生智育與德育同時發(fā)展。但教師進行德育滲透必須以學生實際為根本，要考慮學生的年齡特征、認知規(guī)律以及心理需求和喜好等，切記不可操之過急。

參考文獻：

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質內涵[J].課程?教材?教法，2016（5）.

[2]黃義娟.英語教學德育滲透的著力點及路徑探析[J].教育探索，2015（5）.

篇8

“核心素養(yǎng)”這個概念從2014年提出即引起了教育界的高度關注。2016年9月13日，核心素養(yǎng)框架正式出臺，從三個方面、六個角度、十八個點詮釋了學生發(fā)展應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。在小學階段，核心素養(yǎng)落地的最直接渠道就是學科教學。

二、英語學科核心素養(yǎng)

作為一線的英語教師，新課程標準提出的綜合語言運用能力我們都耳熟能詳，我們認為核心素養(yǎng)不是對綜合語言運用能力的摒棄，而是進一步豐富內涵。綜合語言運用能力中包括的五大方面：語言知識、語言技能、學習策略、情感態(tài)度和文化意識，逐步過渡為英語學科的關鍵能力和必備品格。我們將它從三個方面進行理解：語用與語感、理解與表達、文化與情感。語用與語感包括：豐富的語言體驗，有效的學習策略，有效的思維方式；理解與表達包括：比較扎實的語言知識，較為熟練的語言技能；文化與情感包括：多元的文化意識，跨文化理解能力，正確的學習態(tài)度，積極的學科情感，良好的語言自覺。

三、基于核心素養(yǎng)的實踐與思考

關于英語學科核心素養(yǎng)的構建，我們經歷了“問題―思考―實踐―反思―提升”的過程。我們主要思考的問題是學生學習英語這門課程應該發(fā)展怎樣的學科核心素養(yǎng)。

（一）整合資源，開發(fā)適合學生的課程

“如何整合課程內容？”是對教學設計的再思考，教學從“知識教學和技能教學”轉向“對學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”需要教師加深對學科本質和價值的認識，重視對語篇意義的解讀。在設計活動時，關注內在邏輯和關聯(lián)，注意提煉和整合內在的知識結構。因此，提高教師的文本解讀能力是關鍵。

基于我校學生特點和知識水平，針對于高年級的教學內容，

我們也在嘗試做基于篇章的整體開發(fā)，應該說有比較豐富的實踐和探索。單元整體開發(fā)是以主題為中心，為學生提供更大的空g，發(fā)散學生思維，培養(yǎng)學習技能，使學生能把所學知識和生活結合起來，發(fā)展學生的語感，讓單元內容以語篇的形式整體呈現(xiàn)，而不是零散、片面地出現(xiàn)。教材的有機重組和有效利用是教師利用教材和調試教材來提高課堂效率，培養(yǎng)學生形成有效的學習策略，促進學生能力發(fā)展的有效手段。重新設計后的教學內容堅持“基于實際學情”的原則，通過“數(shù)字環(huán)境下情境教學”與“個性發(fā)展”兩條線索雙螺旋發(fā)展的設計與開發(fā)原則，將語言知識和學生的生活實際結合起來，引導學生在自身的生活實際中開展交際活動。

（二）探索利于學生學習的課堂模式

要改變教學方式，教師需要：

1.認真研讀和分析文本，梳理語篇主題意義。

2.確保教學設計情境化、問題化、活動化，體現(xiàn)綜合性、實踐性和關聯(lián)性的學習過程。

3.在主題意義探究和解決問題的活動中，整合語言知識學習和語言技能發(fā)展，體現(xiàn)文化感知和品格塑造，發(fā)展思維品質和語言學習能力。

4.從表層學習走向深度學習。

我校英語教師根據(jù)學生年齡特點，通過翻轉課堂、生態(tài)課堂、智慧課堂、微課等教學模式的研究與思考，做到教學相長。在教學過程中，教師與學生一同成長，使課堂成為培養(yǎng)英語學科良好學習策略的陣地，成為智慧課堂。

