摘要：學科教學知識是教師知識理論的核心，通過對學科教學知識的研究，可更好地促進教師知識的優(yōu)化和發(fā)展。研究學科教學知識，首先要對它準確定位，并認真分析它的發(fā)展源泉。依其來源的重要性程度為標準，學科教學知識的來源可分為三個層次，即最重要的來源、重要的來源以及一般的來源。

關(guān)鍵詞：學科教學知識；發(fā)展；來源

一、學科教學知識的界定

20世紀80年代早期，由于美國大眾對教育研究現(xiàn)狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學的舒爾曼(LeeShulman)提出一個新的關(guān)于教師知識的模式和系列假設(shè)范疇。他指出教師對學科知識的認識理解和這種理解與教師提供給學生的教學之間關(guān)系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區(qū)分和提倡三種制式理解類型(學科知識、一般性教學法知識和課程知識)及其對課堂實踐影響的研究。后來他做了一系列有關(guān)教師知識的教學研究，歸納結(jié)果則建議教師除了具備學科知識與一般教學知識，必須在教學中發(fā)展另一種新的知識。即學科教學知識

(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個人獨一無二的教學經(jīng)驗。教師獨特領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教育學的特殊整合。是教師自己對專業(yè)理解的特定形式。此外。PCK也是區(qū)分學科教師與學者的一種知識體系，學者去創(chuàng)造某一學科領(lǐng)域上的新知識，教師則是幫助學生去理解這些新知識。PCK也是優(yōu)秀教師與新任教師的差別所在。

同時也是學科專家和經(jīng)驗豐富教師的區(qū)別所在?？上У氖窃擃I(lǐng)域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識又修正為：學科知識、課程知識和PCK。

一、前言

商務(wù)英語具有商務(wù)及語言的綜合性，為了保證教學的有效性及實用性，這就要求教師在教學過程中必須具備專業(yè)教師知識。在教師知識范疇中，國外學者舒爾曼提出學科教學知識應(yīng)該作為基礎(chǔ)分類包含在其中。對于商務(wù)英語學科教學知識而言，其有別于普遍適用的教育學知識及學科性質(zhì)內(nèi)容。它強調(diào)教師對商務(wù)英語的目標、教學內(nèi)容、背景及應(yīng)對策略的理解、融合、轉(zhuǎn)化的一體性，也就是其教師本身具有的個人專業(yè)化知識。研究其框架體系對促進商務(wù)英語教學實踐體系效良好發(fā)展有重要意義和作用。

二、學科教學知識的構(gòu)成及發(fā)展

在20世紀初教育學者杜威對教師這個職業(yè)提出了專業(yè)性的概念。教師的專業(yè)性有別于該學科的研究專家，教師需要熟悉掌握這一領(lǐng)域的知識，并將其轉(zhuǎn)化成適合于不同理解能力、不同興趣愛好的學生可以接受的學習內(nèi)容。到1980年左右，舒爾曼提出了知識的可教性，并據(jù)此提出了學科教學知識的概念體系。該概念提出后，隨著時代的發(fā)展和不同學科之間的理解認識不同，各個教育研究學者對其要素的構(gòu)成提出了不同的觀點和看法。1989年，Grossman提出了關(guān)于PCK框架構(gòu)成的四個要素，并從教師知識的角度構(gòu)建了學科教學知識的框架體系。但是在這個過程中沒有以發(fā)展的眼光去看待各個要素之間的問題，從而忽略了其聯(lián)系性和發(fā)展性。到后來Marks、Cochra等人提出了動態(tài)發(fā)展的理論體系，完善了PCK框架。但是隨著時代的發(fā)展，到二十一世紀，人們進入一個多元化、復雜化的社會環(huán)境，研究學者對PCK框架提出了多種不同的認識理念，加入了多媒體信息化、教師自身社會體驗及個人情感等等，豐富和擴充了PCK框架要素。但是由于目前學科擴充的獨特性，不同領(lǐng)域、不同地區(qū)的學科教學知識不能生搬硬套，因此在商務(wù)英語這個新興起的學科中我們借鑒各學科研究成果，綜合自身學科特點，完善商務(wù)英語這一學科教學知識體系，建立獨具商務(wù)英語學科特色的PCK框架基礎(chǔ)具有可行性。

