導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇師范教育高質(zhì)量發(fā)展，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

在經(jīng)歷了累死“躍進(jìn)式”的大發(fā)展之后，中國(guó)的高等教育完成從"精英化”到“大眾化”的過(guò)渡，然而，這些表象的繁榮并未取得大眾對(duì)高等教育的滿意,反受頗多垢病。根本原因就是,高等教育的發(fā)展在追求規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)，卻沒(méi)有提高自身的發(fā)展決定其自身發(fā)展，導(dǎo)致自身發(fā)展改革滯后，也忽略了更多原本應(yīng)該遵循的內(nèi)在特質(zhì)，忽視了人才培養(yǎng)的原本規(guī)律，因而，培養(yǎng)出的人才也離社會(huì)需求越來(lái)越遠(yuǎn),與社會(huì)的契合度也越來(lái)越低。作為培養(yǎng)未來(lái)教師的各級(jí)師范院校，近年來(lái)也被急速的高等教育擴(kuò)張大潮攪得浮躁起來(lái)，盲目追求綜合性、研究型，教學(xué)已被嚴(yán)重忽視，

 

教師職業(yè)意識(shí)的傳導(dǎo)已被逐漸淡化，作為生產(chǎn)特殊“產(chǎn)品”一未來(lái)教師的高等師范院校，不能再舍本逐末、盲目跟風(fēng)了，只有回歸到師范教育的本原之路，才不會(huì)使未來(lái)教育的綠洲荒漠化，才能真正培養(yǎng)出支撐國(guó)家發(fā)展的園丁之才。

 

一、高等師范院校辦學(xué)中存在的問(wèn)題

 

目前，我國(guó)師范院校的定位和分類很不穩(wěn)定，既有部屬師范院校、省部共建院校，也有地方師范院校，同時(shí),也有國(guó)家級(jí)和地方綜合性大學(xué)參與師范教育辦學(xué)。無(wú)論是處于頂層的部屬師范大學(xué)，還是處于中層及下層的地方師范院校及專科學(xué)校，都肩負(fù)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量師資的共同使命。雖然近些年來(lái)我國(guó)高等師范教育的發(fā)展取得很大成績(jī)，

 

然而，培養(yǎng)出來(lái)的師資質(zhì)量嚴(yán)重下滑卻也是個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

 

—方面，招生入口的生源質(zhì)量較低，學(xué)生在就業(yè)出口時(shí)受工作編制的影響，大部分畢業(yè)生不能帶編進(jìn)入中學(xué)任教，有些學(xué)生在一些民辦學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)擇業(yè)，更有甚者，個(gè)別學(xué)生以頂崗的名義在中學(xué)代課，所有這些都直接影響到學(xué)生對(duì)未來(lái)從事教育工作的熱情,出口決定入口，師范類學(xué)生就業(yè)率低也直接導(dǎo)致對(duì)師范類高校高考報(bào)名的熱度。各級(jí)師范院校目前所采用的辦學(xué)模式，除了少數(shù)學(xué)校進(jìn)行枝節(jié)性的改革，大多沿用舊有的師范教育模式，有些新模式亦缺乏必要的理論支撐依據(jù),忽視師范教育的屬性，淡化教師職業(yè)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，在教師成長(zhǎng)規(guī)律、師范教育特質(zhì)等方面也缺乏深入的理論分析，往往出現(xiàn)以少數(shù)人的價(jià)值觀念、決策人員主觀臆斷代替學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的現(xiàn)象。

 

同時(shí),師范教育作為一個(gè)系統(tǒng)工程在近些年的高等教育中被逐漸弱化，缺乏系統(tǒng)分析和理論框架的支撐，操作性不強(qiáng)，師范教育發(fā)展到今天,已凸顯出嚴(yán)重的與基礎(chǔ)教育錯(cuò)位的現(xiàn)象，關(guān)門搞發(fā)展，不了解基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)情況。目前，基礎(chǔ)教育新課程改革的推進(jìn)速度,使得過(guò)去那種師范院校引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展步調(diào)的局面已經(jīng)發(fā)生變化，此種制約發(fā)展的瓶頸如再不及時(shí)沖破,勢(shì)必要影響到高等師范教育的發(fā)展和未來(lái)國(guó)家、社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育人才的需求。

 

在我國(guó)高等教育的發(fā)展過(guò)程中，圍繞著師資培養(yǎng)體制應(yīng)否獨(dú)立設(shè)置曾經(jīng)有過(guò)幾次大的爭(zhēng)論。雖然每次爭(zhēng)論的問(wèn)題略有不同,但實(shí)質(zhì)都是圍繞高等師范教育的專業(yè)屬性和專業(yè)地位的認(rèn)識(shí)展開(kāi)的。爭(zhēng)論的結(jié)果，雖然在高等師范教育的重要性、師范教育獨(dú)特地位以及人才培養(yǎng)的特殊性等問(wèn)題上取得共識(shí)，但在如何辦學(xué)問(wèn)題上爭(zhēng)論較大。最終形成了部屬師范大學(xué)、地方師范院校和各級(jí)綜合性大學(xué)內(nèi)師范教育并存的格局。

 

從近年來(lái)師范院校發(fā)展的情況來(lái)看，高校發(fā)展的模式同構(gòu)、泛化,缺少自己的辦學(xué)特色，而高師的特殊屬性與特殊規(guī)律也逐漸被淡化，由于對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)特點(diǎn)、教師職業(yè)的專業(yè)化水準(zhǔn)認(rèn)識(shí)模糊甚至出現(xiàn)偏差,要么貶低高等師范教育的專業(yè)地位，要么盲目跟風(fēng)模仿綜合性大學(xué)辦學(xué)模式，以綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量高等師范院校的學(xué)術(shù)水平，尤其是在當(dāng)前這種評(píng)價(jià)機(jī)制下，使得各級(jí)師范院校在制定發(fā)展目標(biāo)時(shí)，常常陷入顧此失彼的境地，在以綜合性大學(xué)各項(xiàng)指標(biāo)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，人為地混淆師范專業(yè)和非師范專業(yè)的界限，學(xué)校重科研、輕教學(xué)，盲目追求科研項(xiàng)目數(shù)量，教師應(yīng)付課堂教學(xué)現(xiàn)象非常普遍，教師和學(xué)生師范意識(shí)淡化、模糊，學(xué)校缺少師范教育的整體氛圍。此外，受近年來(lái)師范畢業(yè)生就業(yè)不景氣的影響，一些師范院校把“考研率”作為衡量各專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)之忽視師范教育應(yīng)有的培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)環(huán)節(jié)，師范教育被割裂,學(xué)生在學(xué)期間接受到的師范教育顯得支離破碎，這種知識(shí)體系培養(yǎng)出的學(xué)生如何能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要?作為培養(yǎng)未來(lái)基礎(chǔ)教育優(yōu)秀師資的高等師范學(xué)校,雖然近年來(lái)在各種綜合性指標(biāo)方面取得很大發(fā)展，但師范教育辦學(xué)思想?yún)s不明確，缺乏與基礎(chǔ)教育改革速度相適應(yīng)的師資培養(yǎng)理念，培養(yǎng)觀念陳舊,與基礎(chǔ)教育改革脫軌，在理論研究上，無(wú)法占領(lǐng)高等師范教育的高地，前瞻性不足，如此,畢業(yè)生質(zhì)量嚴(yán)重下滑，無(wú)法適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學(xué)工作自是情理之中。

 

師范教育發(fā)展到今天雖然取得令人矚目的成果,但依然有諸多問(wèn)題困擾著師范教育的發(fā)展，個(gè)別院校的辦學(xué)已經(jīng)脫離了師范教育發(fā)展路徑,師范教育本身所具有的特質(zhì)逐漸模糊,高校同質(zhì)化的傾向愈發(fā)明顯。如此，如何保證師范教育發(fā)展的獨(dú)特地位、遵循其獨(dú)有規(guī)律，保證師范教育人才培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)性，是我們不得不高度重視和亟待解決的問(wèn)題。唯有認(rèn)識(shí)和解決好師范教育的“定位、定性、定量”問(wèn)題,回歸師范教育發(fā)展的本原之路,才能保證師范教育發(fā)展不偏離軌道，才能培養(yǎng)出適合社會(huì)發(fā)展的優(yōu)秀師資力量。

 

二、高等師范學(xué)校人才培養(yǎng)的屬性與定位

 

高等師范教育是我國(guó)高等教育發(fā)展戰(zhàn)略中的重要組成部分,是培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要的優(yōu)秀師資的主陣地。如何辦好高等師范教育，如何培養(yǎng)出符合社會(huì)發(fā)展需要的優(yōu)秀師資，需要弄清高等師范教育辦學(xué)在國(guó)家整體教育戰(zhàn)略中的定位問(wèn)題;如何遵循教育發(fā)展規(guī)律，需要弄清師范教育獨(dú)有性質(zhì)的定位問(wèn)題;以及辦什么樣的師范教育、怎樣辦師范教育的定性問(wèn)題。在科技發(fā)展、知識(shí)更新、社會(huì)變化不斷加快的形勢(shì)下，對(duì)于未來(lái)教師在學(xué)科的前沿性、知識(shí)的綜合性、研究的自覺(jué)性、面向社會(huì)需要的適應(yīng)性方面的要求會(huì)越來(lái)越高。只有明確高等師范學(xué)校辦學(xué)思想定位，搞清師范教育的獨(dú)特辦學(xué)性質(zhì)，才能確定師范教育的發(fā)展模式以及圍繞師范教育發(fā)展而進(jìn)行的課程設(shè)置和改革等等諸多問(wèn)題。

 

所謂定位，就是要明確師范教育在國(guó)家整體教育發(fā)展戰(zhàn)略中的地位，以及各級(jí)各類師范院校在地方教育發(fā)展中的位置。目前,我國(guó)師范類院校大致分為部屬院校、地方院校和省部共建院校。無(wú)論是處于師范教育頂層的師范大學(xué)還是位于中層的師范學(xué)院，以及處于底層的師范?？茖W(xué)校，無(wú)論是在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究還是社會(huì)服務(wù)功能方面有多大差異,但其共同的辦學(xué)目標(biāo)定位是面向基礎(chǔ)教育，為基礎(chǔ)教育提供高質(zhì)量的師資隊(duì)伍。作為培養(yǎng)未來(lái)特殊職業(yè)一教師的師范類院校，除了具有一般高等教育所應(yīng)具有的特征，其本身還兼具其他高校所不能替代的特質(zhì)。因而，上至國(guó)家下至地方教育行政主管部門，應(yīng)該充分重視師范院校在整體教育格局中不可替代的作用和其特殊人才培養(yǎng)的重要性，對(duì)此類高校，除了要給予其他高校所共同享有的政策，還要予以特殊政策扶持和特別關(guān)照，因其關(guān)系著國(guó)家基本教育發(fā)展的連貫性和持久性。

 

師范院校的基本辦學(xué)目標(biāo)就是為社會(huì)輸送優(yōu)秀師資,因而教學(xué)是學(xué)校的核心工作，應(yīng)區(qū)別對(duì)待此類院校與其他綜合性大學(xué)辦學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制和辦學(xué)收益預(yù)期，只有保障師范院校辦學(xué)的獨(dú)特地位，才會(huì)使得師范院校避開(kāi)急功近利的短視辦學(xué)行為而不至于為了爭(zhēng)資源、爭(zhēng)排名而陷入疲于應(yīng)付的考評(píng)過(guò)程之中。師范教育關(guān)系著國(guó)家和社會(huì)未來(lái)發(fā)展對(duì)人才的需求，若要優(yōu)秀師資儲(chǔ)備鏈條不阻斷，就要給予師范教育以足夠的重視，并從未來(lái)人才競(jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略的高度來(lái)審視高等師范教育的發(fā)展問(wèn)題，唯其如此,才能保證高等師范教育在中國(guó)高等教育發(fā)展大潮中的本色特殊地位，亦不至于被泛化和同質(zhì)化。同樣，對(duì)于師范院校來(lái)說(shuō)，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到自身發(fā)展的著力點(diǎn)和辦學(xué)動(dòng)力,而不是在高等教育發(fā)展的大潮中迷失自己的方向，在辦學(xué)思想定位上，不能模糊師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的界限，更不能造成“師范不師”的現(xiàn)象。

 

所謂定性，就是要正確認(rèn)識(shí)師范教育的性質(zhì)，除了遵循高等教育的一般辦學(xué)規(guī)律，還要看到師范教育特殊的性質(zhì)、特殊的辦學(xué)規(guī)律和人才培養(yǎng)的獨(dú)特性。各級(jí)師范院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是為社會(huì)輸送優(yōu)秀的師資,教師這種特殊的職業(yè)對(duì)培養(yǎng)未來(lái)教師的師范院校提出了不同于其他高校人才培養(yǎng)的特殊要求，因而,在遵循高等教育一般規(guī)律的前提下，應(yīng)該看到教師培養(yǎng)的特殊性，要圍繞培養(yǎng)未來(lái)合格教師的制度設(shè)計(jì)、實(shí)施好一系列人才培養(yǎng)的辦學(xué)理念、培養(yǎng)模式、課程體系和教學(xué)方式。

 

不僅要重視未來(lái)教師本身所應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備、教育知識(shí)的習(xí)得和教學(xué)基本技能訓(xùn)練等“師能”方面的奠基，更要重視職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)理念等“師德”方面的養(yǎng)成教育，還要鑄造一種“師道尊嚴(yán)、終身以之”的“師魂”信仰。無(wú)論在社會(huì),還是在校園內(nèi)，讓“師者教育”成為一種令人敬畏的事業(yè)、一種特殊的人才培養(yǎng)渠道和模式，也只有讓高等師范教育有別于一般高等教育，才能培養(yǎng)出國(guó)家和社會(huì)未來(lái)需要的從事教育的優(yōu)秀人才。目前，我國(guó)高等教育的發(fā)展逐漸形成了以市場(chǎng)評(píng)價(jià)為主、辦學(xué)模式多元化的局面。如何在高等教育多樣性的形勢(shì)下重視并突出師范教育的發(fā)展，將直接關(guān)系到中國(guó)能否從人口大國(guó)轉(zhuǎn)換成人才資源大國(guó)。而作為“教育的工作母機(jī)一師范教育將起著

 

三、結(jié)語(yǔ)

 

綜上,隨著國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展對(duì)人才的需求及民眾對(duì)高質(zhì)量教育的需要，學(xué)科綜合發(fā)展的趨勢(shì)日益凸顯，對(duì)復(fù)合型人才的需求也越來(lái)越大。這種情況對(duì)教育的影響也更加緊迫,由“專門化”的教育轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)的教育，強(qiáng)調(diào)人文科學(xué)、自然科學(xué)與技術(shù)科學(xué)的集成與綜合是一種必然趨勢(shì)。因此,培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的具有綜合素質(zhì)、全面發(fā)展的人才,是我國(guó)各級(jí)、各類學(xué)校共同努力的目標(biāo)。要達(dá)到這種目標(biāo),首要的是對(duì)教師提出更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師要一專多能、學(xué)識(shí)淵博并能從事跨學(xué)科教學(xué)。學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)是否寬厚、視野是否開(kāi)闊、是否具有創(chuàng)新思維,直接取決于教師自身知識(shí)體系是否完整。因此,對(duì)于培養(yǎng)未來(lái)師資的師范院校來(lái)說(shuō)，在遵循高等教育辦學(xué)共性規(guī)律的同時(shí)，更要把握師范教育發(fā)展內(nèi)在特殊的辦學(xué)要求，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略高度出發(fā)，避免辦學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的過(guò)于市場(chǎng)化的短視行為，扎實(shí)推進(jìn)培養(yǎng)未來(lái)優(yōu)秀師資的基礎(chǔ)性工作。

 

從20世紀(jì)90年代至今，我國(guó)的師范教育發(fā)生巨大的變化。由延續(xù)多年的專門師范院校培養(yǎng)中等師資的模式逐步發(fā)展成今天師范院校和綜合性大學(xué)競(jìng)辦師范教育的格局。在學(xué)科優(yōu)勢(shì)、學(xué)術(shù)水平、職業(yè)觀念、職業(yè)角色和職業(yè)技能勝任等方面，綜合性大學(xué)和師范院校各有自身的優(yōu)勢(shì)，但無(wú)論是　哪種培養(yǎng)模式，都必須遵循師范教育發(fā)展的內(nèi)在要求，必須具有正確的辦學(xué)認(rèn)識(shí),結(jié)合自身實(shí)際，立足師范教育本身，不斷探索、完善和發(fā)展師范教育的辦學(xué)規(guī)律和路徑。唯其如此，才能培養(yǎng)出符合國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要的合格師資;也唯其如此，才能保證我國(guó)優(yōu)秀教師隊(duì)伍鏈條的連續(xù)性。

 

國(guó)運(yùn)興衰，系于教育;教育振興，全民有責(zé)，在黨和國(guó)家工作全局中，必須始終堅(jiān)持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的位置?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》按照面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)的要求，適應(yīng)全面建設(shè)小康社會(huì)、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的需要出發(fā)，從總體戰(zhàn)略、指導(dǎo)思想、戰(zhàn)略目標(biāo)和內(nèi)容、實(shí)施規(guī)劃、管理體制和機(jī)制、組織領(lǐng)導(dǎo)及保障機(jī)制等方面進(jìn)行了全方位的戰(zhàn)略規(guī)劃和布局。

篇2

    論文摘要：本文對(duì)我國(guó)高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)與教師教育創(chuàng)新研究的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析對(duì)比，提出了研究存在的問(wèn)題，指出了高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)與教師教育創(chuàng)新研究的前景。 　 

一、教師隊(duì)伍建設(shè)與教師教育創(chuàng)新 

 

教育的任務(wù)是培養(yǎng)人才，而人才的培養(yǎng)離不開(kāi)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。我國(guó)教育部副部長(zhǎng)袁貴仁說(shuō)：“當(dāng)前，人民群眾和社會(huì)發(fā)展對(duì)教育更多更高的需求同優(yōu)質(zhì)教育資源供給不足的矛盾，是我國(guó)教育的基本矛盾。解決這個(gè)矛盾的根本出路在于建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，發(fā)展高質(zhì)量的教育?！敝烊蕦氄J(rèn)為未來(lái)教育“四大支柱”，即學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存，是相互聯(lián)系、相互滲透、不可分割的一個(gè)整體?！八拇笾е贝砹艘环N新的教育價(jià)值取向，這種價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)取決于教師的素質(zhì)。因此，“四大支柱”的基石是教師的高素質(zhì)。我國(guó)社會(huì)的發(fā)展需要一批高素質(zhì)的教師隊(duì)伍來(lái)提升國(guó)家的教育實(shí)力。 

