導語：如何才能寫好一篇國外語言教育現(xiàn)狀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：任務型語言教學；國內(nèi)；國外；研究現(xiàn)狀

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任務型語言教學的國外研究現(xiàn)狀

近幾十年來，國外的多位專家和學者從未停止過對任務型語言教學理論的研究，由于研究者頗多，無法一一贅述，筆者從其中挑選比較有代表性的研究理論成果進行論述。

1987年時，Prabhu在自己撰寫的書中明確了“任務”的概念，指出“任務”是基于思考和對所提供信息的分析，得出結論的活動，這種活動包括規(guī)則中心、形式中心、目標中心以及意義中心四大類活動，這種活動能調(diào)控學生思考的過程。在他所得出的這一理論結果中，意義中心活動最受他青睞，他認為在利用這一理論進行語言教學的過程中，教師無須過分關注語法規(guī)則，學生完全可以通過語言意義的理解實現(xiàn)對語法的掌握。但是，他的理論并非十全十美，在任務選擇、等級評定等方面還存在隨意性。

在Prabhu的理論基礎上，Candlin重新界定了“任務”的概念，認為“任務”這一特殊的活動實際上是師生通過認知和交際尋求解決方案從而達到掌握新知識的目的。他對任務型語言教學的研究也存在瑕疵，因為他根本沒提到語法教學，而是把交際放在了明顯重要的位置，這就導致很多學生在他的理論指導下過于依賴交際，而忽視語法的學習，不利于語言教學的平衡發(fā)展。

四年后，Long和Crookes對“任務”的概念有了更新的詮釋，他們將需求分析擺在了十分突出的位置，指出任務與生活之間的聯(lián)系的緊密性。之后，他們又在交互修正理論中闡述了任務型語言教學的可行性，強調(diào)為了任務的完成也要注重語言的形式。他們認為，可理解的語言輸入能夠產(chǎn)生語言習得，使語言輸入變?yōu)榭衫斫廨斎氲淖钪匾緩骄褪墙浑H雙方在會話交互過程中不斷相互協(xié)同，對可能出現(xiàn)的問題進行交互修正，在交互過程中引起對語言形式的注意。這個理論研究成果也存在一定問題，如果學生在任務完成過程中未出現(xiàn)語法問題，教師或許永遠不會進行語法知識和語言形式的講解。

上述對任務型語言教學的理論研究顯然存在一個共同的特點，就是未能為教師提供可操作性的指導。Willis恰恰幫助教師解決了這一問題，她提出了任務實施需要遵循接觸實用性的語言，要鼓勵學生的語言運用，要對語言本身引起注意，要根據(jù)情況的變化對語言進行突出這幾個原則。她的理論研究最大成果在于提出在任務型語言教學中開展語法教學是十分有必要的。

2.任務型語言教學的國內(nèi)研究現(xiàn)狀

自20世紀90年代國內(nèi)引入任務型語言教學以來，該理論一度受到關注，國內(nèi)學者對它的研究主要圍繞理論基礎、核心概念、教學流程、任務型大綱的討論展開。

關于任務型語言教學中比較重要的幾個概念，如任務的含義界定、特點及分類的闡述與國外語言學專家的認識有所不同。例如，賈志高指出“任務”指的是學生運用目標語設計信息處理的課堂交際活動的總稱，這較之國外學者對任務的概念的闡述存在較大差異。同時，阮周林等幾位語言教育專家通過對任務特點的研究，為語言教師更好地進行課堂交際任務的設計提供了有益指導，是提高語言教學實效性的有力保障。

隨著計算機網(wǎng)絡技術的發(fā)展，程可拉于2003年提出了自己對任務設計的見解，認為應借助多媒體技術對任務設計進行輔助，使所涉及的任務通過多媒體技術生動、逼真地展示給學生。

關于對任務大綱的研究，我國與國外的理論研究水平存在著較大的差距。只有極少數(shù)的學者對此有所研究，其中張宇翔認為沒有統(tǒng)一的任務分級標準，任務型大綱實際上會受到課堂教學過程中多種復雜因素的影響，無法有效保證語言學習的系統(tǒng)性和有效性。

3.結語

任務型語言教學理論在國內(nèi)外的研究情況存在著較大的差異，這與多種因素有關。但我們無法否認的是，任務型語言教學在外語教學中的應用收到了較好的效果，它能在很大程度上提高語言教學的有效性。

⒖嘉南祝

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[關鍵詞] 學制銜接，模式，啟示

本文運用比較教育的研究思想和方法，分析國外英國、美國、德國、日本等國在學制銜接方面的特色和我國一些試點地區(qū)的可行性做法，期望對我國中高職教育的持續(xù)、快速、健康、和諧發(fā)展提供必要的參考和借鑒。

一、國外中高職銜接的基本情況

義務教育發(fā)端于德國，美國是典型的“單軌制”學制的國家，英國是典型的“雙軌制”學制的國家。清政府1902年頒布的“壬寅學制”和1903年頒布的“癸卯學制”分別抄襲和承襲日本學制，法國職業(yè)教育發(fā)展迅速。上述國家在“現(xiàn)代學制”方面處于世界領先水平，對職業(yè)教育研究也倍受世界關注。

1、德國的中職與高職銜接模式

德國職業(yè)教育的特色是“雙元制”，通過螺旋式上升的學制體系銜接和課程上實行階梯式職業(yè)課程的中高職銜接模式。高層次的職業(yè)技術教育均以較低層次職業(yè)教育為基礎。強調(diào)學生的職業(yè)實踐經(jīng)驗。經(jīng)過中職階段職業(yè)教育的畢業(yè)生，既可以進行就業(yè)，也可以去接受更高層次的職業(yè)教育。德國為接受中等職業(yè)教育的學生提供了多種入門深造的機會，進行雙元制學習的中職畢業(yè)生與普通高中畢業(yè)生具有報考高等院校的同等學力和資格。