三、構(gòu)建地方高校商務(wù)英語學科教學知識框架的重要性及意義

1.促進商務(wù)英語跨學科人才的教學實踐體系建設(shè)。商務(wù)英語學科科學知識框架的研究對該學科人才培養(yǎng)長遠健康的發(fā)展有重要的意義。明確PCK框架有助于在商務(wù)英語教師教學實踐培訓中發(fā)揮作用，實踐證明在PCK框架體系研究中，獨立的關(guān)鍵要素在教學實踐體系的建立中基本沒有幫助，只有構(gòu)成聯(lián)系的動態(tài)的要素才能發(fā)揮實際效果。在培訓過程中讓老師了解各個要素之間的關(guān)系，完善自身教學體系建立，形成準備——實踐——總結(jié)——再實踐的個性化教學實踐體系，讓商務(wù)英語教師形成既具有融入個人情感及社會經(jīng)歷的自身教學特點，又符合普遍適用性教學實踐體系的教學理念。使教學實踐體系既不會因為不同人的學習、工作、生活經(jīng)歷不同而產(chǎn)生根本分歧，又避免嚴格限制教學模式，而使商務(wù)英語教學變得呆板乏味。

摘要:近年來，一些高校正在嘗試實施通用學術(shù)英語方向的大學英語教學改革。在這種新的教學環(huán)境中，教師所需的學科教學知識具體類型亦有所變化。本文基于對通用學術(shù)英語教師、學習者以及專家的深度訪談，研究了通用學術(shù)英語教師學科教學知識的具體子類型，即學科教學知識宏觀概念下所包含的微觀知識，并分析了各項微觀知識的內(nèi)涵，以期為通用學術(shù)英語教師的知識發(fā)展提供一定的啟示。

關(guān)鍵詞:通用學術(shù)英語；教師知識；學科教學知識；教師發(fā)展

一、引言

傳統(tǒng)大學英語教學往往存在學生英語綜合應(yīng)用能力不強、教學模式相對單一等問題[1]，由此，一些高校正在嘗試實施學術(shù)英語（EnglishforAcademicPurposes，簡稱EAP）方向的大學英語教學改革。而在學術(shù)英語教學中，較多高校采用了通用學術(shù)英語（EnglishforGeneralAcademicPurposes，簡稱EGAP）教學的模式。在這種新的教學環(huán)境中，教師也面臨著學科教學知識的調(diào)整，他們在新教學環(huán)境中的學科教學知識值得關(guān)注。

二、通用學術(shù)英語的概念內(nèi)涵

通用學術(shù)英語是學術(shù)英語的一個分支。學術(shù)英語是“為滿足高等教育層次學術(shù)任務(wù)要求而進行的英語語言和交際技能的學習”[2]，它致力于培養(yǎng)學生在專業(yè)學習中所需的學術(shù)英語書面及口頭交流能力，如用英語聽講座、做展示、查找文獻、參與研討、讀寫學術(shù)論文等技能。它以輸入假說、情感過濾假說、建構(gòu)主義理論及認知學術(shù)語言能力理論等為理論基礎(chǔ)。它又可分為通用學術(shù)英語和專門學術(shù)英語（EnglishforSpecificAcademicPurposes，簡稱ESAP）。前者致力于培養(yǎng)學生無論在哪個學科英語中都共同需要的學術(shù)英語書面和口語交流能力，體現(xiàn)共通性；后者則偏向特定學科（如醫(yī)學、法律、工程等）的語篇體裁以及工作場所需要的英語交流能力，體現(xiàn)專業(yè)性。[3]

摘要：學科教學知識是教師知識理論的核心，通過對學科教學知識的研究，可更好地促進教師知識的優(yōu)化和發(fā)展。研究學科教學知識，首先要對它準確定位，并認真分析它的發(fā)展源泉。依其來源的重要性程度為標準，學科教學知識的來源可分為三個層次，即最重要的來源、重要的來源以及一般的來源。