我國(guó)的教師教育提出比較晚，2000年9月，教育部頒布了《<教師資格條例>實(shí)施辦法》以及《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，有力地推動(dòng)了教師教育的發(fā)展。2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長(zhǎng)期使用的“師范教育”的概念，我國(guó)開(kāi)始進(jìn)入教師教育的階段。教師教育創(chuàng)新需要一批高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，而高素質(zhì)的教師隊(duì)伍建設(shè)則呼喚著教師教育的創(chuàng)新。我國(guó)完成了從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，探討這些問(wèn)題的文章也紛紛出現(xiàn)。 

 

二、研究現(xiàn)狀 

 

1.比較師范教育與教師教育，分析教師教育的特點(diǎn) 

黃葳的《從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型》，潘懋元、吳玫的《從師范教育到教師教育》，劉開(kāi)源的《教師培養(yǎng)制度的變革：從師范教育到教師教育》以及肖愛(ài)芝的《對(duì)新時(shí)期教師教育的思考》等探討的都是這方面的問(wèn)題。通過(guò)研究，他們認(rèn)為我國(guó)的“教師教育”內(nèi)涵豐富，在內(nèi)容上包括人文科學(xué)教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育和教學(xué)實(shí)踐，從順序上來(lái)看有職前教育和在職教育，從層次上來(lái)看有?？啤⒈究坪脱芯可逃??！敖處熃逃卑虒W(xué)職業(yè)的職前、試用和在職等層次。他們普遍認(rèn)為我國(guó)的教師教育具有以下特點(diǎn)。 

（1）我國(guó)的教師教育強(qiáng)調(diào)的是教師職業(yè)的專業(yè)性，教師教育要專業(yè)化。教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)是教師素質(zhì)的核心，是教師素質(zhì)的主體。教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)包括科學(xué)文化知識(shí)和能力素質(zhì)兩個(gè)方面。教師的科學(xué)文化知識(shí)包括專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)主體知識(shí)、專業(yè)前沿知識(shí)。這是教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的基礎(chǔ)內(nèi)容，也是教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的內(nèi)在表現(xiàn)。教師的能力素質(zhì)包括基本能力和特殊能力，教師應(yīng)具有的基本能力為高度集中的注意力、敏銳的觀察力、快速的記憶力、豐富的想象力、靈活的思維力、積極的應(yīng)變力、獨(dú)特的創(chuàng)造力。教師通過(guò)專業(yè)的教育與訓(xùn)練，掌握教育教學(xué)的專門知識(shí)、形成教育教學(xué)的專門技能、養(yǎng)成專業(yè)道德，逐步提高專業(yè)素養(yǎng)，成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)發(fā)展過(guò)程就是教師的專業(yè)化。教師教育的課程是三個(gè)相互聯(lián)系的系列：教師專業(yè)知識(shí)課程系列、教師專業(yè)技能課程系列和教師專業(yè)實(shí)踐能力系列。教師教育就是實(shí)施這些專業(yè)教育的活動(dòng)。 

（2）我國(guó)的教師教育是開(kāi)放、多元的教育。我國(guó)的教師教育不再僅僅是師范大學(xué)的專利，各類綜合性大學(xué)、專門性大學(xué)都可以成立教育學(xué)院，那些愿意當(dāng)教師的各種學(xué)科專業(yè)的學(xué)生都可以在學(xué)校的教育學(xué)院里接受教師教育，教師教育的渠道被拓寬了，教師的來(lái)源日益多元化。 

（3）教師教育是終身教育。潘懋元和黃葳等認(rèn)為我國(guó)的教師教育不再是職前教育，而是終身教育隨著計(jì)算機(jī)、微電子技術(shù)和無(wú)線電通信技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，它們已經(jīng)成為我們?cè)谌粘Ｉ钪刑幚硇畔⒌挠行侄?，因此肖?ài)芝等提出教師教育的信息化和現(xiàn)代化，傳統(tǒng)的傳播知識(shí)的技術(shù)已經(jīng)落伍了。 

（4）教師教育注重質(zhì)量教育。多數(shù)研究者認(rèn)為，我國(guó)的教師教育已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，最顯著的是不再注重?cái)?shù)量而是側(cè)重于質(zhì)量。教師供求關(guān)系的基本矛盾由總量不足轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性矛盾，并且隨著社會(huì)上公眾對(duì)其子女教育期望的提高轉(zhuǎn)變?yōu)橛篮愕馁|(zhì)量矛盾。 

另外，黃葳認(rèn)為教師教育應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)的教師培養(yǎng)活動(dòng)，肖愛(ài)芝認(rèn)為教師教育應(yīng)該法制化，這些新的觀點(diǎn)為我國(guó)的教師教育改革注入了新鮮的活力，有力的推動(dòng)了我國(guó)的教師教育的發(fā)展。 

2.探討高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的途徑，促進(jìn)教師教育創(chuàng)新 

浙江省教育廳師范處處長(zhǎng)勵(lì)如孟指出：新時(shí)期，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新，必須以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，堅(jiān)持以教師為本，堅(jiān)持以基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展服務(wù)的方向，堅(jiān)持統(tǒng)籌規(guī)劃與分類指導(dǎo)的方針，以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，以全面提高教師素質(zhì)和實(shí)施素質(zhì)教育的能力為宗旨，以骨干教師尤其是農(nóng)村骨干教師建設(shè)為重點(diǎn)，不斷創(chuàng)新，努力建設(shè)一支高質(zhì)量中小學(xué)教師隊(duì)伍。他們認(rèn)為建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍有很多途徑，比如，建立政策保障機(jī)制，提高教師的待遇和社會(huì)地位；完善培訓(xùn)機(jī)制，提高教師整體素質(zhì)；抓好常規(guī)教學(xué)，提高教師業(yè)務(wù)能力等。而他們一致認(rèn)為創(chuàng)新教師教育才是建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的根本，并提出了一些行之有效的方法，主要有： 

（1）教師要具有寬厚的知識(shí)功底，樹(shù)立全新的教育觀念。教師要能勝任教學(xué)工作就必須有堅(jiān)實(shí)、寬厚的知識(shí)功底。這就要求教師必須通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)來(lái)補(bǔ)充自己的知識(shí)，這符合現(xiàn)代教育觀，作為結(jié)果的知識(shí)是不斷更新的，發(fā)現(xiàn)真理、探索結(jié)果的方法最重要，教師只有具備這些新的教學(xué)理念才能勝任今天的教學(xué)工作。 

（2）教師教育工作要高舉質(zhì)量的大旗，以提高教師質(zhì)量和專業(yè)化水平為導(dǎo)向，推進(jìn)教師教育改革發(fā)展。要牢固樹(shù)立“百年大計(jì)，教育為本：教育大計(jì)，教師為本”的觀念。提高教師教育質(zhì)量是教師教育改革發(fā)展的中心任務(wù)和最終目的，而全面推進(jìn)教師教育體系創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、制度創(chuàng)新是提高教師教育質(zhì)量的必由之路。 

（3）建設(shè)高水平師范大學(xué)，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新。許祥源等認(rèn)為要建設(shè)高水平的師范大學(xué)，來(lái)推進(jìn)教師教育創(chuàng)新，師范大學(xué)可以通過(guò)加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究，提升學(xué)校辦學(xué)實(shí)力；可以提高綜合化水平，創(chuàng)設(shè)良好的人才培養(yǎng)氛圍；通過(guò)強(qiáng)化教師教育特色，培養(yǎng)專業(yè)化的教師；改革現(xiàn)有的課程體系，注重教師教育課程與學(xué)術(shù)性課程的有機(jī)結(jié)合。 

 

三、存在的問(wèn)題 

 

盡管對(duì)我國(guó)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍建設(shè)和教師教育創(chuàng)新的研究取得了很大的成果，但是還存在著一些問(wèn)題，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 

1.大部分文章只局限于問(wèn)題的一個(gè)方面，真正把二者聯(lián)系起來(lái)的很少。很多研究者探討的是提高教師素質(zhì)的途徑或者是如何推進(jìn)教師教育創(chuàng)新，而將二者聯(lián)系起來(lái)專門探討如何通過(guò)教師教育創(chuàng)新、提高教師的素質(zhì)或者如何通過(guò)建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍來(lái)推進(jìn)教師教育創(chuàng)新的文章卻很少，而這個(gè)問(wèn)題的探討對(duì)今天的教師教育改革有著重要的意義。今天的教師教育改革是世界性的，隨著我國(guó)的高等教育步入了大眾化階段，教師教育已成為我國(guó)高等教育的重要組成部分，教師教育正在面臨著從滿足數(shù)量需求向質(zhì)量提高的重大轉(zhuǎn)變。如何改革創(chuàng)新教師教育、建設(shè)一批高素質(zhì)的教師隊(duì)伍推動(dòng)我國(guó)的高等教育大眾化發(fā)展、適應(yīng)我國(guó)的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。 

2.一些解決方案流于書(shū)面形式，沒(méi)有實(shí)踐意義。建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，要通過(guò)建立合理的人才流動(dòng)機(jī)制，優(yōu)化教師資源配置。人才流動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，它需要在反復(fù)的探索中才能找到答案，而且要因時(shí)因地因人而不同，決不是說(shuō)只要人才流動(dòng)了，就能優(yōu)化教師的資源配置了。教師教育創(chuàng)新需要?jiǎng)?chuàng)新型的教師，要加強(qiáng)教師知識(shí)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，怎么樣加強(qiáng)？人人都有創(chuàng)造力，但是創(chuàng)造的程度有差異，要使每個(gè)教師都能充分的發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，達(dá)到個(gè)人的“最近發(fā)展區(qū)”則需要有專家型的領(lǐng)頭雁，那么又如何培養(yǎng)這樣的領(lǐng)頭雁呢？研究者甚少。許多人認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師的職前培訓(xùn)，并提出了很多培訓(xùn)的方法，但是，如何才能保證每個(gè)參加培訓(xùn)的教師都能“訓(xùn)之有效”呢？這就很少有人涉足。 

2007年9月22日，以“師范生免費(fèi)教育與中國(guó)教師教育改革”為主題的首屆中國(guó)教育家論壇在北京師范大學(xué)召開(kāi)。教育部副部長(zhǎng)陳小婭指出，此次師范生免費(fèi)教育的重要性在于：首先，師范教育決定著國(guó)家的未來(lái)和命運(yùn)；其次，師范生免費(fèi)教育制度有力地了教育創(chuàng)新；再次，師范生免費(fèi)教育制度在社會(huì)上進(jìn)一步弘揚(yáng)了中華民族尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)和社會(huì)氛圍，有利于推動(dòng)教育改革。我國(guó)的教師教育改革在呼喚著建設(shè)一批高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，而我國(guó)的高素質(zhì)教師隊(duì)伍的建設(shè)也必將推動(dòng)我國(guó)的教師教育改革的發(fā)展。 

 

參考文獻(xiàn)： 

[1]袁貴仁.全面落實(shí)以人為本的科學(xué)發(fā)展觀，努力建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍[j].人民教育，2005(9). 

篇3

信息化浪潮和高新科技的來(lái)襲，不僅導(dǎo)致基礎(chǔ)教育的變革，而且對(duì)基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。多年以來(lái)，關(guān)于高師教育的學(xué)術(shù)性與師范性爭(zhēng)論不休，究其原因不過(guò)是對(duì)高師教育的師范性及學(xué)術(shù)性認(rèn)識(shí)不足、對(duì)學(xué)術(shù)性及師范性對(duì)于高師教育的作用認(rèn)識(shí)不足、對(duì)高師教育相對(duì)于社會(huì)的適應(yīng)性及其超越的認(rèn)識(shí)不足。多方面的認(rèn)識(shí)不足導(dǎo)致了高師教育發(fā)展模式的多樣化。其實(shí)，高師教育的發(fā)展在很大程度上受制于社會(huì)發(fā)展，并在社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)下或側(cè)重其學(xué)術(shù)性，或側(cè)重其師范性。但不論其如何發(fā)展，高師教育的學(xué)術(shù)性與師范性一直在“動(dòng)態(tài)”交替中追求與社會(huì)發(fā)展相融合的“理想模式”，從而在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我超越。

一高師教育的學(xué)術(shù)性與師范性的內(nèi)涵解讀

高師教育，既是高等教育又是師范教育。一方面應(yīng)該符合高等教育的普遍要求，具備學(xué)科專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，又必須在各個(gè)層面注重培養(yǎng)師范生的師德、師能，在把握現(xiàn)代教育、教學(xué)規(guī)律的同時(shí)，突出體現(xiàn)高師院校的職責(zé)———為國(guó)家培養(yǎng)高質(zhì)量的師資。

（一）高師教育的學(xué)術(shù)性

高師教育的學(xué)術(shù)性就是按照其師范性質(zhì)的特點(diǎn)進(jìn)行專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)，并在教育教學(xué)要求、組織管理以及不同層次主體所體現(xiàn)出來(lái)的區(qū)別于其他高等教育在學(xué)術(shù)上的屬性或是特性。[1]高師教育的學(xué)術(shù)性具有三個(gè)層面的含義：在學(xué)科科研層面要體現(xiàn)其學(xué)術(shù)水準(zhǔn)；在學(xué)科知識(shí)層面要達(dá)到專業(yè)要求；在學(xué)科內(nèi)容層面要反映學(xué)術(shù)前沿。

然而，學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵是隨社會(huì)發(fā)展而變化、調(diào)整的。在科學(xué)存在形態(tài)呈現(xiàn)多元性以及科學(xué)研究方法開(kāi)始多層化的今天，我們有必要對(duì)其概念進(jìn)行重新界定。美國(guó)已故著名人士波爾（Ernest·L·Boyer）提出學(xué)術(shù)水平的內(nèi)涵應(yīng)概括為“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平；綜合的學(xué)術(shù)水平；運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平；教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”。[2]波爾把一直被排除在學(xué)術(shù)之外的“教學(xué)”納入了學(xué)術(shù)性解釋范疇。在他看來(lái)，教學(xué)本身就是一門藝術(shù)，它始于已知但不局限于已知，好的教學(xué)應(yīng)該在傳授知識(shí)的同時(shí)改造、擴(kuò)展知識(shí)，教師不僅要使學(xué)生達(dá)到獲得知識(shí)的目的，還要努力把學(xué)生———甚至自己都引導(dǎo)到知識(shí)創(chuàng)新上來(lái)。這就是說(shuō)，學(xué)術(shù)性除了“教師在科研中所體現(xiàn)出的、可與綜合性大學(xué)同類系科相比的學(xué)科學(xué)術(shù)水平、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上的專門化水平以及學(xué)術(shù)前沿性……”[3]之外，還包括了“教什么”的問(wèn)題。

（二）高師教育的師范性

師范性是高師教育的內(nèi)在特質(zhì)，是其專業(yè)素養(yǎng)水平和職業(yè)技能水平在學(xué)校學(xué)科教育、組織管理以及培養(yǎng)過(guò)程中的集中反映，是區(qū)別于其他專業(yè)化教育的內(nèi)在本質(zhì)。既然是一名教師，首先討論的不是其掌握的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而是要具備高尚的師德、獻(xiàn)身于教育事業(yè)的素養(yǎng)以及教育、教學(xué)相關(guān)技能。《論語(yǔ)》中講到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”只有教師自己具備了良好的師德素養(yǎng)，才會(huì)在無(wú)形中感染、影響學(xué)生，才能有力地教育、勸導(dǎo)學(xué)生。

當(dāng)然，高師教育的師范性也在隨社會(huì)的發(fā)展而不斷發(fā)展、改進(jìn)。今天迅速發(fā)展的社會(huì)對(duì)高師教育產(chǎn)生了巨大的影響。

“學(xué)者即良師”的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，“學(xué)者未必是良師”才符合教育教學(xué)規(guī)律。[4]當(dāng)前進(jìn)行的素質(zhì)教育改革，實(shí)踐過(guò)程中的一個(gè)突出問(wèn)題就是我們的教師沒(méi)有跟上社會(huì)發(fā)展的步伐。他們都不能充分理解素質(zhì)教育的要求，更不用說(shuō)如何培養(yǎng)素質(zhì)教育下的學(xué)生了。正如美國(guó)印第安納州教師協(xié)會(huì)主席科德?tīng)枴ぐM(fèi)爾特指出的“師范教育不能只培養(yǎng)教書(shū)匠，我們現(xiàn)在是未雨綢繆，要教育學(xué)生去適應(yīng)一個(gè)變化著的未來(lái)世界。因此，教師就必須有能力應(yīng)付未來(lái)的教育”。[5]這就是說(shuō)，高師教育師范性本身除了蘊(yùn)含其職業(yè)特性、專業(yè)思想、行為標(biāo)準(zhǔn)等專業(yè)素養(yǎng)以外，也涵蓋了“怎么教”的問(wèn)題。

二高師教育學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系模型

高師教育應(yīng)該注重培養(yǎng)師范生對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)、對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)，培養(yǎng)師范生對(duì)相關(guān)學(xué)科的興趣，整個(gè)過(guò)程應(yīng)該建立師范生對(duì)教育實(shí)踐的敏感性與反思思維，敦促其養(yǎng)成理性抽象思維習(xí)慣。這既有師范性的內(nèi)涵，又有學(xué)術(shù)性要求的體現(xiàn)。所以學(xué)術(shù)性是建立在師范性基礎(chǔ)之上的學(xué)術(shù)性，師范性又是蘊(yùn)含在學(xué)術(shù)性中的師范性。我們?cè)谟懻搩烧吲c高師教育之間的關(guān)系時(shí)，不能把師范性與學(xué)術(shù)性割裂開(kāi)來(lái)，也不能把高師教育的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)。為了更清晰地說(shuō)明師范性與學(xué)術(shù)性在社會(huì)發(fā)展過(guò)程導(dǎo)致的高師教育的不同走向，現(xiàn)就不同觀點(diǎn)做如下分析。