“翻轉課堂”能夠成為時下一種新型的課堂教學模式，其原因是將傳統(tǒng)教學中教師在課堂傳授知識、學生課后完成作業(yè)這一過程進行“翻轉”，改變了學生的學習方式，培養(yǎng)了學生多元的文化意識，通過學習與探索我們初步形成了“學―疑―導―練”的整體操作框架?！跋葘W后教，以學定教”的教學思想逐漸被廣大教師所認可。我們更加認識到這是“生本課堂”的學習理念和“一對一個性化學習”理念的新型模式，培養(yǎng)了學生正確的學習態(tài)度、積極的學科情感、良好的語言基礎。借助數(shù)字化一對一平臺，讓課堂“生動”起來，教師從主動變?yōu)楸粍樱瑥闹鲗ё優(yōu)橐龑?，改變學生學習思維，讓學生逐漸成為學習的主角，形成良好的學習習慣，進一步培養(yǎng)和發(fā)展了學生英語學科核心素養(yǎng)。

提高核心素養(yǎng)的發(fā)展能力，就要實現(xiàn)教學方式的轉變，豐富語言體驗，創(chuàng)設語言氛圍，逐步形成英語學科必備的品格和特點?！耙粠熞粌?yōu)課”評選中，我們組的英語教師就實現(xiàn)了這一重大轉

變。例如程欣老師的一節(jié)課，就是課堂改革的真實寫照，并且我校王欣老師、張迎婕老師等也都進行了課堂改革，同時取得良好的效果。

總之，英語教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是順應時展要求的體現(xiàn)，教師應結合教學內容和教學目標，采用有效的教學手段培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，使學生形成正確的價值觀和高尚的品德，只有讓“核心素養(yǎng)”理念在英語課堂上落地開花，才會培養(yǎng)出高素質的學生，才會構建高品質的課堂！

參考文獻：

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關鍵詞：課程基地；大數(shù)據(jù)；實證研究；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0086-05

2012年6月，江蘇省教育廳啟動了“薄弱初中課程基地建設項目”。根據(jù)要求，課程基地建設要體現(xiàn)課程先進理念和有效實踐結合，堅持因材施教、學思結合、知行統(tǒng)一，以學生為主體，在科學性、實踐性、互動性、實效性上下功夫。簡言之，通過優(yōu)化學習平臺和環(huán)境，不斷改進教與學的方式、引導學生高效學習，促進教師專業(yè)成長。2013年9月，蘇州市第二十四中學的“蒲公英少年內涵養(yǎng)成課程”成功申報為課程基地建設項目，并于2015年3月被江蘇省教育廳評為優(yōu)秀項目。

一、理性思考，明確課程建設定位

課程基地建設涉及“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”等核心問題?！芭囵B(yǎng)怎樣的人”，既有短期目標，是學生升學的現(xiàn)實需求；更有長期目標，是核心素養(yǎng)的培育?！霸鯓优囵B(yǎng)人”既包含課程實施的結構確定，也包含課程實施的策略選擇。

至此，蒲公英課程就關涉了“薄弱”、“課程”、“核心素養(yǎng)”三個關鍵詞。

就“薄弱”而言，我們必須自問，是學生薄弱、教師薄弱，抑或是學校薄弱？一般理解，更多的是學生薄弱，那么學生究竟薄弱在哪里？是否也有優(yōu)勢存在呢？答案當然是肯定的。學生今天薄弱，是否就意味著他們將來也是薄弱呢？答案當然是否定的。

就“課程”而言，我們需要為這些所謂的“薄弱”學生設置怎樣的課程，而使得他們的未來不薄弱呢？顯然，開設的課程，不僅要指向短期的升學目標，更應該關注長期的“核心素養(yǎng)”；也只有培育提升了他們應對未來生活的“核心素養(yǎng)”，才能使得他們在未來成為國家、社會的合格甚至優(yōu)秀公民。