關(guān)鍵詞：學科教學知識；發(fā)展；來源

一、學科教學知識的界定

20世紀80年代早期，由于美國大眾對教育研究現(xiàn)狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學的舒爾曼(LeeShulman)提出一個新的關(guān)于教師知識的模式和系列假設(shè)范疇。他指出教師對學科知識的認識理解和這種理解與教師提供給學生的教學之間關(guān)系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區(qū)分和提倡三種制式理解類型(學科知識、一般性教學法知識和課程知識)及其對課堂實踐影響的研究。后來他做了一系列有關(guān)教師知識的教學研究，歸納結(jié)果則建議教師除了具備學科知識與一般教學知識，必須在教學中發(fā)展另一種新的知識。即學科教學知識(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個人獨一無二的教學經(jīng)驗。教師獨特領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教育學的特殊整合。是教師自己對專業(yè)理解的特定形式。此外。PCK也是區(qū)分學科教師與學者的一種知識體系，學者去創(chuàng)造某一學科領(lǐng)域上的新知識，教師則是幫助學生去理解這些新知識。PCK也是優(yōu)秀教師與新任教師的差別所在。

同時也是學科專家和經(jīng)驗豐富教師的區(qū)別所在?？上У氖窃擃I(lǐng)域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識又修正為：學科知識、課程知識和PCK。

舒爾曼的名字常常與研究教師的PCK聯(lián)系在一起，是因為PCK是由舒爾曼發(fā)起的研究項目，該項目主要研究教師把自己的學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為與學生原有知識相聯(lián)的知識的教學方法。舒爾曼把PCK描述為：最有用的知識代表形式；最強大的類推、闡述、示范和解釋。1987年P(guān)CK被舒爾曼列為七個教學知識基礎(chǔ)之一，除PCK之外。還有學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、課程知識、學生知識、教育情景知識和教育目的、價值等知識。PCK的提出。引起人們對理論和實踐兩方面的極大興趣。隨后。舒爾曼及其同事繼續(xù)探討PCK。盡管有時PCK被包含在學科內(nèi)容知識里面。但是它被認為對教師的課堂行為影響最大。而且在其他形式知識的綜合及轉(zhuǎn)化中起著重要的作用。

論文摘要：數(shù)學學科教學知識是數(shù)學教師通過數(shù)學學科內(nèi)容知識和有效教學策略交互作用，能幫助學生有效學習數(shù)學知識。數(shù)學教師可以通過教育敘事、教學反思和樹立動態(tài)的課程觀在教育實踐中逐步養(yǎng)成數(shù)學學科教學知識。

論文關(guān)鍵詞：數(shù)學；學科教學知識；養(yǎng)成

數(shù)學學科教學知識是數(shù)學教師通過數(shù)學學科內(nèi)容知識和有效教學策略交互作用，幫助學生有效學習數(shù)學知識的知識。數(shù)學學科教學知識是數(shù)學教師知識的核心，是保持數(shù)學教師知識復合性、動態(tài)性的原動力，并能拓寬教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。數(shù)學教師可以通過教育敘事、教學反思和樹立動態(tài)的課程觀在教育實踐中逐步養(yǎng)成數(shù)學學科教學知識。

一、數(shù)學學科教學知識的重要性

1．數(shù)學學科教學知識是數(shù)學教師知識的核心。數(shù)學學科教學知識是數(shù)學教師個人獨一無二的教學經(jīng)驗，是教師在特定的時刻、特定的情景中利用可能的條件對數(shù)學知識的特殊整合，它是數(shù)學教師知識結(jié)構(gòu)中的核心部分。數(shù)學學科教學知識走進數(shù)學教師知識之中，通過協(xié)調(diào)和整合，不僅實現(xiàn)了數(shù)學知識和教育性知識的銜接，還把數(shù)學教學活動中一切有利于數(shù)學教學的可能元素、知識納入到教師的數(shù)學教學思維之中，為實現(xiàn)有效地數(shù)學教學創(chuàng)設(shè)了必要條件。