（一）理想模式

可以說(shuō)，理想模式是一種純理論化模式（如圖1）。該模式把高師教育從社會(huì)中獨(dú)立了出來(lái)，沒(méi)有看到高師教育的發(fā)展要受到各種外在因素的影響。它是在“靜態(tài)”空間里抽象出來(lái)的一種理論化模式。這種模式是不存在的。

（二）對(duì)立模式

該模式下的高師教育是不同觀點(diǎn)對(duì)立發(fā)展的產(chǎn)物。一種觀點(diǎn)從高師教育的目的出發(fā)，堅(jiān)持高師教育應(yīng)該以“為國(guó)家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量師資”為基本出發(fā)點(diǎn)，突出高師教育的優(yōu)勢(shì)。另一種則認(rèn)為高師教育是高等教育的一種，高等教育本身就應(yīng)該突出其學(xué)術(shù)性、科研性。觀點(diǎn)的分離導(dǎo)致了高師教育走向的分離（如圖2）。前者認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)高師教育的長(zhǎng)足發(fā)展，必須使其回歸原態(tài)，著重高師教育的師范性建設(shè)。改變專業(yè)灌輸?shù)呐囵B(yǎng)模式，更正培訓(xùn)學(xué)科專家而非未來(lái)教師的定位，變單、深、專的學(xué)科知識(shí)的掌握為廣博的思想、良好的職業(yè)道德、嫻熟的教學(xué)技能的綜合發(fā)展。后者充分意識(shí)到了當(dāng)今社會(huì)的飛速發(fā)展對(duì)教師本身提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，他們說(shuō)：“……，與綜合大學(xué)相比，培養(yǎng)的學(xué)生相對(duì)缺乏后勁，不可否認(rèn)地存在著低于相應(yīng)綜合性大學(xué)的現(xiàn)實(shí)。這客觀上造成了教師教育的學(xué)術(shù)水平不高，研究能力不強(qiáng)?！@種學(xué)術(shù)性不高的現(xiàn)實(shí)，在很大程度上制約著我國(guó)教師教育的發(fā)展”。[6]可以說(shuō)，這兩種觀點(diǎn)都有其可取之處。但是按照這種模式發(fā)展下去，高師教育必將走向極端：若是過(guò)分強(qiáng)調(diào)師范性而忽視其學(xué)術(shù)性，就會(huì)出現(xiàn)“固步自封”的狀態(tài)，制約高師教育的長(zhǎng)足進(jìn)展。若是由于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性而忽視了師范性，就會(huì)使高師教育脫離社會(huì)，直接影響學(xué)術(shù)性的普及與“再造”。這樣下去，高師教育將失去其特有的教育科學(xué)性，也會(huì)制約高師教育的發(fā)展。

（三）傳統(tǒng)模式

高師教育發(fā)展的歷史已經(jīng)證明，融合師范教育和學(xué)術(shù)教育是世界師范教育改革與發(fā)展的一種趨勢(shì)。傳統(tǒng)模式下的高師教育（如圖3）看到了師范性與學(xué)術(shù)性的區(qū)別與聯(lián)系，并寄希望于三年或是四年的高師教育培養(yǎng)出既有學(xué)術(shù)性又有師范性的專業(yè)人才。從圖3 我們可以看出，當(dāng)學(xué)生師范性和學(xué)術(shù)性達(dá)到“融合”時(shí)，就是學(xué)生畢業(yè)走上教師工作崗位之時(shí)。但是，此時(shí)的學(xué)生只是暫時(shí)滿足了作為一名教師的基本條件。社會(huì)是發(fā)展的，社會(huì)對(duì)人才的要求時(shí)刻都反映在教育上，集中體現(xiàn)就是對(duì)教師的要求的不斷提高，而傳統(tǒng)高師教育模式下培養(yǎng)的教師卻沒(méi)有隨社會(huì)的變革而發(fā)展。以我國(guó)為例，我國(guó)的高師教育長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的都是嚴(yán)格計(jì)劃管理，是在一個(gè)封閉的教育體系中發(fā)展的“獨(dú)立體”，這個(gè)封閉的教育體系缺乏學(xué)校課程與社會(huì)發(fā)展之間的“互動(dòng)”。在這種傳統(tǒng)的高師教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的教師充其量只能看作是知識(shí)的儲(chǔ)備體?！敖處熉殬I(yè)的成長(zhǎng)和發(fā)展，必須在職前教育、入職教育和職后發(fā)展的教師教育體系中逐步實(shí)現(xiàn)”。[7]

（四）現(xiàn)代模式

以上分析表明，高師教育應(yīng)該是在其師范性與學(xué)術(shù)性“動(dòng)態(tài)”交替中發(fā)展的，并且這種“動(dòng)態(tài)”爭(zhēng)議與高師教育的理想模式也是交替呈現(xiàn)的（如圖4）。這是一種現(xiàn)代模式，該模式具有其他模式不可比擬的優(yōu)勢(shì)。

首先，該模式充分揭示了高師教育與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系。社會(huì)的發(fā)展反映在社會(huì)的各個(gè)角落，教育反作用于社會(huì)，以培養(yǎng)教師為目標(biāo)的高師教育更是隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，社會(huì)的需求改變著高師教育的發(fā)展走向。以我國(guó)為例，從梁?jiǎn)⒊壬?896 年《論師范》提出師范是“群學(xué)之基”到1980 年教育部召開(kāi)全國(guó)師范教育會(huì)議重申“師范教育是‘工作母機(jī)’，是整個(gè)教育的基本建設(shè)”，我國(guó)的高師教育在近百年的發(fā)展歷程中，受社會(huì)發(fā)展影響而幾度起伏，今天終于迎來(lái)了發(fā)展的新景象。

其次，現(xiàn)代模式進(jìn)一步揭示了社會(huì)發(fā)展速度對(duì)高師教育的影響。高師教育誕生之初，社會(huì)發(fā)展緩慢，人們對(duì)高師教育及其相關(guān)規(guī)律認(rèn)識(shí)程度不足。對(duì)其認(rèn)識(shí)不徹底或是不深刻，當(dāng)然就不容易產(chǎn)生質(zhì)疑?？墒且坏┊a(chǎn)生了質(zhì)疑，這種質(zhì)疑也不容易消除。

社會(huì)的進(jìn)步必然會(huì)帶來(lái)人們思想觀念的轉(zhuǎn)變。研究表明，當(dāng)傳統(tǒng)教育思想受到外來(lái)沖擊的時(shí)候，新觀念的“入侵”勢(shì)必引起舊觀念的“反抗”。只是在社會(huì)發(fā)展緩慢的情況下，這種爭(zhēng)斗會(huì)更激烈些、持久些。正是由于社會(huì)的發(fā)展緩慢，“某種教育思想或教育價(jià)值觀念一旦根植于一定社會(huì)并深入人心，便會(huì)長(zhǎng)期地、穩(wěn)定地影響著人們的行為”。[8]這種爭(zhēng)議特性，在高師教育發(fā)展的現(xiàn)代模式中表現(xiàn)為初期的“爭(zhēng)議體”本身較大，爭(zhēng)議的“偏離幅度”較大，爭(zhēng)議過(guò)程較漫長(zhǎng)。但是我們也不難看出，一旦爭(zhēng)議過(guò)后達(dá)到了某種意義上的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的持續(xù)時(shí)間也相對(duì)較長(zhǎng)。

隨著社會(huì)發(fā)展步伐的加快，兩次爭(zhēng)議爆發(fā)的時(shí)間間隔有逐漸縮短的趨勢(shì)；隨著人們對(duì)高師教育認(rèn)識(shí)的不斷深入，爭(zhēng)議的廣度逐漸縮小，深度卻有逐漸增加的趨勢(shì)。例如，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，加快了知識(shí)的傳播速度，擴(kuò)展了知識(shí)的傳播廣度。這為不同理論的碰撞提供了方便，高師教育相關(guān)理論也是如此。但是，相關(guān)理論的碰撞不是彼此的磨滅，而是相互的補(bǔ)充與充實(shí)，所以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用為高師教育研究者提供了更深厚的知識(shí)背景、更開(kāi)闊的視野范圍、更廣闊的思維空間、更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)架構(gòu)體系。在這樣的基礎(chǔ)之上，高師教育的相關(guān)爭(zhēng)論必將是深度的提升而不是廣度上的擴(kuò)展。

三堅(jiān)持現(xiàn)代模式，走適合我國(guó)社會(huì)發(fā)展的高師教育之路

通過(guò)以上分析，筆者認(rèn)為要使我國(guó)高師教育適應(yīng)今天素質(zhì)教育改革的需求，培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，必須厘清高師教育與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系，堅(jiān)持高師教育發(fā)展的現(xiàn)代模式。高師教育的師范性與學(xué)術(shù)性就好比人的左手與右手。既然無(wú)法明確哪只手對(duì)人的發(fā)展的作用更大些，我們又何必抓住高師教育的師范性與學(xué)術(shù)性而爭(zhēng)論不休呢？正確認(rèn)識(shí)高師教育師范性與學(xué)術(shù)性兩者之間的關(guān)系，是辦不辦高師教育的前提。而處理好兩者之間的關(guān)系，則是在高師教育發(fā)展實(shí)踐中的首要問(wèn)題。對(duì)前者已沒(méi)有再討論的必要，對(duì)于后者，我們應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。

首先，堅(jiān)持師范性與學(xué)術(shù)性的“動(dòng)態(tài)”融合統(tǒng)一，改革高師教育課程設(shè)置，從教師培養(yǎng)的初始階段避免師范性與學(xué)術(shù)性的沖突。

其次，在學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外已有的“大學(xué)+ 師范”的培養(yǎng)模式的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前素質(zhì)教育要求，堅(jiān)定不移地走自己的高師教育之路。創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境，提高高師教育教師的整體素養(yǎng)，提拔或帶動(dòng)一批年輕教師，使教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)合理化，形成對(duì)師范生的持久性近距離影響。

第三，充分認(rèn)識(shí)教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)及職后教育的關(guān)系，在理念、制度等多層面上做好高師教育師范性與學(xué)術(shù)性的共同提高。優(yōu)化現(xiàn)有高師教育體系結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展外延、增強(qiáng)內(nèi)涵。強(qiáng)化高師教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的適應(yīng)性，提高高師教育應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展變革的能力，滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)高師教育的需求。總之，在高師教育的發(fā)展事業(yè)中，如何處理其師范性與學(xué)術(shù)性關(guān)系問(wèn)題一直是教育學(xué)者共同關(guān)心的問(wèn)題，也是辦好高師教育的首要問(wèn)題。只有結(jié)合社會(huì)發(fā)展的具體情況，既重視高師教育的師范性，又不忽視其學(xué)術(shù)性，才能適應(yīng)當(dāng)代素質(zhì)教育改革的要求，培養(yǎng)出既有高尚師德又有專業(yè)學(xué)科知識(shí)，既能掌握現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)又有較高科研水平的現(xiàn)代化教師。

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篇4

黃淮學(xué)院于2004年在原駐馬店師范高等?？茖W(xué)校、中原職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)上合并組建而成。十年來(lái)，學(xué)校緊緊圍繞高質(zhì)量培養(yǎng)高技術(shù)技能人才這一核心任務(wù)，轉(zhuǎn)觀念、抓改革、強(qiáng)建設(shè)、調(diào)結(jié)構(gòu)、搭平臺(tái)、破難題，強(qiáng)力推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，走出了一條特色鮮明的應(yīng)用型辦學(xué)道路。

頂層設(shè)計(jì)，規(guī)劃轉(zhuǎn)型發(fā)展路徑。在準(zhǔn)確把握國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)和高等教育發(fā)展新形勢(shì)的基礎(chǔ)上，明確提出“建設(shè)特色鮮明的應(yīng)用型本科高?！钡霓k學(xué)定位。圍繞辦學(xué)目標(biāo)，學(xué)校確立了“就業(yè)能稱職、創(chuàng)業(yè)有能力、深造有基礎(chǔ)、發(fā)展有后勁”的技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位，提出了推進(jìn)專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)“兩大突破”，實(shí)現(xiàn)從專科教育向本科教育、從以師范教育為主向以應(yīng)用技術(shù)教育為主、從封閉式辦學(xué)向開(kāi)放式辦學(xué)“三個(gè)轉(zhuǎn)型”，強(qiáng)力實(shí)施“人才強(qiáng)校、質(zhì)量立校、專業(yè)集群、項(xiàng)目帶動(dòng)、開(kāi)放合作”五大發(fā)展戰(zhàn)略。清晰明確的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型行動(dòng)計(jì)劃加速了學(xué)校的轉(zhuǎn)型提升。

更新觀念，引領(lǐng)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。一是深入行業(yè)、企事業(yè)單位進(jìn)行調(diào)研、分析論證，催生應(yīng)用型辦學(xué)理念和辦學(xué)思路。二是圍繞“怎樣辦好應(yīng)用型大學(xué)、怎樣培養(yǎng)好高素質(zhì)技術(shù)技能人才”等核心問(wèn)題，以“政策引路、專家指路、行業(yè)鋪路、學(xué)校探路”為方法持續(xù)開(kāi)展教育思想觀念大討論活動(dòng)，引導(dǎo)師生觀念更新。三是邀請(qǐng)境內(nèi)外知名專家來(lái)校作專題指導(dǎo)，派出人員到國(guó)外應(yīng)用型大學(xué)進(jìn)行考察培訓(xùn)，建立專題網(wǎng)站、設(shè)立課題等方式，啟發(fā)師生轉(zhuǎn)變觀念。通過(guò)思想觀念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步提升全校師生對(duì)創(chuàng)辦應(yīng)用型本科高校的理論自信和行動(dòng)自覺(jué)。

多措并舉，推動(dòng)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。一是構(gòu)建校企合作發(fā)展聯(lián)盟，建設(shè)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園、科技產(chǎn)業(yè)園等校內(nèi)綜合實(shí)訓(xùn)基地及校外實(shí)訓(xùn)基地，打造多主體合作、多團(tuán)隊(duì)協(xié)作、多模式運(yùn)作的教育、科研、服務(wù)一體化協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)。二是按照“突出應(yīng)用、集群發(fā)展、培育特色、提高質(zhì)量”的思路，改造老專業(yè)，增設(shè)新專業(yè)，建設(shè)專業(yè)集群，實(shí)現(xiàn)學(xué)校專業(yè)鏈與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈的集群對(duì)接。三是以能力培養(yǎng)為核心，重構(gòu)基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程體系，構(gòu)建“產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合、教學(xué)做一體化”的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。四是打造雙師素質(zhì)教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)，積極推進(jìn)“雙聘”制度，多舉措提升教師的業(yè)務(wù)能力和水平。

該校轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提是學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的定位接“地氣”，在辦學(xué)過(guò)程中用足用好各項(xiàng)政策與社會(huì)資源；其難點(diǎn)是引導(dǎo)師生轉(zhuǎn)觀念形成轉(zhuǎn)型的合動(dòng)力；其關(guān)鍵是加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)和整體謀劃，創(chuàng)新學(xué)校辦學(xué)體制機(jī)制，建立新型治理結(jié)構(gòu)，以此激發(fā)轉(zhuǎn)型發(fā)展活力。

篇5

現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c(diǎn)是兩個(gè)問(wèn)題：一是由三級(jí)師范向二級(jí)師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)；二是由封閉型向開(kāi)放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學(xué)教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對(duì)這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見(jiàn)，雖說(shuō)不上反對(duì)，但認(rèn)為現(xiàn)在還不到時(shí)候。我想就這兩個(gè)問(wèn)題發(fā)表點(diǎn)看法。

一、歷史的經(jīng)驗(yàn)

眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動(dòng)的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對(duì)此本文不作論述）則是近代以來(lái)的事。大家公認(rèn)的第一批師范教育機(jī)構(gòu)是法國(guó)拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1695年德國(guó)法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。至今不過(guò)三百多年的歷史寫(xiě)作論文。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過(guò)短期培訓(xùn)就去擔(dān)任小學(xué)教師；二是專業(yè)性不強(qiáng)，由于教育學(xué)、心理學(xué)還不發(fā)達(dá)，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。

20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長(zhǎng)，歐美一些國(guó)家的師范學(xué)校陸續(xù)升格為師范學(xué)院。20世紀(jì)50年代以后，許多發(fā)達(dá)國(guó)家的師范學(xué)院或并入綜合大學(xué)，或自身擴(kuò)大為綜合大學(xué)。從此，師范教育由封閉型走向開(kāi)放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開(kāi)為兩種類型，即封閉型和開(kāi)放型，或者如英國(guó)詹姆斯·波特報(bào)告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實(shí)教師這行業(yè)從來(lái)就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強(qiáng)，幾乎任何高等學(xué)校的畢業(yè)生都可以當(dāng)教師。所以重視教師工作的發(fā)達(dá)國(guó)家都設(shè)有教師資格證書(shū)制度，通過(guò)考試等方法來(lái)認(rèn)定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國(guó)家都是在綜合大學(xué)培養(yǎng)。例如法國(guó)，師范學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，中學(xué)教師資格主要由綜合大學(xué)畢業(yè)生通過(guò)教師會(huì)考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開(kāi)放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢(shì)。分析一下美國(guó)20世紀(jì)50年代末師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個(gè)方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學(xué)院歷來(lái)學(xué)術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學(xué)院來(lái)培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復(fù)員軍人涌入高等學(xué)校，許多師范學(xué)院由此而擴(kuò)大為州立大學(xué)。其實(shí)師范學(xué)院依然存在，不過(guò)是存在于綜合大學(xué)之中，有的稱為教育學(xué)院。西方綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)兩個(gè)層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學(xué)、初中教師；二是接受其他學(xué)系的畢業(yè)生，經(jīng)過(guò)一二年的教師教育專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)為高中教師。

從教師教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀可以得出如下結(jié)論：

(1)教師教育的水平是由低到高發(fā)展的，教師的專業(yè)性也是逐步提高的寫(xiě)作畢業(yè)論文。與其他職業(yè)不同，不是一開(kāi)始就是高水平的。但是進(jìn)入20世紀(jì)后半葉以后，由于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，教育學(xué)科和心理學(xué)科的發(fā)展，教師專業(yè)化程度在提高，教師教育的水平也在提高。