就實施策略而言，我國著名經濟學家、語言文字學家周有光先生在考察了全球人類發(fā)展歷史后提出，人類思維歷經了神學冥想、玄學推理最終應該走向科學實證[1]。也就是說任何措施和辦法，只有經過實證研究，才能成為一種規(guī)律。隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，在信息化大發(fā)展的今天，學校辦學同樣也不能僅停留在感性經驗、玄學推理的層面上，而更應向數(shù)據(jù)分析、理性思維、實證研究轉變。只有深入細致了解學生背景、思想動態(tài)、個性特點、學習行為、社會行為、環(huán)境適應、家庭支持等諸方面情況，學校才能審視自身的教育教學行為是否有針對性，從而真正做到“辦人民滿意的教育”。改革開放之初，上海市教科院顧泠沅先生領銜主導的“青浦教學實驗”，正是通過近30年的時間，采用實證研究的方式，才取得了巨大成功。由此，學校綜合運用了各個數(shù)據(jù)平臺，采集了約75萬個基礎數(shù)據(jù)，通過大量的數(shù)據(jù)調研、分析匯總，結合國內外先進理論成果，構建并實施了“蒲公英課程”。

二、了解學情，厘清課程建構本源

1.多元的學生來源，薄弱的小學基礎

蘇州市第二十四中學學生歷年保持在900名左右，目前學生的構成情況為：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全國21個?。ㄊ?、區(qū)）、122個地級市、263個縣級市；學生來自9個民族；學生幼兒園階段來蘇州占33.1%、小學低年級來蘇州占32.2%、小學高年級來蘇州占30.1%、初中來蘇州占4.6%。從學生畢業(yè)的小學來看，36.7%為本地公辦小學、53.2%為本地簡易民辦小學、10.1%為外地小學（大多也以簡易民辦小學為主）。18.8%的學生有過轉學1次的經歷，12.9%有過轉學2次及以上的經歷。從以上數(shù)據(jù)可以看出，學生的來源呈多樣化狀態(tài)，其文化背景構成也呈多元化狀態(tài)，但他們中的97.1%有留在蘇州升學和發(fā)展的愿望，這相對來說又是一種一元化傾向。

再來觀察幾所簡易民辦小學的辦學狀態(tài)，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、持資格證教師比例、學歷達標教師比例等幾項主要指標，大多不太符合一些底線標準，其中辦學條件最好的學校與標準還有約20%左右的距離。從課程開設和設備師資情況看，這些學校藝體教師缺乏，藝體課程開設不足，專業(yè)室場基本沒有，教學難度系數(shù)偏低，其中英語僅為約0.2（最高為1），其余科目在0.3―0.5左右，綜合實踐活動及校本課程未開設。從教學狀態(tài)看，該類學校教師整體教學水平不高（同時也難以提高，這些情況也是由學生多次轉學而導致），加之設施設備相對匱乏，在教學過程中機械訓練方式約占92%、拓展思考和實驗探究僅約占6%和2%，可以看出，這些學生在小學階段的學習方式相對比較陳舊，對照美國社會心理學家大衛(wèi)?庫伯的“學習圈理論”，其應有的“具體經驗―反思性觀察―抽象概念化―積極實驗―具體經驗”的學習方式基本斷裂，因此他們能主動完成作業(yè)僅占22.1%、基本能完成作業(yè)占57.3%，20.6%的學生沒有完成作業(yè)的習慣。學校歷屆初一學生入學調研成績也與上述情況相互印證：2010、2011、2012級學生總分合格率僅分別為28.5%、17.9%、16.9%，其中英語合格率僅分別為24.9%、15.5%、14.5%，語文、數(shù)學略好。

2.缺失的家庭教養(yǎng)，較高的心理預期

考察學生的家庭環(huán)境發(fā)現(xiàn)，62.8%的家長文化程度為初中和高中，81.7%的家庭人均居住面積低于20平方米，且77.4%的為多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，教育支出一般只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學生居住地距離學校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，因此上學用時比較多，35.1%上學單程需要近1個小時；父母回家的時間也比較晚，40.4%左右于7：30到家，對子女的關心相對也較少，只有2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業(yè)約僅占15%―35%（年級不同略有差異）?？梢园l(fā)現(xiàn)，由于家長文化水平普遍不高，居住距離較遠，下班時間較晚，教育投入偏低，客觀上能夠在教育上給予孩子幫助的資源比較有限，而且孩子的學習、思想一旦出現(xiàn)問題，很難及時在家庭教育中被發(fā)現(xiàn)并被糾正，容易降低學校的教育效果和孩子的學習效果。但調研發(fā)現(xiàn)，家長對孩子的學業(yè)要求卻并不低，97.1%希望他們在蘇州升學，64.8%希望他們在蘇州參加中考和高考，并考上理想的四星級高中和大學。這使得學校在正確引導、家校共建等方面的工作壓力更大。