2．數(shù)學學科教學知識是保持數(shù)學教師知識復合性、動態(tài)性的原動力。數(shù)學教師知識的復合性是指數(shù)學知識結(jié)構(gòu)的橫向拓寬與縱向深化；動態(tài)性是指數(shù)學教師自入職進入教學場域中后，教師知識在其職業(yè)生涯中不斷發(fā)展和提高。由于數(shù)學學科教學知識就是從動態(tài)的角度建構(gòu)，教師視教學情景、學生要求等變化形成學科教學知識，動態(tài)性的學科教學知識不斷地為數(shù)學教師知識補充源頭活水，使之始終處于運動之中，所以數(shù)學學科教學知識正是保證數(shù)學教師知識這種復合性、動態(tài)性的原動力。

摘要：文章首先闡述了學科教學與心理健康教育的內(nèi)在聯(lián)系，然后分析了學科教學中滲透心理健康教育存在的問題，最后提出了學科教學中心理健康教育的滲透策略，包括更新理念，轉(zhuǎn)變觀念；提高教師專業(yè)素養(yǎng)和技能；創(chuàng)設(shè)學科教學滲透心理健康教育的環(huán)境。

關(guān)鍵詞：學科教學；心理健康教育；專業(yè)素養(yǎng)

學科教學滲透心理健康教育要求教師在學科教學過程中自覺地、有意識地運用心理學的原理和方法，在給學生傳授知識技能的同時，維護學生的心理健康。在教學活動中，教師要根據(jù)學生生理、心理發(fā)展的規(guī)律和特點，結(jié)合學科教材內(nèi)容，培養(yǎng)學生良好的心理品質(zhì)，促進學生身心的全面發(fā)展。

一、學科教學與心理健康教育的內(nèi)在聯(lián)系

學科教學與心理健康教育之間有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。首先，學科教學是心理健康教育的主渠道，是對學生進行心理健康教育的最基本的途徑之一，學校學科教學的目的并不是單純傳授知識技能，還包括對學生良好心理素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，學科教學活動是學校教育的中心環(huán)節(jié)，學生在接受知識的同時，心理也在發(fā)生著變化，教師在學科教學中如果能夠正確地滲透心理健康教育，就會讓學生獲得良好的心理品質(zhì)，反之則會使學生的心理品質(zhì)劣化。最后，學科教學與學生心理發(fā)展相輔相成，息息相關(guān)，學生接受知識的過程，受到各種心理因素的制約，情緒、興趣、思維能力、自控能力、溝通能力、合作精神、承受挫折的能力等心理因素直接影響著學科教與學的效果。

二、學科教學中心理健康教育滲透存在的問題

[摘要]學科教學既可以理解成教師只對學生學科學習負責，也可以理解成教師在對學生全面發(fā)展負責的基礎(chǔ)上更強調(diào)對學生學科學習負責。前者表面上讓學科教師的教學任務(wù)更輕，而且學校也的確通過班主任的設(shè)置認可了這種觀點。但事實證明，失去對學生全面生活的了解與學生全面發(fā)展關(guān)心的學科教學變得越來越功利，學科教學的路也越走越窄。因此，將學科教學融入學生德育之中，不但能夠為學生德育尋找到主陣地，而且可以幫助學科教學走出當前的困境。

[關(guān)鍵詞]學科教學；學生德育：全面發(fā)展

對學科教師，學界有兩種不同的理解：一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。在教育實踐中，從完成教學任務(wù)與履行學校規(guī)章制度來講，教師更樂意于選擇前者；從更好地搞好教學與促進學生全面發(fā)展來講，教師更樂意于選擇后者。持有不同觀點的學科教師，有著不同的教育教學表現(xiàn)，自然產(chǎn)生不同的教學效果，但并不見得所有的教學效果都是我們所期望的。

一、“學生德育”在“學科分化”中滑落

筆者讀了六年小學，卻只有一位教師，他一個人承包了我們小學所有年級的全部課程。在學校中，他就是教育的全部，不但要管我們的學科學習，還要管我們的日常生活?；厥仔W，他印在我們心靈中的，與其說是那些學科知識，還不如說是我們共同的生活片斷。那時我們根本不知道學科學習的重要性，只是跟著感覺走，而影響我們學習感覺的，并不是學科知識的難易程度，而是教師對我們的關(guān)心程度。教師一人教著所有學科，反到讓我們覺得他并不特別重視你的學科成績，對于學習態(tài)度與學習興趣倒是特別關(guān)注。記得他常講的一句話是：“你學得好不好并不是你的責任，但是否認真地學就是你的選擇了?！?/p>