(2)教師教育由封閉型轉(zhuǎn)向開(kāi)放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標(biāo)志。

(3)高中階段的教師的培養(yǎng)始終是以開(kāi)放型為主。即使設(shè)有專門師范學(xué)院的國(guó)家，也不是全部高中教師由師范學(xué)院培養(yǎng)。

(4)教師教育的轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。

二、中國(guó)的國(guó)情

中國(guó)的師范教育產(chǎn)生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，內(nèi)設(shè)師范院算起，至今也不過(guò)一百多年的歷史。應(yīng)該說(shuō)，我國(guó)師范教育雖然起步晚，但起點(diǎn)并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學(xué)制中就有師范學(xué)堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學(xué)制則把師范學(xué)堂分為初級(jí)師范學(xué)堂和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂。前者屬于中等師范學(xué)校，培養(yǎng)小學(xué)教師；后者屬于高等師范學(xué)校，培養(yǎng)中學(xué)教師。1902年又在京師大學(xué)堂內(nèi)創(chuàng)立師范館，招收科舉時(shí)的舉人、貢生、廩生、監(jiān)生和中學(xué)堂畢業(yè)生，修學(xué)3年，畢業(yè)后擇其優(yōu)異者給予中小學(xué)堂教習(xí)文憑。以后至前，幾乎各省都辦起了師范學(xué)堂，有的辦了優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂，有的辦了兩級(jí)師范學(xué)堂。癸卯學(xué)制規(guī)定在初級(jí)師范學(xué)堂內(nèi)可設(shè)簡(jiǎn)易科，以解決當(dāng)時(shí)初等小學(xué)堂教師的急需。至1949年，全國(guó)有獨(dú)立設(shè)置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬(wàn)人；中等師范學(xué)校610所，在校師范生15.2萬(wàn)人。全國(guó)院系調(diào)整以后，向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，師范教育實(shí)行三級(jí)制，即中等師范學(xué)校，招生初中畢業(yè)生，學(xué)制三年，培養(yǎng)小學(xué)教師；高等師范專科學(xué)校，招收高中畢業(yè)生，學(xué)制二至三年，培養(yǎng)初中教師；高等師范學(xué)院和師范大學(xué)，招收高中畢業(yè)生，學(xué)制四年，培養(yǎng)高中教師。在職教師進(jìn)修，小學(xué)教師有各縣設(shè)的教師進(jìn)修學(xué)校，初中教師有各地區(qū)、市設(shè)的教育學(xué)院寫(xiě)作教育論文，高中教師則有各省的教育學(xué)院。這個(gè)系統(tǒng)50年來(lái)培養(yǎng)了千百萬(wàn)名教師，為我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了不可抹滅的貢獻(xiàn)。但是從發(fā)展的眼光來(lái)看，這個(gè)系統(tǒng)50年如一日，沒(méi)有多大變化，顯然已經(jīng)落后于時(shí)代的要求。

首先，這個(gè)系統(tǒng)設(shè)定的培養(yǎng)教師的目標(biāo)就是低水平的。特別是小學(xué)教師的資格設(shè)定在中等教育水平上，初中教師定位在專科水平上，在世界范圍內(nèi)是偏低的。特別是第二次大戰(zhàn)后，各國(guó)教師教育都逐步升格，小學(xué)教師一般都在?？埔陨纤剑袑W(xué)教師，包括初中教師都在大學(xué)本科以上水平。我國(guó)教師水準(zhǔn)定位較低是符合我國(guó)國(guó)情的。我國(guó)基礎(chǔ)教育的人口基數(shù)大，要在短期內(nèi)普及九年制義務(wù)教育，教師的缺口太大，教師水準(zhǔn)定位低一些容易達(dá)到合格的標(biāo)準(zhǔn)。但是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，需要逐步調(diào)整，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，有必要也有可能把教師的水準(zhǔn)調(diào)高，由三級(jí)師范向二級(jí)師范過(guò)渡。

其次，師范教育的課程內(nèi)容陳舊，培養(yǎng)模式落后。20世紀(jì)后50年是科學(xué)技術(shù)發(fā)展最快的50年。有的學(xué)者認(rèn)為，人類知識(shí)總和的90%是在這50年內(nèi)創(chuàng)造的。但是師范院校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置50年幾乎沒(méi)有多少變化。對(duì)培養(yǎng)教師至關(guān)重要的教育科學(xué)、心理科學(xué)幾十年來(lái)也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。

第三，師范教育在我國(guó)不能說(shuō)不重視，歷次教育決定中都把教師隊(duì)伍的建設(shè)放在重要地位，教育部（國(guó)家教委）也召開(kāi)過(guò)多次師范教育會(huì)議，但是對(duì)師范教育的認(rèn)識(shí)卻有偏差。長(zhǎng)期以來(lái)有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為師范教育是低水平的，只要能把中小學(xué)教科書(shū)中的內(nèi)容教給學(xué)生就可以了。另一種觀點(diǎn)是教師沒(méi)有什么專業(yè)性，任何有知識(shí)的人都可以當(dāng)教師。由于有這兩種觀點(diǎn)，長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)師范教育建設(shè)缺乏應(yīng)有的重視，投入嚴(yán)重不足。

長(zhǎng)期以來(lái)在師范院校中存在著師范性和學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)就是對(duì)師范教育認(rèn)識(shí)不同的反映。從1958年開(kāi)始，北京師范大學(xué)就提出向綜合大學(xué)看齊的口號(hào)，引起了很大的爭(zhēng)論。對(duì)向綜合大學(xué)看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學(xué)。但按我的理解，絕大多數(shù)師大的教師并不是不想培養(yǎng)教師，而是想培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。我國(guó)雖有培養(yǎng)教師的獨(dú)立師范教育系統(tǒng)，但歷來(lái)都不排除綜合大學(xué)的畢業(yè)生當(dāng)教師?！啊币郧?，許多北大畢業(yè)生進(jìn)入了中學(xué)教師隊(duì)伍中。于是社會(huì)上就有一種輿論，認(rèn)為北大的畢業(yè)生有后勁，即是說(shuō)，開(kāi)始的時(shí)候師大的畢業(yè)生教得好，因?yàn)樗麄兌媒虒W(xué)方法，但幾年以后，北大的畢業(yè)生摸索到教學(xué)方法以后會(huì)教得更好，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)比師大畢業(yè)生學(xué)得多學(xué)得扎實(shí)。師大的老師就不服氣。有人就說(shuō)，由于教師的社會(huì)地位低，優(yōu)秀青年不愿報(bào)考師范，師大新生的錄取分?jǐn)?shù)線比北大要低50到100分；同樣都是四年學(xué)制，但師大學(xué)生需學(xué)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論（過(guò)去叫教材教法），還要教育實(shí)習(xí)，當(dāng)然學(xué)的學(xué)科知識(shí)就沒(méi)有北大的多。與此同時(shí)，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經(jīng)費(fèi)等都得不到領(lǐng)導(dǎo)部門的支持，師范大學(xué)的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態(tài)。于是向綜合大學(xué)看齊得到許多教師的支持。為了在學(xué)科知識(shí)上比高低，教師教育的專業(yè)課程和訓(xùn)練被壓縮到最低點(diǎn)，教育實(shí)習(xí)由“”前的12周壓縮到現(xiàn)在的6周?？梢哉f(shuō)，今天我國(guó)的師范教育，學(xué)術(shù)性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀(jì)里來(lái)推進(jìn)素質(zhì)教育，不是緣木求魚(yú)又是什么？當(dāng)然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質(zhì)教育做貢獻(xiàn)，而且不少教師做出了成績(jī)。但從整個(gè)國(guó)家的教師隊(duì)伍的總體來(lái)講，不是說(shuō)沒(méi)有問(wèn)題的。

三、幾點(diǎn)建議

當(dāng)前教師教育改革的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。表現(xiàn)在：

(1)在全國(guó)范圍內(nèi)基本上實(shí)現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育，有了比較穩(wěn)固的基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)，同時(shí)也提出了進(jìn)一步提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，迫切要求師資水平的提高。

(2)基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍已經(jīng)基本上得到滿足，已經(jīng)有條件來(lái)調(diào)整教師教育的結(jié)構(gòu)。

(3)我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力有了很大增長(zhǎng)，人民生活進(jìn)入了小康社會(huì)，已經(jīng)有一定的經(jīng)濟(jì)條件來(lái)提高師資隊(duì)伍的水準(zhǔn)，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。

(4)近年來(lái)高等教育的擴(kuò)招也為教師教育的調(diào)整創(chuàng)造了條件。

因此，教師教育要抓住當(dāng)前的機(jī)遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點(diǎn)建議

第一，進(jìn)一步提高對(duì)教師教育的認(rèn)識(shí)?？平膛d國(guó)，教育為本；振興教育，教師為先。沒(méi)有一支合格的、高水平的教師隊(duì)伍，推進(jìn)素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量都是一句空話。教師是一行專業(yè)，不是有知識(shí)的人都能當(dāng)好教師。不能用50年以前的眼光來(lái)看教師教育。由于50多年來(lái)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育科學(xué)和心理科學(xué)的進(jìn)步，教師的專業(yè)是知識(shí)增長(zhǎng)得最快的專業(yè)之一。有了這種認(rèn)識(shí)，才能真正把教師教育擺在應(yīng)有地位。

第二，穩(wěn)步地將三級(jí)師范轉(zhuǎn)變?yōu)槎?jí)師范。這種轉(zhuǎn)變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區(qū)實(shí)行。有些地區(qū)，如北京、上海等現(xiàn)代化城市，可以一步到位，小學(xué)教師也由大學(xué)本科生擔(dān)任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因?yàn)橹袔煴容^重視師范性，培養(yǎng)的師范生受小學(xué)的歡迎。這不是理由。小學(xué)教師由師專或師院來(lái)培養(yǎng)，不能改變它的性質(zhì)，只是提高他的文化水平和專業(yè)水平。師專和師院要單獨(dú)設(shè)立小學(xué)教育專業(yè)，要充分考慮到小學(xué)教師的特點(diǎn)，吸收中師培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)，而不是用原來(lái)培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè)和模式來(lái)培養(yǎng)小學(xué)教師。

第三，開(kāi)放型的教師教育，有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實(shí)上，綜合大學(xué)文理科的畢業(yè)生不可能全部去從事科研工作，長(zhǎng)期以來(lái)都有一部分進(jìn)入教師隊(duì)伍。但是過(guò)去沒(méi)有明確他們也有培養(yǎng)教師的任務(wù)，因而他們不重視教師的專業(yè)訓(xùn)練。20世紀(jì)50年代綜合大學(xué)曾經(jīng)設(shè)有教育學(xué)、心理學(xué)課程。不知是哪一年取消的。今后應(yīng)該在綜合大學(xué)中恢復(fù)教育專業(yè)課程，才能有資格培養(yǎng)教師。

教師教育由封閉型向開(kāi)放型轉(zhuǎn)變，許多師范學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實(shí)轉(zhuǎn)型的最本質(zhì)的特征，不是培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質(zhì)量的提高。這對(duì)師范院校是一種機(jī)遇，要抓住這個(gè)機(jī)遇，深入改革，努力提高培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育既要加強(qiáng)學(xué)術(shù)性，又要加強(qiáng)師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實(shí)行過(guò)五年制，應(yīng)該恢復(fù)。使學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)能與綜合大學(xué)的水平拉齊，教育專業(yè)訓(xùn)練能加強(qiáng)，特別要增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，至少要有三個(gè)月的時(shí)間。延長(zhǎng)學(xué)習(xí)年限，就有一個(gè)工資待遇問(wèn)題，這可以隨著勞動(dòng)人事制度的改革而改善。

第四，要改革現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置和課程?？梢栽O(shè)主修和輔修，鼓勵(lì)學(xué)生跨系科選修，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面。今天的教師既要在所教的學(xué)科上有深厚的基礎(chǔ)，又要了解更寬廣的知識(shí)領(lǐng)域。要改革和完善教育學(xué)科課程，設(shè)立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學(xué)生。要讓學(xué)生早日接觸孩子，這對(duì)于培養(yǎng)他們的專業(yè)思想和實(shí)踐能力都有很大幫助。要改進(jìn)教學(xué)方法，教師專業(yè)是一種應(yīng)用專業(yè)，要多用案例教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生解決教育問(wèn)題的實(shí)際能力。要用信息化來(lái)帶動(dòng)教師教育的現(xiàn)代化。

第五，盡快實(shí)施教師資格證書(shū)制度。實(shí)行開(kāi)放型的教師教育就要有資格證書(shū)保證。教師是一行專業(yè)，就不是任何專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生都能夠擔(dān)任，只有經(jīng)過(guò)教育專業(yè)訓(xùn)練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。

第六，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)?，F(xiàn)在職前培養(yǎng)是由師范院校擔(dān)任，在職培訓(xùn)是由教育學(xué)院承擔(dān)。雖然師范院校大多設(shè)有成人高校，為在職教師提供進(jìn)修機(jī)會(huì)，但都是學(xué)歷教育，在某種意義上講仍是職前培養(yǎng)，真正在職繼續(xù)教育卻很少。教育學(xué)院本來(lái)是提供在職教師繼續(xù)教育的，但也在辦學(xué)歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進(jìn)修主要是在原有水平上提高，或者為了知識(shí)更新，或者學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論。但是，從現(xiàn)有的人力物力條件來(lái)看，教育學(xué)院卻不如師范院校，因而大多數(shù)教育學(xué)院事實(shí)上承擔(dān)不了教師在職繼續(xù)教育的任務(wù)。應(yīng)該把教育學(xué)院并入師范院校，實(shí)行職前和在職教育的統(tǒng)一。目前是管理體制阻礙著這種合并。

第七，重視教育碩士專業(yè)學(xué)位的建設(shè)。1996年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第14次會(huì)議通過(guò)了教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置，這是為中小學(xué)教師專門設(shè)立的研究生學(xué)位，對(duì)于提高教師的專業(yè)水平和社會(huì)地位有著十分深遠(yuǎn)的意義。招生4年來(lái)，專業(yè)逐年增加，現(xiàn)在已涵蓋中學(xué)所有學(xué)科，將來(lái)在適當(dāng)時(shí)候還將開(kāi)設(shè)小學(xué)教育專業(yè)、學(xué)前教育專業(yè)；招生人數(shù)逐年增加，2000年已錄取7478人，我們計(jì)劃在“十五”期間，授予學(xué)位能突破5萬(wàn)名。這件工作需要得到地方教育部門和學(xué)校的支持。有些地方和學(xué)校支持不力，他們怕影響學(xué)校工作，不愿意送骨干教師出去學(xué)習(xí)，這是一種近視的看法，不利于教師隊(duì)伍的建設(shè)。

篇6

【關(guān)鍵詞】小學(xué)體育教師 本科

俗話說(shuō)：“基石之堅(jiān)才能建之如固”，用這句話來(lái)形容我們的小學(xué)教育一點(diǎn)也不為過(guò)，可以說(shuō)小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育中的第一階段，是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)。所以，小學(xué)教育的質(zhì)量將會(huì)直接影響基礎(chǔ)素質(zhì)教育的質(zhì)量。雖然影響小學(xué)教育質(zhì)量的因素是多方面的，但其中起關(guān)鍵作用的因素是小學(xué)師資隊(duì)伍的質(zhì)量，只有教師具備了相應(yīng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才有可能培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)素質(zhì)。小學(xué)體育教師作為教師隊(duì)伍的組成之一，學(xué)校教育對(duì)體育教師的知識(shí)水平、技能力水平、業(yè)務(wù)水平、創(chuàng)新教學(xué)等方面綜合素質(zhì)都作出了一定的要求。因此，全面提高小學(xué)體育師資隊(duì)伍的質(zhì)量和整體素質(zhì)是促進(jìn)和提高體育教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要組成部分，也是基礎(chǔ)素質(zhì)教育順利實(shí)施的重要保證。

本文在對(duì)國(guó)外小學(xué)教育師資隊(duì)伍發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)北京、上海、深圳等發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的指標(biāo)，根據(jù)國(guó)家和地方各級(jí)部門頒布的有關(guān)文件對(duì)培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師提出了相關(guān)的法律依據(jù)并對(duì)其必要性和可行性進(jìn)行探討。

一 小學(xué)教師師資情況

1．國(guó)外小學(xué)體育教師師資發(fā)展情況

放眼世界各國(guó)小學(xué)體育教師的培養(yǎng)歷程，一般都經(jīng)歷過(guò)由中師大學(xué)?？拼髮W(xué)本科培養(yǎng)這樣一個(gè)發(fā)展歷程，有的國(guó)家甚至達(dá)到碩士研究生培養(yǎng)階段。早在上個(gè)世紀(jì)70年代，世界各國(guó)對(duì)師范教育進(jìn)行改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是逐步把小學(xué)教師的任職水準(zhǔn)提升到大學(xué)水平。例如：法國(guó)的體育教師要求必須在大學(xué)本科學(xué)習(xí)三年，再經(jīng)兩年專業(yè)培訓(xùn)，取得考試合格證書(shū)才能任教；英國(guó)政府則明文規(guī)定要求所有的小學(xué)體育教師都必須獲得碩士學(xué)位；美國(guó)教師學(xué)歷普遍較高，美國(guó)在上個(gè)世紀(jì)70年代就要求中小學(xué)專任體育教師至少是本科學(xué)歷；日本早在1949年5月通過(guò)的《教育職員資格法案》中規(guī)定中小學(xué)教師要獲得“教育一級(jí)普通資格證書(shū)”，必須為本科畢業(yè)，具有學(xué)士學(xué)位；墨西哥、印度、印度尼西亞等發(fā)展中國(guó)家也已經(jīng)取消中師。