3.較強的實踐能力，較弱的心理能力

考察學生的各項心理特質、心理適應以及情緒能力等維度，我們發(fā)現(xiàn)，由于小學階段原有基礎較差，生活多變，家庭支持較少，成功體驗較少，帶來了心理適應能力較弱，低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%；自信心為3.6分（滿分5分，下同），明顯不足；人際交往能力較弱，僅為2.5分。

但同時學生的責任心為4.2分（由于生活在多子女家庭、負有照顧責任）、進取心為4.2分（受父母在蘇打拼影響）、實踐能力為3.8分（需要承擔家務勞動甚至有時還需要幫助父母）、情緒智力為3.6分，相對較強；而對應上述較弱的心理適應，學生對學校的適應能力則較強，低分等級僅占16.9%、高分等級占25.2%，顯然這成為學校教育的有利條件。

三、尊重規(guī)律，關注課程實施要素

1.蒲公英課程的目標確定

什么是課程？縱觀國內外各種流派，我們可以發(fā)現(xiàn)，大量的界定都是描述性的，卻又是在不斷地從描述走向實踐、從現(xiàn)象走向本質；有兩點是共同的，一是課程是經驗或內容的總和；二是課程包含內容的傳遞進程。由此，可界定為：課程是學校根據(jù)教育目標而選擇的教育內容總和及其傳授過程。這一界定其實也是從另外一個側面體現(xiàn)了“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

蒲公英課程的教育定位在哪里？97.1%的學生畢業(yè)后有意留在蘇州發(fā)展，這就是定位。蘇州當下的情況怎樣，未來的經濟社會發(fā)展形態(tài)會是怎樣、可能會是怎樣？這都需要在設計時予以充分考慮。因此，蒲公英課程融合了蘇州城市精神，它基于教育事業(yè)、社會、家庭、學生自身發(fā)展等多重需求，以培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的蘇州公民為目標，力求以實際有效的課程來幫助學生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神――崇文、融合、創(chuàng)新、致遠。

2.蒲公英課程的總體構成

杜威認為，課程即活動，注重課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習中的主動性。泰勒認為，課程內容即學習經驗，“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示各種事物”[2]。其實，對于一所學校的課程建構而言，重要的不在于選擇哪一種定義，而是要研究各種定義所提出的問題，尤其是要研究學校中不同類型的學生情況以及由此確定的育人目標。

以往，教育工作者在潛意識是將學生看成為一類人、一群差不多的人[3]，而面對未來，當下越來越多教育工作者認識到，不同的學生有不同的智能傾向，知識也是在不斷接近真理過程中可變的。同時，基于各種社會需要，應該把這些需要轉化成不同的課程目標，以活動為取向，注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。

基于此，蒲公英課程在構成中，以學情為基礎，認真分析，不斷改進課程的設計與實施。我們看到，學生實踐能力、情緒智力、責任心、進取心、學校適應能力都相對比較高。為力求顧及每一個不同學生，促進和幫助學生形成探究、體驗周圍世界的手段，蒲公英課程通過活動來獲得學與練的感知，獲得學養(yǎng)、思想、心靈成長的感悟，以積極心理促發(fā)自我修習、內省，構成素養(yǎng)認知體系，促進文化內涵的養(yǎng)成，達到做中學、做中悟、做中樂的多元目標。實踐中，蒲公英課程以文化適應、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學科、德育、綜合實踐三個維度，同時尊重每一個學生的學業(yè)實情，從興趣、能力、習慣等角度出發(fā)，設置多樣的活動課程和激勵措施保證學生獲得科學、智慧、有效的輔導，實現(xiàn)提高學業(yè)質量的高效率、高效能。就學科課程，蒲公英課程提煉學科課程中實踐活動的內容，將知識融于活動，全面提升學生思維、品質、個性等多方面素養(yǎng)；就德育課程，蒲公英課程整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質、心理健康、行為習慣、公民素養(yǎng)、城市文化等德育內容融于活動中；就綜合實踐，蒲公英課程依據(jù)綜合實踐活動要求，根據(jù)學情、校情豐富課程內容，完善課程目標，給予學生體驗、歷練、實驗的平臺。經過近2年的建設，一共開設了思維訓練、藝術熏陶、網(wǎng)絡技術、特色文化等十大門類近60門課程，有效提升科學、人文素養(yǎng)。隨著課程實施的不斷深入，蒲公英課程將課外活動以及能潛移默化影響兒童身心發(fā)展的學校文化、校園環(huán)境、班級文化、環(huán)境布置等囊括進來，因為這些因素都會對學生的知識、情感、意識、行為、價值觀起到積極正向作用。