后來上了初中，碰到好多學科教師，每位教師都努力于自己的學科教學，雖然他們也會關(guān)心我們的日常生活，但畢竟對學科成績的關(guān)注占了首要位置。每個學科都有一位教師，讓我們明顯感覺到教師的學科教學水平上去了，他們對學科的理解與學科教學中的技能技巧比小學教師強許多。但與之相應(yīng)的是，教師們對我們?nèi)粘Ｉ畹年P(guān)心卻是大打折扣了，而且他們對學生的態(tài)度會隨著學科考試成績的變化而變化，讓我們很難感受到教師對我們的真情實感。在這個方面，小學教師就強多了，他對我們的態(tài)度是一致的，不會因為我們一兩次考試成績優(yōu)秀而笑逐顏開；也不會因為我們一兩次考試成績糟糕而怒氣沖天。不知道是因為學科教師更關(guān)心我們的學科成績，但我們的學科成績并不總是讓他們滿意，從而疏遠了師生關(guān)系；還是因為關(guān)心我們的學科教師多了，我們有了對不同學科教師的比較，從而去喜歡一些學科教師，不喜歡另一些學科教師。喜歡的學科教師總是少數(shù)，不喜歡的學科教師總是多數(shù)，師生關(guān)系從而產(chǎn)生疏遠。不管原因如何，客觀地說，有了分科教學之后，教師學科教學水平高了，但學生對學習的態(tài)度與興趣卻并沒有因此得到提升，反倒是覺得在學校中少了昔日的天真與樂趣，多了學習的壓力與功利。

摘要：信息技術(shù)不僅僅是學科教學的一種輔助工具，更是優(yōu)化學科教學軟環(huán)境的催化劑?；仡櫜⒀芯啃畔⒓夹g(shù)與學科教學相互滲透彼此交融所走過的歷程，可以分為兩種境界：一信息技術(shù)延長了學科教學的手臂；二信息技術(shù)開闊了學科教學的視界。每一境界，其形態(tài)、優(yōu)勢、特征各不一樣。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)學科教學境界形態(tài)優(yōu)勢特征

一、引言

在過去相當長的時間內(nèi)，我們很多人關(guān)于信息技術(shù)僅僅是一種教學輔助上的理解，顯然是狹隘的，不利于信息技術(shù)在學科教學中的有機融合和深層交互。要知道，信息技術(shù)不僅完善了學科教學的手段，拓展了取之不盡的教學資源，豐富了學生的認知工具和情感激勵工具，提供了自主探索、合作學習、資源共享的學習平臺，而且助推了教師教學理念的改變和教學方式的更新?？傊?，它不僅僅是一種教學輔助工具，更是優(yōu)化學科教學軟環(huán)境的催化劑。

信息技術(shù)的飛速發(fā)展給學科教學帶來全新的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和技術(shù)平臺。在這樣的環(huán)境中和平臺上，我們的老師也已經(jīng)歷了從被動適應(yīng)到主動參與，從不自覺涉獵到自覺使用和探索的過程。事實表明，當信息技術(shù)真正為我們教師所熟練掌握并將它有機融入和全面參與到學科教學中的時候，信息技術(shù)所帶來的巨大空間和無窮魅力確實難以低估?；仡櫜⒀芯啃畔⒓夹g(shù)與學科教學相互滲透彼此交融所走過的歷程，我們會更加清楚地認識到：過去我們已經(jīng)做過什么，還存在什么不足；現(xiàn)在我們正在做著什么，還有哪些有待改進；將來我們還將做些什么，最終又將達到怎樣的境界。

按信息技術(shù)融入學科教學程度和狀況，我們不妨將已經(jīng)走過的歷程分為兩種境界。

【摘要】基于共生思想，分析聾校中學數(shù)學跨學科教學中學科知識間、學生個體知識與能力間、教學要素間的共生關(guān)系，并結(jié)合實例闡述跨學科教學實施步驟與方法。教師應(yīng)打破聾校數(shù)學學科與其他學科之間的壁壘，開展跨學科教育教學活動，從而有效提高聾生綜合分析問題、解決問題的能力。