2．我國(guó)小學(xué)體育教師師資發(fā)展情況

解放初期，我國(guó)就設(shè)置了初級(jí)師范學(xué)校，學(xué)生學(xué)習(xí)三年以后從事小學(xué)教育。50年代末，60年代初，我國(guó)建立了中等師范學(xué)校，招收初中畢業(yè)生，學(xué)生經(jīng)培養(yǎng)，三年以后從事小學(xué)教育。20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了培養(yǎng)?？茖哟涡W(xué)體育教師的高等?？茙煼对盒?，隨著改革開(kāi)放的深入發(fā)展，在基礎(chǔ)教育改革的推動(dòng)下，于上個(gè)世紀(jì)末，本科學(xué)歷小學(xué)體育教師已進(jìn)入到了過(guò)渡與初步發(fā)展階段。從我國(guó)小學(xué)體育教師的演進(jìn)方式來(lái)看小學(xué)體育教師的學(xué)歷在逐步提高，在學(xué)歷提升的同時(shí)體育教師素質(zhì)也得到了充分的發(fā)展，這是符合我國(guó)小學(xué)體育教師本科化發(fā)展趨勢(shì)的。因?yàn)槲覈?guó)小學(xué)體育教師本科化的實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)體育教師，提高小學(xué)體育教師的素質(zhì)，從而更好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要，適應(yīng)人的全面發(fā)展的需要，達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需要。

3．我國(guó)體育教師的學(xué)歷現(xiàn)狀

原國(guó)家教委《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見(jiàn)》規(guī)定：小學(xué)教師為中師畢業(yè)。這種要求大致處于發(fā)達(dá)國(guó)家20世紀(jì)20~30年代的水平，顯然在當(dāng)今人類進(jìn)入21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展的嶄新時(shí)代，這種學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)是不能符合時(shí)代要求的。然而就是這樣低水平的學(xué)歷要求在城市都還未完全達(dá)到，在農(nóng)村就更難以達(dá)到要求。從我國(guó)目前小學(xué)體育教師的整體學(xué)歷來(lái)看基本上是偏低的，城市小學(xué)體育教師的學(xué)歷明顯高于農(nóng)村小學(xué)，在農(nóng)村小學(xué)體育教師中，大專以上學(xué)歷多為在職成人高等函授教育學(xué)歷，其質(zhì)量難以保障。目前全國(guó)共有體育教師近40萬(wàn)人，其中中小學(xué)37萬(wàn)，大學(xué)3萬(wàn)，教師的年齡結(jié)構(gòu)從上世紀(jì)末開(kāi)始偏向年輕化，以中青年為主。北京的體育教育、教學(xué)、教師待遇等方面是優(yōu)于全國(guó)的一些城市的，在體育師資方面是領(lǐng)先于全國(guó)的。體育教育事業(yè)的發(fā)展要跟上整體教育發(fā)展的要求，學(xué)歷要求是整個(gè)師資建設(shè)的一個(gè)組成部分，中小學(xué)體育教師要達(dá)到本科學(xué)歷，這與其他科目的教師學(xué)歷要求是一致的。體育教師也要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)結(jié)構(gòu)到學(xué)歷結(jié)構(gòu)的完美過(guò)渡。但就我國(guó)目前小學(xué)體育教師的現(xiàn)狀來(lái)看，一半以上的小學(xué)體育教師來(lái)自大中專，還有很大部分沒(méi)有受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的人從事體育教學(xué)，這在農(nóng)村尤為明顯。由于小學(xué)體育教學(xué)的特殊性，對(duì)于一名小學(xué)體育教師的素質(zhì)要求是比較高的，這在很大程度上突出了高師體育院、系培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師的必要性和未來(lái)發(fā)展的必然性。

二 政策、法律依據(jù)

我國(guó)關(guān)于教師法律、法規(guī)的制定和完善對(duì)于教師隊(duì)伍的發(fā)展起了有力的促進(jìn)作用。從1986年開(kāi)始，國(guó)家先后頒布了若干法律對(duì)教師地位、權(quán)利和義務(wù)等方面作出了詳細(xì)的規(guī)定，此外還制定了相關(guān)的政策文件。為了更加完善和貫徹國(guó)務(wù)院和教育部門頒布的這些文件精神，全國(guó)若干發(fā)達(dá)地區(qū)的教育部門又制定了相關(guān)的基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)定，使其得到了進(jìn)一步的延伸。早在上個(gè)世紀(jì)80年代初期國(guó)家頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中，就對(duì)我國(guó)中小學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)提出了具體的要求，也為培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師的發(fā)展提供了最初的參考依據(jù)。

教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)“十五”計(jì)劃》也把師資隊(duì)伍的建設(shè)要求提升到了一個(gè)新的起點(diǎn)，這無(wú)疑對(duì)我們體育教師自身的學(xué)歷也提出了新的要求。在第十六屆五中全會(huì)上就曾明確提出要提高教育質(zhì)量，政協(xié)委員在“十一五”座談上就提出到2010年，各級(jí)各類學(xué)校教師隊(duì)伍學(xué)歷水平相對(duì)以前要有顯著提高，這為教師學(xué)歷的發(fā)展立下了一個(gè)目標(biāo)，也為實(shí)現(xiàn)小學(xué)體育教師本科化提供了一個(gè)臺(tái)階。黨的十七屆中央委員會(huì)第五次會(huì)議中提出了“要加快教育改革發(fā)展”的指導(dǎo)思想，具體指出了要鞏固提高義務(wù)教育質(zhì)量和水平。只有教師自身的業(yè)務(wù)水平和綜合素質(zhì)得到了提高，教育質(zhì)量和水平的提高才能從根本上得以保證。目前作為小學(xué)體育教師培養(yǎng)基地的中師教育來(lái)說(shuō)，已經(jīng)無(wú)法滿足時(shí)代對(duì)小學(xué)體育教師的需求，因此全面培養(yǎng)高學(xué)歷、高素質(zhì)、高業(yè)務(wù)水平的本科學(xué)歷小學(xué)體育教師已迫在眉睫。 此外，一些地方性的文件為培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師的發(fā)展也提供了一個(gè)強(qiáng)而有力的參考依據(jù)，如：北京就曾提出2010年要在全國(guó)率先實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，要求教育總體水平達(dá)到中等發(fā)達(dá)國(guó)家首都的教育水平，并要求初任的小學(xué)教師具有本科以上學(xué)歷；南京從2007年就開(kāi)始對(duì)新進(jìn)的小學(xué)教師要求必須具有本科學(xué)歷；深圳市在《深圳市教育發(fā)展十年規(guī)劃》中就曾提出2005年要率先在全國(guó)基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，2010年要實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化；浙江省提出到2010年左右，全省師范教育由兩級(jí)過(guò)渡到一級(jí)并在頒布的《教育現(xiàn)代化建設(shè)綱要（2000—2020年）》中提出在2010年前后，要小學(xué)教師學(xué)歷本科化；海南省要求在2010年前后，小學(xué)教師具有專科以上學(xué)歷、初中教師具有本科以上學(xué)歷分別達(dá)到70%以上。根據(jù)國(guó)務(wù)院最新的教師教育發(fā)展目標(biāo)，到2015年，城市和縣鎮(zhèn)新增小學(xué)和初中教師基本實(shí)現(xiàn)本科化；小學(xué)教師本科化率在城市達(dá)到80%、市鎮(zhèn)達(dá)到40%、農(nóng)村達(dá)到10%。

三 高師體育院、系培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師的可行性和必要性

1．高師院體育院、系培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師的合理性

師范教育體系逐步推進(jìn)由三級(jí)師范向二級(jí)師范最終向一級(jí)師范過(guò)渡，是我國(guó)師范教育改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)。從80年代中期開(kāi)始，我國(guó)便進(jìn)行了由三級(jí)師范教育向二級(jí)師范教育的過(guò)渡。為了更好地適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代社會(huì)和教育發(fā)展對(duì)高學(xué)歷、高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育師資，特別是本科學(xué)歷小學(xué)教育師資的需求，90年代后期又開(kāi)始了由二級(jí)師范教育向一級(jí)師范教育過(guò)渡的研究與實(shí)踐。對(duì)于高師體育院、系而言，從其專業(yè)特性出發(fā)，充分利用現(xiàn)有教育資源和優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)具有扎實(shí)專業(yè)基底和綜合素質(zhì)較強(qiáng)的本科師范生，這在很大程度上滿足了基礎(chǔ)教育對(duì)體育教師的專業(yè)要求。由此可見(jiàn)高師院體育院、系培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師是完全合理的。

2．目前我國(guó)專科學(xué)歷小學(xué)體育教師的培養(yǎng)模式為培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)

我國(guó)部分高師院校早在上個(gè)世紀(jì)80年代中期就開(kāi)始了?？茖W(xué)歷小學(xué)體育教師的培養(yǎng)。90年代末期國(guó)家?guī)煼督逃揪驼匍_(kāi)了“培養(yǎng)高學(xué)歷小學(xué)師資專業(yè)建設(shè)研討會(huì)”，提出了應(yīng)該以本科學(xué)歷小學(xué)師資的專業(yè)建設(shè)作為制高點(diǎn)，在總結(jié)培養(yǎng)?？茖哟涡W(xué)教師經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，盡快開(kāi)始培養(yǎng)本科程度小學(xué)教師的實(shí)驗(yàn)工作。此項(xiàng)工作在上海最先展開(kāi)，上海師范大學(xué)于1999年最先開(kāi)始培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師。

3．教師競(jìng)爭(zhēng)上崗加速了高師體育院、系培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)體育教師的進(jìn)程

隨著近年來(lái)教師競(jìng)爭(zhēng)上崗、逢進(jìn)必考制度的不斷完善，對(duì)于同一個(gè)體育教師崗位，“高學(xué)歷、高水平者留用”將成為選擇和聘用小學(xué)體育教師的重要原則，而這種競(jìng)爭(zhēng)必然會(huì)促進(jìn)小學(xué)體育教師學(xué)歷本科化的進(jìn)程。

4．培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)體育教師是我國(guó)師范教育改革的需要

長(zhǎng)期以來(lái)，一直由中師培養(yǎng)小學(xué)教師，中師學(xué)歷的小學(xué)體育教師為我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展立下了不可埋沒(méi)的功勞。但隨著我國(guó)社會(huì)的進(jìn)步和教育事業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)體育教師已經(jīng)成為社會(huì)發(fā)展的一個(gè)必然趨勢(shì)。適應(yīng)21世紀(jì)對(duì)小學(xué)體育教師的要求、將小學(xué)體育教師的學(xué)歷逐步提高到大學(xué)本科水平，是近些年來(lái)我國(guó)以中師為主體培養(yǎng)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師改革的深化，其意義深遠(yuǎn)。

5．培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)體育教師是符合世界小學(xué)教師培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)的

世界各國(guó)都普遍重視小學(xué)教師的培養(yǎng)，因此我國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)要納入高等教育體系是當(dāng)今世界師范教育發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)實(shí)。我國(guó)師范教育發(fā)展的總體趨勢(shì)是逐步推進(jìn)三級(jí)師范教育（高師本科、高師專科、中等師范）向二級(jí)師范教育（高師本科、高師?？疲┑霓D(zhuǎn)變，這也是符合世界小學(xué)教師培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)的。小學(xué)體育教師作為小學(xué)教師的一分子，在基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展與提高的今天，社會(huì)對(duì)體育教師自身的素質(zhì)和學(xué)歷要求也越來(lái)越高，因此高師體育院、系肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)具有高素質(zhì)、扎實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)和全面知識(shí)體系的大學(xué)本科生的任務(wù)，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展提供人才是符合時(shí)展需求的，高師體育院、系培養(yǎng)小學(xué)本科學(xué)歷體育教師是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的事。培養(yǎng)出適合小學(xué)體育教育工作、熱心體育教學(xué)、精通體育教學(xué)方法的高質(zhì)量的本科學(xué)歷小學(xué)體育教師，是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展需求的必然產(chǎn)物，它在我國(guó)未來(lái)教育發(fā)展的前景中是有據(jù)可循的。高師體育院、系體育教育專業(yè)在已有的成功經(jīng)驗(yàn)上，根據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)新時(shí)期高水平的現(xiàn)代化本科小學(xué)體育教師是完全可行和必要的。

參考文獻(xiàn)

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［2］黃漢升.中華人民共和國(guó)體育科技發(fā)展史［M］.北京：北京科學(xué)出版社，2002：57～58

篇7

論文摘要：高職教育專業(yè)教學(xué)改革是提高高職教育教學(xué)質(zhì)量，辦出高職特色的突破口，改革高職教育專業(yè)的體系已成為高職教育專業(yè)發(fā)展的大事。高職教育專業(yè)的課程改革可從加大技能教育課程的比例、注重教育實(shí)踐課程的教育效果、改革專業(yè)教育課程的教學(xué)模式及教師教育專業(yè)化的培養(yǎng)等方面入手，準(zhǔn)確定位高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo);必須積極探索多樣化的人才培養(yǎng)模式;加大課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革的力度。

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來(lái)臨和科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，今后十年將是我國(guó)高等教育發(fā)展的黃金時(shí)期。作為地方性高職院校的師范系，如何適應(yīng)未來(lái)形勢(shì)發(fā)展的需要，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)的人才，這是我們必須正視和亟待解決的問(wèn)題。

一、對(duì)高職師范教育專業(yè)教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)

師范教育是一個(gè)綜合性、實(shí)用性很強(qiáng)的教育事業(yè)。從事師范教育的教師相對(duì)來(lái)說(shuō)也具有一定的特殊性。高等師范教育是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育。師范的師資在我國(guó)建國(guó)后則主要依靠中等師范學(xué)校教育專業(yè)培養(yǎng)。教育部明確規(guī)定了培養(yǎng)學(xué)校師資的學(xué)校為師范學(xué)校，并可獨(dú)立設(shè)置，培養(yǎng)大量的教師以適應(yīng)師范發(fā)展的需要。為了辦好師范學(xué)校，培養(yǎng)合格的、高質(zhì)量的師范學(xué)校的教師，教育部還同時(shí)頒發(fā)了《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定》，其中指出，高師教育系得分設(shè)學(xué)前教育組，培養(yǎng)中等幼兒師范學(xué)校的教師。隨著我國(guó)教育改革的深入發(fā)展，學(xué)前教育領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化。目前，城市中廣泛的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)前教育的教師的要求大大提高，除了要他們掌握學(xué)前教育方面的基本理論和基本知識(shí)，富于創(chuàng)新能力，并能對(duì)教育工作進(jìn)行深入研究，使自己成為一個(gè)有發(fā)展后勁的教師。隨著課程改革的不斷深入，新課程的理念也已滲透進(jìn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，某種意義上說(shuō)教育中對(duì)這些理念的要求更高，這也要求師范教育專業(yè)必須不斷改革，以適應(yīng)這種變化。

二、加大技能教育課程的比例

目前高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生藝術(shù)教育技能技巧差是制約高師學(xué)前教育專業(yè)面向師范教育發(fā)展的瓶頸。究其原因，與高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的招生制度、藝術(shù)教育課程的開(kāi)設(shè)不足、學(xué)生技能訓(xùn)練不力有很大關(guān)系。首先，招生制度的缺陷導(dǎo)致高師生藝術(shù)教育技能形成先天不足。高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的招生主要依據(jù)高考文化課成績(jī)，而忽略了其 、美術(shù)等藝術(shù)基本素養(yǎng)的考察，即缺少面試這一重要環(huán)節(jié)。不懂音樂(lè)，不會(huì)畫(huà)畫(huà)，不會(huì)跳舞，語(yǔ)言表達(dá)不佳的學(xué)生大有人在。這對(duì)以后專業(yè)技能的培養(yǎng)帶來(lái)較大的難度。其次，技藝類課程比例失調(diào)，導(dǎo)致高師生技藝訓(xùn)練后天營(yíng)養(yǎng)不良。與中師相比，中師技藝類課程的開(kāi)設(shè)一直貫穿中師教育的三年全程，課程開(kāi)設(shè)在整個(gè)課程中也有較大的比例。而在高師，音樂(lè)、美術(shù)等課程的只開(kāi)設(shè)兩年四學(xué)期，其后的三、四年級(jí)在學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)，一些在低年級(jí)學(xué)會(huì)的藝術(shù)技巧由于長(zhǎng)時(shí)間不練不用，到了在師范實(shí)習(xí)時(shí)變得很生疏。藝術(shù)教育能力差也是導(dǎo)致許多師范拒絕高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的一個(gè)重要的因素。

三、注重教育實(shí)踐課程的教育效果，改革專業(yè)教育課程的教學(xué)模式

教師是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，需要具有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力，這種能力必須在具體的師范教育教學(xué)實(shí)踐中才能發(fā)展、完善。高師開(kāi)設(shè)教育實(shí)踐課程，通過(guò)師范教育教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，這既是培養(yǎng)合格教師的重要環(huán)節(jié)，也是理論聯(lián)系實(shí)際的最好途徑。高師教育實(shí)踐課程主要包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)兩部分。因?yàn)槿肆?、物力、?cái)力等主客觀因素的影響，我國(guó)高師學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)踐課程的開(kāi)設(shè)在整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中一直處于較輕的地位。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，教師往往也是將師范實(shí)習(xí)看作是鍛煉高師生在師范備課、上課的技能，而不重視高師生參與師范全面教育活動(dòng)的鍛煉。見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)形式單一，內(nèi)容簡(jiǎn)單，從而使高師師范教育實(shí)踐流于形式，不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育效果。改革專業(yè)教育課程的教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)的效果。高師傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以“教”為中心，學(xué)生處于被動(dòng)的地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種壓抑。改革后的高師學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)授受”向“問(wèn)題解決”轉(zhuǎn)變。高師教師自身要密切關(guān)注師范教育發(fā)展的新動(dòng)向，及時(shí)根據(jù)師范教育發(fā)展的實(shí)際調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容貼近師范教育活動(dòng)的實(shí)際。

通過(guò)高師學(xué)前教育專業(yè)課程體系的重新建構(gòu)，高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)才能真正取得成效，高師學(xué)前教育專業(yè)也才能穩(wěn)步向前發(fā)展，并適應(yīng)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的客觀需要。

四、加強(qiáng)教師教育專業(yè)化的培養(yǎng)

（一）教師教育專業(yè)化存在的問(wèn)題

教師專業(yè)化發(fā)展客觀上要求教師教育的專業(yè)化。但當(dāng)前教師教育在專業(yè)化方面存在著一定的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)公共課重視不夠。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)、心理學(xué)一直是師范院校必須開(kāi)設(shè)的課程，這成為了師范院校區(qū)別于其他學(xué)校的重要標(biāo)志。