3.蒲公英課程的基本特色

考察我國歷次課程改革所歸納的課程分類，有國家、地方、校本三級課程，必修與選修課程，分科與綜合課程，知識與經驗課程，顯性與隱性課程等不同的分類方式[4]，概念上越來越豐富，結構上在不斷走向復雜，而走向復雜的另一面才是越來越接近本質、特色更為明顯。

狹義的課程就是“學科內容”，側重于以學科為中心，關注學科、體系、知識、邏輯；從廣義上來講，則是“學生在學習過程中所獲得的一切經驗感悟”[5]，這是關于人生觀的論述，側重于關注人的經驗，尤其是關注經驗獲得的過程及其對于未來生活的作用。應該說就學生未來發(fā)展而言，顯然后者更應該受到關注與實踐，這就是“授人以魚”抑或“授人以漁”的差異。

“蒲公英課程”在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎，以綜合實踐為抓手，整合國家、校本學科課程、德育課程、綜合實踐課程等內容，在一定程度上打破并優(yōu)化重組原有學科知識體系，更多以主題教學為呈現(xiàn)形式，重整各類課程中內涵養(yǎng)成的要素，重建師生教與學的方式，形成了“活動養(yǎng)成”的基本特色。如蒲公英課程中的“網(wǎng)頁制作”、“品繡江南”、“身邊的植物”、“魔術氣球”、“無人機”、“光華國學”、“光華音樂”、“光華美學”等課程，均由教師指導，以學生為主體，以活動為載體，幫助學生逐步養(yǎng)成心性、品德與知識。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養(yǎng)成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學生提供不同的跑道。

4.蒲公英課程的學科關聯(lián)

在學校課程實施中，往往會把課程分為學科課程與活動課程。誠然，兩者是學校教育中基本的課程類型，也便于操作，但我們更應該把兩者看作是一種相互補充而非相互替代的關系。但由于學科課程分科過細，學科教師往往只關注本學科的邏輯知識體系，當面對一個全面發(fā)展的學生而言，這種教學則是片面的，也容易脫離學生實際，不易調動學習的積極性。盡管活動課程可以在一定程度上補救這一缺失，但由于活動課程本身也是依靠學生興趣、需要而定，往往又缺乏嚴格的計劃，甚至還會通過學生自己組織的一系列活動而實施，因此不易使學生系統(tǒng)掌握科學知識，課程的短期目標實現(xiàn)就會出現(xiàn)困難。那么，如何使得兩者更為緊密地結合呢？這也是現(xiàn)實需求對蒲公英課程的拷問。

蒲公英課程在實施時，提煉學科課程中可以采取活動形式的內容，將知識融于活動，同時依據(jù)綜合實踐活動要求，豐富學科課程內容，完善課程目標，要求每一門具體的課程，必須同某一門、甚至幾門學科的某一個、甚至是某幾個知識點作對接，勾連越多則越有利于彌補學生的學科知識。同時，蒲公英課程注重采取“主題式教學”的方式，以主題為依托、以學科知識點為核心，融合相關學科課程要求、以活動形式來加以呈現(xiàn)和實施，取得了比較良好的效果。前述2010、2011、2012級學生在中考時，總分合格率由原來的20%左右分別達到了85.1%、80.5%、73.9%，英語合格率也從原來的15%左右分別達到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明顯的提升。