【關(guān)鍵詞】共生思想；跨學科教學；聾校中學數(shù)學

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，要在發(fā)揮各學科獨特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關(guān)學科的教育內(nèi)容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題的能力。2016年頒布的《聾校義務(wù)教育數(shù)學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）也提出要讓聾生“體會數(shù)學知識之間、數(shù)學與其他學科之間、數(shù)學與生活之間的內(nèi)在聯(lián)系”。在教學實踐中，教師可以通過對多學科知識的有機整合，有目的地對學生進行訓練，幫助學生將習得的知識與技能消化、內(nèi)化為自身的綜合能力。基于共生思想的聾校中學數(shù)學跨學科教學研究，力圖改變聾校課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，提倡學科之間的有機整合，從共生角度出發(fā)探討聾校中學數(shù)學跨學科教學中的相關(guān)問題，以期為聾校教師提供新的教學思路和有效的教學方法。

一、相關(guān)概念界定

（一）共生。共生概念由德國生物學家、真菌學家德貝里于1879年最早提出?！肮采巧镩g的一種普遍現(xiàn)象，其生物學本義是指不同種類的生物生活在一起，結(jié)成相互有利的關(guān)系。”［1］在全球化時代背景下，共生概念早已超出生物學范疇，成為一種新的哲學思維方式。共生思想的興起也給教育帶來了深遠的影響?？鐚W科教學中的“共生”是指“在教學中，兩個或兩個以上的學科通過異質(zhì)互補、相互受益達到利益雙贏的教育教學理念”。［2］（二）跨學科教學?！翱鐚W科教學又被稱為‘學科交叉教學’‘學科滲透教學’，是指在教學過程中以某一學科（如本文中的聾校中學數(shù)學學科）或此學科的某一課題為中心，打破學科界限，融合各學科知識，有目的有計劃地進行教學設(shè)計和組織教學活動?！保?］跨學科教學是基于多元智能理論的一種教學思路，是對教學目的的一種全新思考，有利于開闊學生眼界，提高其綜合能力；有利于拓寬教師的知識面，促進其專業(yè)發(fā)展；更有利于學科之間有效融合，形成和諧共生的教育教學體系。

二、聾校中學數(shù)學跨學科教學中的共生關(guān)系分析

信息技術(shù)教育是以提高學生的信息素養(yǎng)為目標，致力于培養(yǎng)學生信息能力的教育，它為學科教學提供了必要的技術(shù)工具和手段，對于優(yōu)化學科教學起到了重要作用。

一、基于信息技術(shù)教育背景下的學科教學

信息技術(shù)教育既是學校教學內(nèi)容的有機組成部分和重要教學內(nèi)容，又成為學科教學的有力支持者，并為學科教學提供必要的技術(shù)支持和手段。學科教學中教育者借助信息技術(shù)手段，通過積極模擬數(shù)字化教學環(huán)境，創(chuàng)設(shè)豐富的教學資源，讓學生在學習過程中最大限度地接觸學科知識和學習資源，并通過信息技術(shù)與學科教學的有機融合，使之逐步成為學生學習的手段和有力工具。信息技術(shù)在學科教學中的應(yīng)用，不僅有利于豐富教育教學資源，而且在激發(fā)活躍學生的個性思維，培養(yǎng)學生的合作能力、創(chuàng)新精神和實踐能力方面起到積極作用。

（一）將信息技術(shù)教育貫串于學科教學中

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，改變了以往過分強調(diào)學科教學的特點，積極重視信息技術(shù)與學科教學的有機融合，提出了把信息技術(shù)的應(yīng)用和日常的教育教學活動結(jié)合起來的新思路。只有改變將信息技術(shù)純粹作為學習對象的陳舊思維，才能真正落實信息技術(shù)教育在學科教學中的重要作用。我們都知道，一方面學科教學的內(nèi)容需要借助信息技術(shù)這個載體才能更好地呈現(xiàn)出來，另一方面信息技術(shù)教育在文字處理、圖像處理、信息集成等方面優(yōu)勢又越來越明顯，這又是學科教學所不可缺少的。

（二）信息技術(shù)教育與學科教學的有效融合