2．缺少對(duì)學(xué)生從教技能的培養(yǎng)。我們以前的中等師范教育在培養(yǎng)小學(xué)教師方面是成功的，原因在于學(xué)校非常重視學(xué)生從教技能的培養(yǎng)，學(xué)生在毛筆字、鋼筆字和粉筆字以及口語(yǔ)表達(dá)、演講等方面得到了很好的訓(xùn)練，打下了堅(jiān)實(shí)的技能基礎(chǔ)。然而，在各地取消了中等師范學(xué)校以后，這種良好的培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)也隨之消失殆盡。反觀當(dāng)前的教師教育，特色不明顯，最突出的一點(diǎn)就是學(xué)校對(duì)學(xué)生從教的基本技能的培養(yǎng)重視不夠。

3．實(shí)踐的時(shí)間少。學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)和時(shí)間更是少之又少，一般的學(xué)校只是在最后一學(xué)年安排學(xué)生實(shí)習(xí)，時(shí)間一般為一個(gè)月，去掉準(zhǔn)備的時(shí)間和往返時(shí)間，也就二十幾天。在這二十幾天中，學(xué)生要聽(tīng)?zhēng)坠?jié)課，要準(zhǔn)備教案，能上講臺(tái)親自講課的時(shí)間，最多五六節(jié)課，少則一節(jié)課。這樣，學(xué)生還沒(méi)有找到教師的感覺(jué)，實(shí)習(xí)就結(jié)束了。等到學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)甚至發(fā)現(xiàn)自己根本不適合當(dāng)教師時(shí)，已面臨畢業(yè)，沒(méi)有改進(jìn)的機(jī)會(huì)了。 轉(zhuǎn)貼于 　（二）對(duì)教師教育專業(yè)化的幾點(diǎn)建議

由于長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育忽視了教師專業(yè)的特點(diǎn)，使廣大教師的教育理論基礎(chǔ)很差，教育教學(xué)技能不高，這直接導(dǎo)致我們的教師素質(zhì)普遍不高。因此，教師教育必須體現(xiàn)師范專業(yè)的特點(diǎn)，時(shí)時(shí)刻刻牢記自己的任務(wù)是培養(yǎng)專業(yè)化的教師，這對(duì)于教師的專業(yè)化發(fā)展有重要的意義。

1．加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)等公共課的建設(shè)

教育學(xué)等公共課的開(kāi)設(shè)是區(qū)分師范院校與其他學(xué)校的重要標(biāo)志之一，是師范性的重要體現(xiàn)。只有學(xué)好這些課才能在以后的工作中以一種理性的態(tài)度處理問(wèn)題而不是憑經(jīng)驗(yàn)或想當(dāng)然。學(xué)校要重視教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，最基本的一點(diǎn)是保證教育學(xué)、心理學(xué)在學(xué)校各學(xué)科中的地位，使教育學(xué)成為考試課，增加并保證教育學(xué)的課時(shí)比例，增設(shè)教育學(xué)方面的相關(guān)課程?？筛鶕?jù)需要增加教育學(xué)、心理學(xué)方面的課程數(shù)量，如教育心理學(xué)、教學(xué)論、教學(xué)法等，以必修課和選修課的形式讓學(xué)生學(xué)到更多更廣更深的教育學(xué)方面的知識(shí)和理論，而不是像以前那樣，教育學(xué)只是其他專業(yè)課程的陪襯。

2．加強(qiáng)對(duì)學(xué)生從教技能的培養(yǎng)

掌握廣博的專業(yè)知識(shí)和文化知識(shí)是對(duì)教師的客觀要求，但光有知識(shí)是不夠的，擁有一定的教育教學(xué)技能同樣重要。作為一名教師，需要有一定的語(yǔ)言表達(dá)能力、組織教學(xué)的能力、對(duì)學(xué)生的思想品德進(jìn)行引導(dǎo)的能力、合理地把握教材的能力、進(jìn)行一定的課程開(kāi)發(fā)的能力等等。表面看來(lái)，只要擁有相應(yīng)的知識(shí)就可以當(dāng)老師，其實(shí)不然，因?yàn)榻逃谋举|(zhì)并不只是傳授知識(shí)，教育對(duì)人的培養(yǎng)是多方面的，目的是要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，使學(xué)生社會(huì)化。要很好地勝任教師這一工作，光有專業(yè)方面的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師教育要加強(qiáng)教師多方面技能的培養(yǎng)。

3．教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該成為課程的重要組成部分

培養(yǎng)教師技能離不開(kāi)教育教學(xué)實(shí)踐，只有在實(shí)踐中，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，以便在平時(shí)的學(xué)習(xí)中有針對(duì)性地加以補(bǔ)救。學(xué)校應(yīng)該每學(xué)期都安排一定比例的課時(shí)讓學(xué)生到中小學(xué)或者在本校中采取模擬的形式親自實(shí)踐，親自上講臺(tái)，組織教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐既能開(kāi)拓學(xué)生的視野，避免他們?cè)谙笱浪?nèi)的學(xué)院式的枯燥學(xué)習(xí)，又能使學(xué)生在教學(xué)第一線發(fā)揮自己的作用，提前感受教師這一角色，提高自己從事教育教學(xué)的能力和自信心。

總之，師范教育的改革必須做到幾個(gè)結(jié)合：一是要將教師教育改革與社會(huì)的大環(huán)境結(jié)合起來(lái)；二是要將職前教育與職后培訓(xùn)、職中指導(dǎo)三者有機(jī)結(jié)合起來(lái)；三是要將師范性與學(xué)術(shù)性有機(jī)結(jié)合起來(lái)；四是要將課程知識(shí)教育與學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)；五是要將專業(yè)類課程與教育類課程有機(jī)結(jié)合起來(lái)。這樣，我們才能構(gòu)建融師范性、學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性為一體的開(kāi)放性的新型師范教育體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]李玉華，林崇德．從教師專業(yè)化視角看我國(guó)小學(xué)教師教育發(fā)展．教師教育研究，2006，(3).

[2]靳希斌，黃耀軍．教師專業(yè)化與教師教育模式研究．集美大學(xué)學(xué)報(bào)：（教育科學(xué)版），2006，(1).

[3]孫建華．教師專業(yè)化面臨的問(wèn)題及對(duì)策．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(24)．

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關(guān)鍵詞：雙元制 師范生 職業(yè)技能 指導(dǎo)教師 建設(shè)

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2015）02（c）-0160-02

自從中師改制升格高職后，受我國(guó)高等師范教育的影響，高職師范教育專業(yè)大多依照普通教育和高等教育的辦學(xué)模式來(lái)進(jìn)行，忽視對(duì)學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，主要原因：一是缺乏實(shí)訓(xùn)實(shí)踐設(shè)備、基地；二是職業(yè)技能指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)滯后。目前世界職業(yè)教育已經(jīng)形成了幾種成熟的職教模式，其中德國(guó)的“雙元制”是世界上一種具有代表性的職業(yè)教育模式，在師資建設(shè)和管理上極具特色[1]。文章通過(guò)分析德國(guó)職業(yè)教育在師資隊(duì)伍建設(shè)的成功啟示，探索我國(guó)高職師范生職業(yè)技能指導(dǎo)教師建設(shè)和管理的基本思路。

1 德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式

1.1 “雙元制”職業(yè)教育模式闡釋

所謂“雙元制”，是指學(xué)生在企業(yè)接受實(shí)踐技能培訓(xùn)和在學(xué)校接受理論培養(yǎng)的職業(yè)教育模式，其實(shí)質(zhì)是以企業(yè)為主體的現(xiàn)代企業(yè)徒工制度。德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育制度是“一元”在學(xué)校實(shí)施正常教育，另“一元”是在企業(yè)中實(shí)施教育的一種模式。從根本上說(shuō)，德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式是一種以“實(shí)踐為導(dǎo)向”的教育，突出職業(yè)實(shí)踐能力的綜合培養(yǎng)[2]?！半p元制”職業(yè)教育模式的優(yōu)點(diǎn)在于：一是理論與實(shí)踐相結(jié)合，更傾向于實(shí)踐，以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力為核心，有利于職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量的提高；二是充分調(diào)動(dòng)了企業(yè)辦學(xué)的積極性，使企業(yè)的各種資源得到充分利用，提高了職業(yè)培訓(xùn)效率。

1.2 德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式下的師資特點(diǎn)

“德國(guó)制造”之所以世界出名，職教師資是關(guān)鍵。德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的專職或兼職實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師，由學(xué)校、企業(yè)共同培養(yǎng)，“雙師”素質(zhì)特征明顯。

1.2.1 嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度

德國(guó)高職院校的專業(yè)理論課教師，必須參加兩次考試才能拿到職業(yè)教師資格證書(shū)。并不是在第一次考試取得畢業(yè)證書(shū)后就可以入職，而是還要接受職業(yè)教育培訓(xùn)，之后參加第二次考試合格后才能擔(dān)任教師。擔(dān)任職業(yè)學(xué)校的專業(yè)理論課教師的一個(gè)最大特點(diǎn)就是必須到企業(yè)開(kāi)展專業(yè)實(shí)踐而且必須是具有兩年以上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，再經(jīng)過(guò)一年半的學(xué)校實(shí)踐，才能在職業(yè)學(xué)校的車間對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)。

1.2.2 良好的教師進(jìn)修制度

德國(guó)非常重視職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展，并有相關(guān)法律規(guī)定。主要通過(guò)培訓(xùn)、進(jìn)修、實(shí)踐等促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)。還有一些職業(yè)院校通過(guò)成立教師進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)幫助教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，通過(guò)到企業(yè)實(shí)踐進(jìn)修，體驗(yàn)學(xué)校、企業(yè)兩種不同的教學(xué)場(chǎng)所，及時(shí)了解實(shí)踐領(lǐng)域的最新動(dòng)態(tài)。單純的理論型教師和純粹的技能型教師，在其知識(shí)結(jié)構(gòu)上都是有缺陷的，通過(guò)這種教師進(jìn)修制度，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，真正達(dá)到“雙師”型。

1.2.3 合理的教學(xué)分工制度

在德國(guó)，職業(yè)學(xué)院絕大多數(shù)教師沒(méi)有繁重科研任務(wù)，個(gè)人職稱晉升沒(méi)有科研方面的要求，所以他們主要專注于教學(xué)工作，把課堂教學(xué)質(zhì)量搞好是他們的首要任務(wù)。

1.2.4 穩(wěn)定的“雙師”型教師隊(duì)伍

德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育體系在國(guó)際職業(yè)教育界享有較高聲譽(yù)，它以其先進(jìn)的教學(xué)管理模式造就了大批高素質(zhì)高質(zhì)量的專業(yè)技術(shù)人才。通過(guò)各地的教育行政機(jī)構(gòu)和職業(yè)行業(yè)機(jī)構(gòu)聯(lián)合成立職業(yè)教師資格認(rèn)定專業(yè)委員會(huì)，協(xié)商制定職業(yè)教育師資專業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)[3]。德國(guó)絕大多數(shù)專業(yè)課教師都來(lái)自于生產(chǎn)企業(yè)和職業(yè)管理部門，他們最熟悉生產(chǎn)企業(yè)的需要，最了解技術(shù)發(fā)展的信息和專業(yè)知識(shí)，并具有很強(qiáng)的動(dòng)手實(shí)踐能力。再經(jīng)過(guò)系統(tǒng)、完善的教育理論培訓(xùn)，就完全能夠適應(yīng)職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教學(xué)。此種培養(yǎng)方式使教師具有較高的教育理論水平，同時(shí)還保證了他們的專業(yè)水平，具有真正意義上的“雙師”素質(zhì)。

2 我國(guó)高職師范生職業(yè)技能指導(dǎo)教師的現(xiàn)狀

近些年，隨著我國(guó)對(duì)高職教育的重視，職業(yè)院校師資隊(duì)伍的建設(shè)取得了一定的成效。但對(duì)于高職師范類專業(yè)來(lái)說(shuō)，受傳統(tǒng)高校師范教育觀念的影響，在教師職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)方面仍顯薄弱，發(fā)展滯后，集中表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

2.1 指導(dǎo)教師隊(duì)伍力量薄弱

高職師范教育專業(yè)由于受傳統(tǒng)師范教育觀念的影響，師范生職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)往往不受重視。具體表現(xiàn)在：一是廣大教師的教學(xué)方式仍停留在注重理論知識(shí)傳授，不重視師范生職業(yè)技能實(shí)踐培訓(xùn)，忽視師范生核心技能（職業(yè)關(guān)鍵能力）的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量降低；二是剛引進(jìn)的年輕教師，從“學(xué)校”到“學(xué)?！?，理論與實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，工作和學(xué)習(xí)處于兩難的境地，大多數(shù)與職業(yè)教育的師資要求不相符合。因此師范生的職業(yè)技能教學(xué)質(zhì)量就更難以保證了。

2.2 指導(dǎo)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理

目前，師范類高職院校中理論教師偏多，缺乏真正意義的“雙師型”教師。師范生的職業(yè)技能培訓(xùn)都是突擊訓(xùn)練的形式，指導(dǎo)教師隊(duì)伍的建設(shè)沒(méi)有形成常態(tài)化，指導(dǎo)教師往往是臨時(shí)找一些教學(xué)任務(wù)少、毫無(wú)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任，這部分教師進(jìn)入完全陌生的教師技能培訓(xùn)領(lǐng)域開(kāi)展教學(xué)工作，其知識(shí)結(jié)構(gòu)的欠缺難于勝任師范生的職業(yè)技能指導(dǎo)工作。另外，遴選的中小學(xué)、教研員等兼職指導(dǎo)教師數(shù)量少、綜合能力不高且不穩(wěn)定，嚴(yán)重影響師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.3 指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)制度缺失

目前，很多高職院校在師范教育類專業(yè)中，教師職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍的建設(shè)缺乏制度化，沒(méi)有制定長(zhǎng)遠(yuǎn)的培養(yǎng)規(guī)劃。即使有一些相關(guān)的培訓(xùn)制度，但并沒(méi)有結(jié)合學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，沒(méi)有考慮教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，因此導(dǎo)致其強(qiáng)制性有余而導(dǎo)向性不足，培訓(xùn)效果不盡如人意。

以上是對(duì)我國(guó)高職教育職業(yè)指導(dǎo)教師隊(duì)伍的突出問(wèn)題進(jìn)行分析，這些問(wèn)題的存在成為制約我國(guó)高職教育發(fā)展的主要“瓶頸”。隨著高職師范教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的不斷深化，要想辦出有獨(dú)居特色的師范類高職院校，如何建設(shè)真正意義“雙師型”型的職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍迫在眉睫。

3 我國(guó)高職師范生職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)的基本思路

3.1 轉(zhuǎn)變教師觀念，重視職業(yè)技能指導(dǎo)教師的培養(yǎng)

要想我國(guó)的職業(yè)教育與世界接軌，轉(zhuǎn)變教師觀念首當(dāng)其沖。學(xué)校首先要改變長(zhǎng)期以來(lái)重理論輕實(shí)踐的教學(xué)模式，重視選拔一批責(zé)任心強(qiáng)、素質(zhì)高的骨干教師充實(shí)職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍，加強(qiáng)這方面師資的培養(yǎng)。要堅(jiān)持實(shí)行“崗前培訓(xùn)考核”和“老教師”帶“新教師”的“一幫一”制度，對(duì)“新教師”進(jìn)行伴隨式把關(guān)指導(dǎo)幫助。教師應(yīng)該主動(dòng)向“雙師”型教師轉(zhuǎn)變，改變以往一味追求理論授課形式，重視提高自己實(shí)踐技能的指導(dǎo)能力，探索多種職業(yè)角色，以更好適應(yīng)新的高職教育形勢(shì)。此外，職業(yè)技能指導(dǎo)教師不僅有向?qū)W生傳授職業(yè)知識(shí)和技能的培訓(xùn)義務(wù)，還應(yīng)具備全面發(fā)展的教育理念，重視對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)、社會(huì)適應(yīng)等方面的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)信、勤奮、守紀(jì)律的品質(zhì)以及社會(huì)責(zé)任感。

3.2 建立激勵(lì)機(jī)制，加強(qiáng)“雙師” 型教師隊(duì)伍的建設(shè)

建立運(yùn)行激勵(lì)機(jī)制，注重投入，精心打造“雙師” 型指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。不僅積極鼓勵(lì)指導(dǎo)教師提升學(xué)歷進(jìn)修學(xué)習(xí)，還應(yīng)該支持指導(dǎo)教師積極到基礎(chǔ)教育學(xué)校掛職鍛煉及職業(yè)實(shí)踐，讓專業(yè)教師有專門的時(shí)間到基礎(chǔ)教育學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)，及時(shí)了解最新的學(xué)校教育動(dòng)態(tài)，通過(guò)行業(yè)、職業(yè)知識(shí)的傳授和實(shí)踐指導(dǎo)技能的培養(yǎng)，提升自身的實(shí)踐指導(dǎo)能力。在各種評(píng)選、晉升中優(yōu)先考慮這些“雙師”型指導(dǎo)教師，最大限度激發(fā)指導(dǎo)教師的積極性。因此，學(xué)校在教師隊(duì)伍建設(shè)中，應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法地建立機(jī)制、創(chuàng)造條件、強(qiáng)化“雙師” 型教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)工作。

3.3 建立政策平臺(tái)，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育學(xué)校合作

我國(guó)高職師范類教育專業(yè)教師的專業(yè)理論能夠達(dá)到教學(xué)要求，但是缺乏基礎(chǔ)教育學(xué)校實(shí)踐導(dǎo)師，平時(shí)的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐指導(dǎo)在很大程度上還只能停留在理論的教學(xué)層面，無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)。由于我國(guó)教育體制的限制及各種原因，來(lái)自基礎(chǔ)教育學(xué)校的指導(dǎo)師資缺乏，沒(méi)有相關(guān)的職業(yè)技能指導(dǎo)教師制度，很多基礎(chǔ)教育學(xué)校是教師無(wú)法真正進(jìn)入職業(yè)教師隊(duì)伍行列，這樣就出現(xiàn)了師范生職業(yè)技能實(shí)踐能力不高的問(wèn)題。建立政策平臺(tái)，鼓勵(lì)高職與基礎(chǔ)教育學(xué)校結(jié)對(duì)合作，不僅可以為基礎(chǔ)教育學(xué)校開(kāi)展基礎(chǔ)研究、技術(shù)合作和服務(wù)等活動(dòng)，以此擴(kuò)大與外界的交流可以很好完善職業(yè)技能指導(dǎo)教師管理，解決一線實(shí)踐指導(dǎo)師資不足問(wèn)題。

3.4 組建教師教育中心，促進(jìn)職業(yè)技能指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展

成立一個(gè)教師教育中心，組建教師職業(yè)技能指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，把教師職業(yè)技能培養(yǎng)工作規(guī)范化、常態(tài)化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)學(xué)習(xí)，為師范生提供優(yōu)質(zhì)教師教育與培訓(xùn)；另外，通過(guò)教師教育中心推動(dòng)高職教師教育的創(chuàng)新，構(gòu)建具有高職特色的教師教育科學(xué)；傳播在教師職前教育和在職教育中的成功革新和實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。

4 結(jié)語(yǔ)

總之，要想提升我國(guó)師范類高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，高素質(zhì)、專業(yè)化的“雙師”型教師隊(duì)伍是關(guān)鍵。所以，通過(guò)分析德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式，努力構(gòu)建高職師范生職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍培養(yǎng)體系，著力提升職業(yè)技能指導(dǎo)教師隊(duì)伍的教育教學(xué)水平，造就一支結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)強(qiáng)、高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍，切實(shí)推動(dòng)我國(guó)高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 易淼清.從德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式看我國(guó)高職教育師資的建設(shè)與管理[J].教育與職業(yè)，2009（2）：69-71.