四、深入實踐，指向核心素養(yǎng)培育

近年來，聯(lián)合國教科文組織、歐盟、OECD經合組織等提出以素養(yǎng)（competence）為核心，來推進未來課程建設。教育部基礎教育二司司長鄭富芝指出：構建核心素養(yǎng)體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現(xiàn)在學生身上，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題。二是為衡量學生全面發(fā)展狀況提供評判依據(jù)，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質”。

那么，什么是核心素養(yǎng)呢？OECD指出，核心素養(yǎng)總框架包含了一系列具體指標，指標本身不構成一套獨立體系，它們是整合在一起的，素養(yǎng)應通過整合的方式發(fā)揮作用，只不過在不同情境下各項指標表現(xiàn)的程度不同。[6]近年來，國內理論工作者也在討論核心素養(yǎng)的構成，大致歸納出了學習與創(chuàng)新素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)和生活技能三大類。[7]于是產生了大量不同的命題，如：“教學的使命與目的應當是發(fā)展學生的素養(yǎng)，那么素養(yǎng)應當以人為核心，以育人為根本任務”，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)既是基于學科的，又是超越學科的，應當用學生發(fā)展核心素養(yǎng)來統(tǒng)領各學科教學”[8]。經濟合作組織通過多學科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。

筆者以為，核心素養(yǎng)應該是“可教、可學”的，可以先天獲得，更可以通過后天學習獲得，而且是可以通過有計劃、有意識、有目的的課程教學來引導學習者長期習得，且一經習得，應該可以終身受用。

或許，基層學校、一線教師最為關心的還是核心素養(yǎng)與課程建設、課程實施的關系，以及和教與學方式轉變的關系?；蛘哒f，通過學校的課程建設，能夠培養(yǎng)學生怎樣的核心素養(yǎng)以使得他們終身受用呢？更為直接的老師則會提問：面對人的生存生活需要，有哪些核心素養(yǎng)起作用呢？核心素養(yǎng)究竟由什么構成呢？在我們的蒲公英課程中是否能夠培養(yǎng)呢？

面對當下和未來生活，我們必須考察馬斯洛的需求層次理論，蒲公英課程將其轉化為相對可理解、可操作、通過學與習的方式可獲得的“品德與修養(yǎng)、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。面對學情，蒲公英課程將能力目標設定為：發(fā)現(xiàn)和提出問題、團隊合作、組織規(guī)劃、信息處理、動手操作、溝通表達、觀察、反思與自我管理。這八個方面正是學生面對當下和未來生活所缺乏的。將情感態(tài)度價值觀目標設定為：珍視自我、融入集體、善于學習、熱衷探究、熱愛生活、保護自然、服務社會、國際理解。而這八個方面，同樣是學生面對當下和未來社會所需要的。

蒲公英課程由德育課程、學科課程、活動課程三個類別所構成，教師在認真實施過程中，同樣會以相對專業(yè)的方式進行教授。在專業(yè)化的實施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，蒲公英課程的內涵被窄化了，又會產生類似學科課程與活動課程相脫節(jié)的現(xiàn)象。畢竟，專業(yè)以狹小立身、以界線自守。因此，蒲公英課程要求，在實施中必須注重文化的滲透，尤其是校園文化、學科文化等的滲透，畢竟文化以廣闊為業(yè)、以交融為本。因此課程重點關注了三個類別課程的融合，其交集即應為淺層意義上的“核心素養(yǎng)”（如圖1所示）。而在深層意義上，蒲公英課程注重思維品質的培養(yǎng)，要求每一門課程應同各種思維品質相勾連，對接越多則越有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在各種核心素養(yǎng)定義或構成命題中，其中心亦可歸結兩個共同認識，即個人發(fā)展和終身學習。那么，就學生而言，當下所缺失的，也是可以培養(yǎng)的，更是未來終身學習、生活所必需的是什么呢？蒲公英課程建設采取了大數(shù)據(jù)環(huán)境下的實證研究，國家課程校本化實施在教與學的方式上發(fā)生了重大轉變。經過兩年的實踐，在蒲公英課程的十大門類中，其核心素養(yǎng)分別指向了閱讀、思維、信息、文化、實踐、交流、體質、創(chuàng)新、藝術、品質十個構成要素。誠然，這十個要素并非孤島，而更應是你中有我、我中有你，彼此融合。我們應該認識到，學生發(fā)展的核心素養(yǎng)既是基于學科的，更是超越學科的，應當用學生的核心素養(yǎng)培育來統(tǒng)領各學科教學，更應站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才會讓蒲公英課程富有蓬勃的生命和無限的創(chuàng)造力。

參考文獻：

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[3][4]季蘋.什么是課程[J].中小學管理，2002（09）.