篇9

【摘要題】教師教育

【關(guān)鍵詞】教師/師范教育/教師教育

【正文】

［中圖分類號(hào)］G659.21［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1002-5111(2003)03-0001-06

一、師范教育是近代社會(huì)的產(chǎn)物

自有人類社會(huì)以來(lái)就有教育，人類進(jìn)入奴隸社會(huì)以后就產(chǎn)生了學(xué)校，有了專門的教師。但培養(yǎng)教師的師范教育卻是近代社會(huì)開(kāi)始才有的。在古代，凡有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，就可以做教師。到了近代，社會(huì)職業(yè)分工越來(lái)越細(xì)，要求越高，所以產(chǎn)生了培養(yǎng)教師職業(yè)的師范教育。最早的師范教育產(chǎn)生在歐洲。1684年法國(guó)拉薩爾(LaSalle,1651-1719)于蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1695年德國(guó)法蘭克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所是最早的師范教育機(jī)構(gòu)。之后，在歐洲其他國(guó)家也開(kāi)始舉辦這種機(jī)構(gòu)。1794年秋，法國(guó)臨時(shí)議會(huì)通過(guò)法令，在巴黎設(shè)立公立師范學(xué)校，1795年1月正式成立。1810年在原巴黎師范學(xué)校基礎(chǔ)上成立高等師范學(xué)校，1845年改為巴黎高等師范學(xué)校。19世紀(jì)70、80年代，許多國(guó)家頒布法令設(shè)置師范學(xué)校，師范教育隨之制度化，系統(tǒng)化。

師范教育是近代社會(huì)的產(chǎn)物。近代科學(xué)的發(fā)展，促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)力的提高?，F(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)需要工人有一定的文化知識(shí)，于是，各個(gè)資本主義國(guó)家于19世紀(jì)中葉開(kāi)始實(shí)施普及義務(wù)教育。隨著兒童入學(xué)率的提高，小學(xué)教師的需求量越來(lái)越大，許多工業(yè)發(fā)達(dá)國(guó)家都建立師范學(xué)校或者采取其他方式培養(yǎng)師資。師范教育得到迅速發(fā)展，師范教育體系得以建立并日臻完善。

師范教育發(fā)展到今天，經(jīng)過(guò)了幾個(gè)階段，無(wú)論在教育水平上還是在培養(yǎng)方式上都有許多變化。最初師范教育的水平很低。師范學(xué)校招收初等學(xué)校畢業(yè)生，培養(yǎng)小學(xué)教師，修業(yè)時(shí)間不一，短期的僅數(shù)星期，長(zhǎng)期的約兩年。中學(xué)教師除法國(guó)有巴黎高師外，大多數(shù)國(guó)家由大學(xué)或文理學(xué)院中開(kāi)設(shè)一些教育方面的課程來(lái)培養(yǎng)。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初各國(guó)才建立師范學(xué)院。如美國(guó)第一所師范學(xué)院紐約州立師范學(xué)院是于1893年在奧爾巴尼市成立的，以后各州紛紛建立。英國(guó)在頒布《1902年教育法》后，才授權(quán)地方政府興辦地方公立師范學(xué)院。

我國(guó)師范教育始于1897年（光緒二十三年），當(dāng)時(shí)清政府大理寺少卿盛宣懷經(jīng)奏準(zhǔn)在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，內(nèi)設(shè)師范院為其他各院培養(yǎng)師資。1902年京師大學(xué)堂內(nèi)設(shè)師范館，培養(yǎng)中學(xué)師資。從此建立了師范教育體系。中國(guó)的師范教育起先是學(xué)習(xí)日本的，以后，根據(jù)蘇聯(lián)的模式加以改造，建立了中等師范學(xué)校（培養(yǎng)幼兒園和小學(xué)教師）、高等師范專科學(xué)校（培養(yǎng)初中教師）、師范學(xué)院和師范大學(xué)（培養(yǎng)高中教師）的師范教育體系，并一直延續(xù)至今。

二、師范教育走向開(kāi)放性

20世紀(jì)中葉師范教育開(kāi)始走向開(kāi)放性，有人把它叫做轉(zhuǎn)型。所謂轉(zhuǎn)型，是指由師范院校封閉地培養(yǎng)師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛伤懈叩葘W(xué)校開(kāi)放地培養(yǎng)師資。首先，中等師范學(xué)校逐漸取消或者升格為師范學(xué)院，目的是提高小學(xué)教師的水平；其次是師范學(xué)院升格為綜合大學(xué)，由他們的教育學(xué)院來(lái)培養(yǎng)師資。應(yīng)該說(shuō)，在這之前，培養(yǎng)師資也不是由師范院校絕對(duì)壟斷的，任何國(guó)家都存在著師范院校和綜合大學(xué)同時(shí)培養(yǎng)師資的模式，只是各國(guó)側(cè)重不同而已；同時(shí)，轉(zhuǎn)型以后，也不是絕對(duì)沒(méi)有師范學(xué)院，如美國(guó)、日本是開(kāi)放型的師范教育體系，但至今仍然有少數(shù)師范學(xué)院存在。所以，轉(zhuǎn)型只能相對(duì)而言，說(shuō)是轉(zhuǎn)型不如說(shuō)是更加開(kāi)放。尤其是以美國(guó)、日本為代表。美國(guó)在20世紀(jì)30年代和40年代，鑒于小學(xué)教師的任務(wù)繁重，必須提高培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，佛羅里達(dá)州首先實(shí)行中小學(xué)教師單一工資制，即教師工資不再按他任課的學(xué)校的等級(jí)確定，而是按他們受教育的程度而定。從此，師范學(xué)院、綜合大學(xué)都成為中小學(xué)教師的養(yǎng)成所，師范學(xué)校逐漸減少，至1949年全國(guó)只剩下14所。第二次世界大戰(zhàn)以后，師范學(xué)院紛紛改為州立大學(xué)或文理學(xué)院。師范教育的獨(dú)立體系不復(fù)存在。日本在戰(zhàn)前，師范學(xué)校是單獨(dú)設(shè)立的。但戰(zhàn)后按照美國(guó)模式改建學(xué)校體系，就沒(méi)有師范學(xué)校的單獨(dú)設(shè)置，只有少數(shù)學(xué)藝大學(xué)被保留下來(lái)，直到1978年又成立了3所教育大學(xué)，宗旨是提高中小學(xué)教師的素質(zhì)和能力，為他們提供深造與研究教育科學(xué)的場(chǎng)所，設(shè)有進(jìn)修和研究生課程。

由此看來(lái)，師范教育走向開(kāi)放性，或叫轉(zhuǎn)型的目的主要是提高師資的質(zhì)量。因?yàn)榍捌趯?duì)師范教育的要求是比較低的，師范院校的辦學(xué)水平也是比較低的。二次大戰(zhàn)前后，科學(xué)技術(shù)有了很大的發(fā)展，中小學(xué)教育也有了很大發(fā)展，就要求教師有較高的水平。而原有師范院校不能滿足這種要求，所以師范院校要向文理學(xué)院和綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變，讓教師接受大學(xué)教育。師范教育由封閉型轉(zhuǎn)向開(kāi)放型。但這種轉(zhuǎn)型也必須在一定的條件下才有可能。這些條件是：

第一，師資已經(jīng)基本上滿足需求，不需要用師范院校的獨(dú)立體系來(lái)加以保證。

第二，教師的職業(yè)已具有一定的吸引力。此前，大多數(shù)國(guó)家為了吸引優(yōu)秀青年從事教師工作，師范院校不僅免收學(xué)費(fèi)，而且提供獎(jiǎng)學(xué)金?，F(xiàn)在，教師職業(yè)已有吸引力，用不著再采取特別的措施。

第三，高等教育走向大眾化。師范院校要為高等教育大眾化服務(wù)，就必然要改變專業(yè)設(shè)置，增設(shè)非師范專業(yè)。美國(guó)師范院校的轉(zhuǎn)型就是典型的例子。根據(jù)1944年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的《退伍軍人權(quán)利法》，戰(zhàn)后大批退伍軍人回到家鄉(xiāng)，擁入當(dāng)?shù)氐母叩葘W(xué)校。但當(dāng)?shù)刂挥幸凰鶐煼秾W(xué)院，而當(dāng)?shù)夭⒉恍枰敲炊嘟處?。于是就辦起其他專業(yè)并升格為州立大學(xué)。

可見(jiàn)，師范教育的轉(zhuǎn)型是時(shí)代的產(chǎn)物，不是個(gè)人意志所能決定的。它的本質(zhì)特征是提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，而不在于用什么類型的學(xué)校培養(yǎng)教師。師范學(xué)院升格為綜合大學(xué)以后可以按照大學(xué)的水平和要求來(lái)培養(yǎng)師資，同時(shí)可以利用綜合大學(xué)多學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，更好地培養(yǎng)教師。但是也仍然有些國(guó)家保持著師范教育體系，例如法國(guó)和俄羅斯。法國(guó)小學(xué)教師始終由師范學(xué)校培養(yǎng)，不過(guò)在20世紀(jì)60年代末以后不斷提高學(xué)歷程度，1989年以后就升格為師范學(xué)院，招收綜合大學(xué)第一階段（二年）的結(jié)業(yè)生，再學(xué)年，相當(dāng)于法國(guó)大學(xué)的碩士程度。俄羅斯至今還保持著師范學(xué)院和師范大學(xué)的建制。但這兩個(gè)國(guó)家的綜合大學(xué)也始終有培養(yǎng)教師的任務(wù)，特別是法國(guó)，中學(xué)教師是由綜合大學(xué)培養(yǎng)的，現(xiàn)在小學(xué)教師培養(yǎng)的第一階段也在綜合大學(xué)進(jìn)行。

三、教師教育的專業(yè)化

1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出應(yīng)該把教學(xué)工作視為一種專門職業(yè)，認(rèn)為它是一種要求教師具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格和持續(xù)不斷的研究才能獲得，并要維持專業(yè)知織及專門技能的公共業(yè)務(wù)。因而形成了新的教師教育的概念，它分三個(gè)階段進(jìn)行：職前教育、入門教育和在職教育。[1]長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)教師是不是專業(yè)性的職業(yè)是有爭(zhēng)議的。有的人認(rèn)為，教師不是專業(yè)性的職業(yè)，任何有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人都能做教師；有的人認(rèn)為，教師是半專業(yè)性職業(yè)，教師需要學(xué)習(xí)一些教育教學(xué)的技能，但并不象醫(yī)生那樣的專業(yè)性；而一部分教育專家則認(rèn)為，教師應(yīng)該是專業(yè)性的職業(yè)，需要經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練才能勝任。聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于教師地位的建議肯定了教師的專業(yè)性，對(duì)教師教育有著重要的影響。近20年來(lái)各國(guó)都十分重視教師教育，把它作為提高本國(guó)教育質(zhì)量的重要舉措。1986年美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇的主題就是“教育作為一種專門職業(yè)”，它的工作組的報(bào)告叫做《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》。報(bào)告在概要中就指出：“美國(guó)人尚未認(rèn)識(shí)到兩點(diǎn)最本質(zhì)的真理：第一，美國(guó)的成功取決于更高的教育質(zhì)量，這一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是迄今從未有人敢于提出和追求的一種高標(biāo)準(zhǔn)；第二，取得成功的關(guān)鍵是建立一支與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊(duì)伍，即一支經(jīng)過(guò)良好教育的師資隊(duì)伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年間，首相府臨時(shí)教育審議會(huì)相繼發(fā)表了四次咨詢報(bào)告，其中對(duì)教師教育改革提出了一系列建議：改革大學(xué)的教師培養(yǎng)課程、建立新任教師進(jìn)修一年的制度、完善在職教師的進(jìn)修體制等。法國(guó)于1989年通過(guò)《教育方向指導(dǎo)法》，要求把小學(xué)教師提高到大學(xué)的水平，廢除培養(yǎng)小學(xué)教師的師范學(xué)校，包括地方教師培訓(xùn)中心，而在每個(gè)學(xué)區(qū)建立一所培養(yǎng)小學(xué)教師的學(xué)院，叫教師培訓(xùn)大學(xué)學(xué)院(IUFM)，從而把小學(xué)教師的培養(yǎng)納入到大學(xué)教育中。其他國(guó)家也都采取提高教師專業(yè)化水平的措施。

需要說(shuō)明一下，師范教育轉(zhuǎn)稱為教師教育在中國(guó)有特殊的意義?！皫煼丁眱勺质菑娜毡疽M(jìn)的。日本的師范教育體系在明治初年是效法于法國(guó)的。法國(guó)“師范”(normale)一詞源于拉丁語(yǔ)norma，意為評(píng)價(jià)事物所依靠的標(biāo)準(zhǔn)，本義為木匠的尺規(guī)。[3]其實(shí)英美等國(guó)一直延用教師教育(teachereducation)。日本于20世紀(jì)80年代開(kāi)始推進(jìn)第三次教育改革，提高了教師任職資格，加強(qiáng)教師職后培訓(xùn)，于是就有了教師教育的提法。近些年來(lái)我國(guó)留學(xué)日本的學(xué)者一再撰文提出“師范教育”的提法已經(jīng)陳舊，應(yīng)以“教師教育”取代之。其理由是，師范教育只指教師的職前培養(yǎng)，不含職后進(jìn)修與培訓(xùn)，職前職后脫節(jié)；而教師教育是指教師整個(gè)培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)程，一名成熟的教師不能只有職前的培養(yǎng)，還需要在職時(shí)不斷進(jìn)修學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)已經(jīng)被我國(guó)學(xué)術(shù)界和教育界所接受。由于觀念的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地，我國(guó)教師教育的體制會(huì)發(fā)生一系列的變化。

現(xiàn)在我們來(lái)探討一下，什么叫教師的專業(yè)性，為什么教師是專業(yè)性的職業(yè)？

首先，教師的專業(yè)性是由他的職業(yè)對(duì)象、職業(yè)目的、職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)手段決定的。教師職業(yè)的對(duì)象是活生生的人，是正在成長(zhǎng)中的兒童青少年，而不是無(wú)生命的物體，他們具有主觀能動(dòng)性；其次，教師的職業(yè)目的是育人，是幫助正在成長(zhǎng)的兒童青少年健康地成長(zhǎng)，成為社會(huì)的一員；第三，教師職業(yè)的內(nèi)容是傳授知識(shí)，教書(shū)育人，是提供教育服務(wù)；第四，教師職業(yè)的手段不是任何工具，而是教師用自己的知識(shí)和才能、品德和智慧，在與自己的教育對(duì)象學(xué)生共同活動(dòng)中影響他們。因此，教師職業(yè)具有以下特點(diǎn)：(1)具有復(fù)雜的腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)；(2)具有極大的創(chuàng)造性和靈活性；(3)具有鮮明的示范性；(4)教育效果具有長(zhǎng)期性和長(zhǎng)效性。

為什么教師職業(yè)要專業(yè)化？我想，以下幾點(diǎn)理由是否可以成立：

第一，學(xué)生的成長(zhǎng)是有規(guī)律可循的，教育是有規(guī)律的，做教師需要了解學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律。盡管目前教育科學(xué)還不成熟，學(xué)生成長(zhǎng)的機(jī)制還說(shuō)不太清楚，但有些教育理念是為大家所共識(shí)的，有些教育原則和方法是行之有效的，作為一名教師是必須掌握的。不能因?yàn)榻逃碚摬怀墒?，就?jiǎn)單地否認(rèn)教師的專業(yè)性。就如當(dāng)今醫(yī)學(xué)一樣，有許多疾病的機(jī)理至今不明，但我們不能否定醫(yī)學(xué)是一門科學(xué)，醫(yī)生是專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)。

第二，現(xiàn)代教育不是簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)，而且要發(fā)展學(xué)生的能力。要善于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)探究；要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。因此，教師不僅要有淵博的知識(shí)，還要研究學(xué)生，善于優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，開(kāi)啟學(xué)生的智慧。

第三，科學(xué)技術(shù)發(fā)展得越來(lái)越迅速，知識(shí)越來(lái)越豐富，許多新知識(shí)生長(zhǎng)在學(xué)科的交叉點(diǎn)上。教師既要有較高學(xué)科專業(yè)知識(shí)，又要有寬廣淵博的綜合知識(shí)，才能滿足學(xué)生求知的要求，指導(dǎo)學(xué)生去探索未知的世界，這一點(diǎn)與一個(gè)專業(yè)科學(xué)家是很不相同的。因此教師需要不斷的學(xué)習(xí)。

第四，現(xiàn)代教育技術(shù)需要教師理解和掌握，并能運(yùn)用到教育教學(xué)中，教師要善于設(shè)計(jì)教學(xué)，善于在洶涌而來(lái)的信息面前指導(dǎo)學(xué)生選擇正確學(xué)習(xí)路線和學(xué)習(xí)策略，學(xué)會(huì)處理信息。

第五，現(xiàn)代師生關(guān)系需要建立在民主、平等、理解和信賴的基礎(chǔ)上。沒(méi)有正確的教育觀念，不懂得學(xué)生心理，不講究方法是做不到的。

那么，教師的專業(yè)性有哪些內(nèi)容？

教師的專業(yè)性是隨著時(shí)代的發(fā)展不斷提高的。宋吉繕在研究一般專門職業(yè)特點(diǎn)以后提出教師職業(yè)應(yīng)有以下—些內(nèi)容：

(1)教師職業(yè)要有較高的專門知識(shí)和技能。她介紹了美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席舒爾曼(Shulman)的觀點(diǎn)，認(rèn)為，“教師教育要強(qiáng)調(diào)理解和推理、轉(zhuǎn)化和反省這一教學(xué)理念，根據(jù)這一理念，教師必備的專業(yè)知識(shí)至少應(yīng)該包括如下方面：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；一般教學(xué)法知識(shí)；課程知識(shí)；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；學(xué)生及其特性知識(shí)；教育脈絡(luò)知識(shí)；教育目的目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)及歷史淵源知識(shí)?！盵4]

(2)教師職業(yè)必須具有較高的職業(yè)道德。教師的職業(yè)對(duì)象是未成年人，它與一般的職業(yè)不同。教師不僅要傳授知識(shí)，還要通過(guò)其專業(yè)活動(dòng)幫助未成熟的兒童青少年樹(shù)立正確的價(jià)值觀、倫理意識(shí)和道德態(tài)度。教師的職業(yè)道德就是敬業(yè)愛(ài)生。熱愛(ài)教育事業(yè)，愛(ài)護(hù)學(xué)生。這種愛(ài)是建立在理解和信賴的基礎(chǔ)上，這樣才能和學(xué)生溝通。要時(shí)時(shí)注意自己的行為，重視行為的教育性。

(3)教師職業(yè)需要長(zhǎng)時(shí)間的專門職業(yè)訓(xùn)練。教師比起醫(yī)生和律師這樣的專門職業(yè)來(lái)說(shuō)，專門職業(yè)訓(xùn)練的時(shí)間太短。醫(yī)生在開(kāi)始營(yíng)業(yè)之前必須經(jīng)過(guò)住院醫(yī)師和實(shí)習(xí)醫(yī)師階段；大部分律師都是從助手開(kāi)始做起。因此，教師也應(yīng)該經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)訓(xùn)練。所以為什么德國(guó)的教師要在畢業(yè)后取得教師資格后還要經(jīng)過(guò)二年實(shí)踐，再經(jīng)過(guò)考試合格才能獲得正式的教師資格證書(shū)。

(4)教師職業(yè)需要不斷地學(xué)習(xí)進(jìn)修（專業(yè)發(fā)展）。教師要適應(yīng)學(xué)生全面、不斷的發(fā)展，就必須不斷完善自己的專業(yè)技能，不斷進(jìn)修，并將教育理論和研究成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中；并通過(guò)實(shí)踐反省自己，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)新理論、新方法。

(5)教師職業(yè)的自。教師大部分時(shí)間在封閉的教室中工作，其他人幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)觀察他的工作。新教師上課，會(huì)有老教師聽(tīng)課，評(píng)價(jià)他的教學(xué)能力。但一旦經(jīng)過(guò)這一階段，幾乎沒(méi)有人聽(tīng)課，享有較高的自。當(dāng)然教師會(huì)接受學(xué)生的監(jiān)督、社會(huì)的監(jiān)督和檢查，但教師在課堂教學(xué)上有較高的自。這就要求教師有較高的判斷能力、能熟練地處理教育教學(xué)的能力。

(6)教師的專業(yè)組織。一般都有教師工會(huì)、教育研究組織來(lái)約束教師的行為。

由此可見(jiàn)，教師職業(yè)具有一般專門職業(yè)的特點(diǎn)，教師專業(yè)性是存在的，它確實(shí)具有其他職業(yè)無(wú)法替代的作用。如果說(shuō)我國(guó)目前教師專業(yè)性不強(qiáng)，那么這正是需要我們改進(jìn)的。

四、我國(guó)教師教育改革的前景

我國(guó)的師范教育一百多年來(lái)培養(yǎng)了數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的教師。特別是建國(guó)以來(lái)為我國(guó)普及教育和國(guó)民素質(zhì)的提高，做出了很大貢獻(xiàn)。但是自從我國(guó)建立師范教育體系以后，雖經(jīng)多次改革，但封閉的狀態(tài)沒(méi)有改變。現(xiàn)在已經(jīng)不能適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要，表現(xiàn)在教師的專業(yè)性不足，不能勝任教師專業(yè)性的職業(yè)要求。具體表現(xiàn)在：缺乏應(yīng)有的先進(jìn)的教育理念和思想、知識(shí)面過(guò)窄、教育教學(xué)技能訓(xùn)練不足。自從1999年第三次全國(guó)教育工作會(huì)議提出，一般高等學(xué)校也可以培養(yǎng)教師的意見(jiàn)，就打破了師范教育的封閉性，拉開(kāi)了教師教育改革的序幕。但是如何改革？目前還在討論之中。為了供決策者參考，我想提出一孔之見(jiàn)。

首先，改革必須結(jié)合我國(guó)的國(guó)情，承認(rèn)原來(lái)的狀況，并在繼承中加以發(fā)展和改造。我國(guó)師范教育有一個(gè)與其他國(guó)家不同的特點(diǎn)，就是起步雖晚，但起點(diǎn)較高。例如北京師范大學(xué)的前身是京師大學(xué)堂的師范館，是與京師大學(xué)堂的仕學(xué)館同一起點(diǎn)的。后來(lái)雖然獨(dú)立成校，但兩校的教師是相通的，許多大師級(jí)人物既是京師大學(xué)堂（后為北京大學(xué)）的教師，又是北京高師的教師。建國(guó)以后雖然經(jīng)過(guò)院系調(diào)整，但仍然保留著文理各科強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)。特別是1958年以后增加了不少非師范專業(yè)。實(shí)際上它早已具有綜合大學(xué)的性質(zhì)和水平。其他如華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)等也都有綜合大學(xué)的實(shí)力，甚至于強(qiáng)于一般的地方綜合大學(xué)。這就與西方20世紀(jì)中葉以前的師范學(xué)院不同，不存在升格和轉(zhuǎn)型的問(wèn)題。對(duì)這批學(xué)校來(lái)講，最主要的是支持他們的綜合實(shí)力，利用他們的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)高質(zhì)量、高層次的師資。

其次，根據(jù)我國(guó)國(guó)情，師范院校在一段時(shí)間內(nèi)還需要存在。因?yàn)?，我?guó)教師的數(shù)量還不足，教師的合格率還不高，教師職業(yè)的吸引力還不強(qiáng)。目前取消師范院校的獨(dú)立建制，會(huì)嚴(yán)重削弱教師教育，不利于基礎(chǔ)教育的發(fā)展，會(huì)影響十六大提出的使“人民享有接受良好教育的機(jī)會(huì)，基本普及高中階段教育”任務(wù)的完成。但現(xiàn)有的師范院校需要改造。師范院校的教學(xué)既要提高學(xué)科的專業(yè)水平，又要加強(qiáng)教師的職業(yè)訓(xùn)練。要改造現(xiàn)有的教育課程，用最先進(jìn)的教育理念武裝學(xué)生，增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間。因而就要延長(zhǎng)修業(yè)時(shí)間。相應(yīng)地在勞動(dòng)制度上、工資制度上要加以調(diào)理。師范院校還有一些特殊任務(wù)，就是培養(yǎng)初中綜合課程的教師、科學(xué)課程的教師、小學(xué)教師、幼兒教師、特殊兒童教師。

第三，要把綜合大學(xué)和師范院校培養(yǎng)的中學(xué)教師的規(guī)格統(tǒng)一起來(lái)。即綜合大學(xué)的畢業(yè)生如果愿意做教師的，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)教育學(xué)科的課程；師范院校的學(xué)生則在專業(yè)學(xué)科水平上要與綜合大學(xué)基本相當(dāng)。綜合大學(xué)要取得培養(yǎng)教師的資格，必須提出教師教育的課程計(jì)劃，開(kāi)足一定的學(xué)分，經(jīng)專家評(píng)估后由教育行政部門批準(zhǔn)。

第四，徹底改造現(xiàn)有師專層次。中學(xué)教師不應(yīng)再分初中教師和高中教師，一律由大學(xué)和師范學(xué)院來(lái)培養(yǎng)。師專不再培養(yǎng)初中教師，只承擔(dān)培養(yǎng)小學(xué)教師、幼兒教師、特殊兒童教師以及一些大學(xué)本科來(lái)不及培養(yǎng)的專業(yè)的教師的任務(wù)。

第五，根據(jù)我國(guó)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)，不要輕易地取消中等師范學(xué)校。另外中師重視師范訓(xùn)練，中師畢業(yè)生較受小學(xué)的歡迎，問(wèn)題在于他們的文化科學(xué)知識(shí)太欠缺。因此中師升格為師專的，中師的傳統(tǒng)不能丟。師專不是向師院去看齊，而是要在加強(qiáng)科學(xué)文化通識(shí)教育的基礎(chǔ)上，繼承中師的優(yōu)點(diǎn)。小學(xué)專業(yè)不要再細(xì)分專業(yè)，可以設(shè)一些選修課或方向課。

第六，教育學(xué)院與師院或師專合并，把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)。同時(shí)，職后培訓(xùn)的要求比職前培養(yǎng)的要求更高，現(xiàn)有的教育學(xué)院是勝任不了的。兩校合并，可以合理配置資源，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。要充分利用信息技術(shù)，發(fā)展遠(yuǎn)程教育，把現(xiàn)有不合格的教師提高為合格教師。但要認(rèn)真組織和考核，不能流于形式。

第七，最最重要的一條是要實(shí)行教師資格證書(shū)制度，才能在實(shí)行教師教育開(kāi)放性時(shí)把好教師準(zhǔn)入的質(zhì)量關(guān)。需要修改《教師法》，對(duì)教師的資格進(jìn)行具體規(guī)定。

五、結(jié)論

社會(huì)職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化，具有不可替代性，才有社會(huì)地位，才能受到社會(huì)的尊重；如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會(huì)上是沒(méi)有地位的。教師如果沒(méi)有社會(huì)地位，教師的職業(yè)不被社會(huì)尊重，那么這個(gè)社會(huì)的教育大廈就會(huì)倒塌，這個(gè)社會(huì)也不會(huì)進(jìn)步。

【參考文獻(xiàn)】

[1][4]宋吉繕.中韓兩國(guó)教師專業(yè)化比較研究[D].

篇10

一、舞蹈教育專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)分析

(一)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀

從我國(guó)大多數(shù)高等師范院校舞蹈專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置情況來(lái)看，基本上都由原來(lái)的分區(qū)轉(zhuǎn)化為板塊劃分的教學(xué)模式，而從高等學(xué)校舞蹈教育教學(xué)大綱來(lái)看，課程的設(shè)置基本上包括四個(gè)板塊:舞蹈通識(shí)教學(xué)課程、舞蹈教學(xué)專業(yè)課程、拓展課程以及舞蹈教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，其中，各個(gè)環(huán)節(jié)又可以進(jìn)行細(xì)分，比如，舞蹈教育通識(shí)過(guò)程可以分為選修課和必修課，舞蹈教育專業(yè)課程可以分為學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)主干和選修課程，拓展課程又可以分為應(yīng)用和理論提高課程，而實(shí)踐環(huán)節(jié)則是必修課程。從整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置情況來(lái)看，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置基本上以教學(xué)的整體性、系統(tǒng)性為主導(dǎo)，而針對(duì)專業(yè)教師開(kāi)設(shè)的課程卻稍顯不足。同時(shí)，與當(dāng)前學(xué)科界限日趨模糊的現(xiàn)實(shí)情況相比，選修課開(kāi)設(shè)的比例較小，這不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。舞蹈屬于一門表演技能，與一般的學(xué)科存在質(zhì)的不同，如果限制了學(xué)習(xí)者的“想象力”，就很難在舞蹈領(lǐng)域里出現(xiàn)令人，’，合動(dòng)”的舞蹈。

(二)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)存在的問(wèn)題

1.課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)目標(biāo)不符。目前，高等師范院校的舞蹈教育的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與其教育目標(biāo)之間的矛盾比較突出。舞蹈教育總的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)出一批能夠熟練掌握專業(yè)音樂(lè)、舞蹈知識(shí)，舞蹈技巧、舞蹈實(shí)踐技能，具備一定的從事舞蹈表演技能或者教育技能，全面發(fā)展的舞蹈教師。舞蹈教育的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)于專業(yè)課程的設(shè)置具有決定性的指導(dǎo)作用，但是，從當(dāng)前的實(shí)際情況來(lái)看，課程的設(shè)置更多地是注重在表演上，這與高等師范院校培養(yǎng)高質(zhì)量的師資力量的目標(biāo)不相符。學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論教學(xué)課程和教師培養(yǎng)課程三者之間比例失調(diào)，其中，教師培養(yǎng)課程占總學(xué)時(shí)的比例不足25%，課程的設(shè)置更多地偏重于理論和基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，這與一般高等院校的舞蹈表演專業(yè)大致相同，偏離了師范院校培養(yǎng)高質(zhì)量教師的“軌道”。

2.舞蹈課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置不夠合理。高等師范院校舞蹈教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)更多地是沿襲、照搬了其他高等院校的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的模式，培養(yǎng)模式表現(xiàn)出了明顯的“僵硬化”，缺乏師范院校自己的教學(xué)特色。課程教學(xué)結(jié)構(gòu)“隨意化”發(fā)展的趨勢(shì)比較突出。提高學(xué)生的舞蹈應(yīng)用水平是舞蹈教育專業(yè)的一個(gè)重要目標(biāo)，這就使得實(shí)踐環(huán)節(jié)在整個(gè)舞蹈教育專業(yè)人才培養(yǎng)的全過(guò)程中起著重要的作用。目前，大多數(shù)的師范院校舞蹈教育專業(yè)缺乏理論課程，導(dǎo)致舞蹈教學(xué)停留在表面的形式和模仿的階段，只能說(shuō)是“形似”，并未把舞蹈的“神似”體現(xiàn)出來(lái)。另外，在四年的學(xué)習(xí)中，學(xué)生參加畢業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少，缺乏能夠真正地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，大多數(shù)的只是流于形式。

3.課程結(jié)構(gòu)的時(shí)代性不強(qiáng)。師范院校的舞蹈教育專業(yè)課程設(shè)置基本上都趨于一致，缺少針對(duì)本校特點(diǎn)的獨(dú)有課程，而且課程的設(shè)置更新速度較慢，未能夠站在學(xué)科發(fā)展的角度對(duì)教學(xué)課程盡心及時(shí)優(yōu)化和改進(jìn)，很多課程的教學(xué)內(nèi)容陳舊。教師是舞蹈教學(xué)的核心，在這種課程設(shè)置模式下，師范院校培養(yǎng)出的舞蹈教育專業(yè)的學(xué)生時(shí)代性不強(qiáng)，與舞蹈學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生相比，理論缺乏，與舞蹈表演專業(yè)的畢業(yè)生相比，表演技能不足，導(dǎo)致師范院校舞蹈教育專業(yè)畢業(yè)生缺乏自身的特色，不利于中小學(xué)舞蹈教學(xué)的發(fā)展。

二、優(yōu)化舞蹈專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的對(duì)策

(一)“一專多能”與實(shí)踐相結(jié)合

要改變?cè)瓉?lái)的追求“一?！钡慕虒W(xué)目標(biāo)，以培養(yǎng)復(fù)合型、多才能的畢業(yè)生為主，師范院校培養(yǎng)的是中小學(xué)的舞蹈教師，不是表演的人才，因此，綜合素質(zhì)較高的畢業(yè)生更是社會(huì)上所青睞的對(duì)象。實(shí)踐能力可以把學(xué)生學(xué)習(xí)到的理論、專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為“教學(xué)成果”，在課程的設(shè)置上，師范院校的舞蹈教育專業(yè)應(yīng)該把教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)生的實(shí)踐環(huán)節(jié)緊密結(jié)合在一起，為學(xué)生創(chuàng)造盡可能多地登上講臺(tái)的機(jī)會(huì)，久而久之，在潛移默化中就實(shí)現(xiàn)了提高學(xué)生教學(xué)技能的目標(biāo)。

(二)重視專業(yè)技能課程的開(kāi)發(fā)

高等師范院校的舞蹈教育專業(yè)在設(shè)置課程體系的時(shí)候，應(yīng)該將師范教育作為特色，并和舞蹈表演專業(yè)以及中小學(xué)的素質(zhì)教育和藝術(shù)教育相結(jié)合，充分借鑒國(guó)內(nèi)外有關(guān)高校的成功經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)不斷推廣和深人素質(zhì)教育的要求，構(gòu)建以培養(yǎng)藝術(shù)和舞蹈師資為目的的課程體系。高等師范院校的舞蹈教育專業(yè)還可以根據(jù)學(xué)生特色及興趣、學(xué)校條件以及現(xiàn)實(shí)對(duì)舞蹈教育師資的需求特點(diǎn)來(lái)設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)課程，并重視對(duì)專業(yè)技能課程的開(kāi)發(fā)，重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)技能的培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)。這樣一方面可以豐富學(xué)校的課程體系設(shè)置，另一方面，可以在課堂上讓學(xué)生感受專業(yè)技能課程，從而有效發(fā)揮教師課程在學(xué)生以后的教師生涯中的重要作用。

(三)以社會(huì)需求為導(dǎo)向

高等教育的發(fā)展，大學(xué)生就業(yè)模式也有原來(lái)的包分轉(zhuǎn)化為雙向選擇的方式，師范院校畢業(yè)生的“包分”現(xiàn)象也正在逐步淡化，雙向選擇已經(jīng)成為學(xué)生就業(yè)的主導(dǎo)渠道。師范院校的舞蹈教育應(yīng)該以社會(huì)需求為導(dǎo)向，緊緊跟上社會(huì)上對(duì)師資專業(yè)技能需求的變化，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，才能使得培養(yǎng)出的畢業(yè)生“對(duì)口就業(yè)”。