[5]周采.外國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2008：305-310，337-338.

[6]施久銘.核心素養(yǎng)：為了培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”[J].人民教育，2014（10）.

篇10

信息素養(yǎng)，是一種憑空理論，還是一種學科信仰？素養(yǎng)是可以“教”出來的嗎？信息素養(yǎng)與信息技術到底存在怎樣的關系？本期《熱點解碼》將與您一起討論信息素養(yǎng)的本質內涵與價值取向，啟發(fā)您去尋找更多、更開放的思維觀點。

自信息技術作為一門全新的課程，被納入中小學的必修課范疇以來，至今已有五年多了。然而，在這段時間里人們一直討論著這樣一句話――信息技術課程的核心價值是提升學生的信息素養(yǎng)。筆者認為，要正確理解這一問題，可以從信息素養(yǎng)的內涵、信息技術課程的性質及信息技術課程標準的分析入手。

眾所周知，信息素養(yǎng)的概念最早是從圖書檢索技能演變發(fā)展而來的。隨著信息技術與社會的發(fā)展，這一概念也逐漸演化成信息時代人們必須具備的基本素養(yǎng)。在國內外，關于信息素養(yǎng)的認識雖然是見仁見智，但總體描述卻大同小異。教育部高中信息技術課程標準研制組的李藝和張義兵二位專家認為，要全面認識信息素養(yǎng)，需對其進行多視角的綜合論證：從技術學視野看，信息素養(yǎng)應定位在信息處理能力上；從心理學視野看，信息素養(yǎng)應該定位在信息問題解決上；從社會學視野看，信息素養(yǎng)應定位在信息交流上；從文化學視野看，信息素養(yǎng)應定位在信息文化的多重建構方面。專家們還特別指出，信息技術教育不是上述四個方面的簡單疊加，而是從信息處理到信息文化的不斷升華。信息素養(yǎng)的科學結構，也不能簡單界定為單純的信息活動的某個方面或某個環(huán)節(jié)，而是建立在上述四個層面相互融合基礎上的健全人格的塑造；其中，信息處理是基礎，信息問題解決是關鍵，信息交流是根本，信息文化是導向，四者相互依存并構成一個統(tǒng)一而豐滿的整體。

從發(fā)展的角度看，信息技術教育雖然脫胎于計算機教育，但與計算機教育又有著本質的不同。因為，隨著信息技術的快速發(fā)展和不斷普及，以信息技術運用為主的大眾信息文化應運而生；信息技術不斷發(fā)展和完善的同時，又使信息科學成為人類科學文化的重要一員?；A教育不僅要關系到人的全面發(fā)展的需要，而且，還應肩負著傳承人類科學文化之重任。顯然，中小學信息技術教育應該看作大眾信息文化和信息科學兩個不同母體在基礎教育的映射。從對世界發(fā)達國家和我國港澳地區(qū)的中小學信息技術教育及信息技術課程的調研分析來看，我國開設信息技術課程作為中小學信息技術教育的主要形式，在短時期內是不會改變的。

在《普通高中信息技術課程標準》中，信息素養(yǎng)表述為：“學生的信息素養(yǎng)表現(xiàn)在：對信息的獲取、加工、管理、表達與交流的能力；對信息及信息活動的過程、方法、結果進行評價的能力；發(fā)表觀點、交流思想、開展合作與解決學習和生活中實際問題的能力；遵守相關的倫理道德與法律法規(guī)，形成與信息社會相適應的價值觀和責任感?！薄镀胀ǜ咧行畔⒓夹g課程標準》還沿用了本次課改所倡導的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀），將信息素養(yǎng)進一步分解和細劃為11條，同時，針對每一條又作了詳細的詮釋。