2、美國的中職與高職銜接模式

美國實行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術準備教育緊密連接在一起的教育體制，并統(tǒng)一制定出中高職相銜接的教學大綱，采用課程體系銜接的中高職銜接模式。

課程銜接的方法是把高中后技術教育的課程與社區(qū)學院、技術學院的實用技術課程建立起內(nèi)在的連接，隨國內(nèi)經(jīng)濟發(fā)展對人才的需要不斷改進銜接課程體系，開設一些技術準備課程供上高職的學生有機結合起來，注重實用性類工程技術課程。

3、日本的中職與高職銜接模式

日本擁有完整的高中專科學校、職業(yè)大學等一套完整學歷層次的職業(yè)教育體系。通過推薦考試等手段選擇優(yōu)秀職業(yè)高中畢業(yè)生進入國立高等職業(yè)專門院校的制度，并開發(fā)出與職業(yè)大學教學內(nèi)容的教學計劃。

由于具有注重終身教育的傳統(tǒng)，學生職業(yè)高中畢業(yè)后，普遍愿意進入諸如職業(yè)大學、專門學校，和高中專攻科學校等多種形式職業(yè)繼續(xù)的場所。

4、英國的中職與高職銜接模式

現(xiàn)行的中高職銜接模式早在30年前就已經(jīng)在國家層面確定，國家教育委員會以地方立法的形式確定了職業(yè)教育職業(yè)資格與普教文憑等值作用的制度。它們按各行業(yè)十一大類共計分為5個等級標準來設置職業(yè)資格，并與普教文憑等值認同。職業(yè)資格教育的課程，通常由國家職業(yè)考試委員會與中學教育考試委員會共同協(xié)調(diào)和審定，以保證兩類教育文憑等值的權威性，隨之英國又實行學業(yè)認可累計學分制制度。英國通過國家教育制度對職業(yè)教育與文憑等值的規(guī)定，確保了中高職銜接的順利進行。。

二、國外中高職學制對我國職業(yè)教育體系的幾點啟示

世界各國都有其各自的中高職銜接模式，但綜合起來大致有三種：國家承認普教與職教等值的銜接模式；經(jīng)專門補習以學歷達標實現(xiàn)銜接的模式；通過課程或教學大綱直接銜接的模式。筆者結合國外一些文獻資料，認為國外中高職模式對我國職業(yè)教育體系的構建，主要體現(xiàn)在以下三方面：

1、要實現(xiàn)以能力為本位的職業(yè)教育培養(yǎng)目標，必須以職業(yè)活動為核心設計課程。德國職業(yè)教育的顯著特點體現(xiàn)在課程開發(fā) 主要是“雙元制”課程模式，它融合了職業(yè)性方案的規(guī)范性與模塊式課程靈活性的特點。所有課程分為基礎培訓、專業(yè)培訓和專長培訓三個層次，且呈階梯式上升。

2、教學與產(chǎn)學研融為一體，促進校、企、社的有機結合。美國社會時常抱怨產(chǎn)業(yè)工人不能適應工作需要，工人缺乏解決實際問題能力，缺乏高水平思維能力和交流信息能力，究其原因在于學校教學內(nèi)容陳舊，知識面狹窄，課程結構不合理，職業(yè)教育與科學教育相分離。值得我們借鑒的是，教學課程的設置要面向一個職業(yè)群，以寬厚的基礎，寬廣的知識技能，適應市場經(jīng)濟社會競爭的要求。

3、終身教育體系化。21世紀的中國既需要勞動密集型產(chǎn)業(yè)，又要發(fā)展高新技術產(chǎn)業(yè)。單純的職業(yè)技術教育不能很好的適應科技的快速發(fā)展以及社會的多元化挑戰(zhàn)。因此，我國的高等學校在發(fā)展成人高等教育時，必須依托學校的辦學優(yōu)勢，向社會開放，提供全方位的繼續(xù)教育，牢固樹立終身教育的觀念。

總之，加強中高職學制的銜接是一項長期的、艱巨的、系統(tǒng)性工程，既需要研究和借鑒國外的成功經(jīng)驗，又要基于本國國情，大膽探索，走出一條具有中國特色的中高職職業(yè)發(fā)展之路，從而為服務經(jīng)濟社會，共圓中國夢作出應有的貢獻。

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第一部分（第1章）闡述了與微觀政治相關的學科背景，例如心理學從個人的角度，探討個性類型、個人需求以及個人在群體與組織中的作用含義，管理學和跨文化交際學關注社會和文化影響對語言教育政治學所起的作用。該部分還分析了宏觀政治與微觀政治的區(qū)別，并探討了在商業(yè)和準商業(yè)機構中政治的本質(zhì)與作用，以及在教育背景下微觀政治的本質(zhì)。

第二部分（第2至4章）描述了不同國家地區(qū)語言教育項目中的微觀政治學。第2章嘗試從微觀政治的角度介紹在尼泊爾與西非實施的兩個語言教育項目，并通過這兩個案例來論述在語言教育項目實施過程中所出現(xiàn)的專業(yè)人士與政治權威之間的沖突。同時，作者認為語言教育專家對于語言政策的理解也必須考慮到?jīng)Q策者個人與利益集團的作用。因為語言教育項目往往是在政治背景下實施，如果專家不能學會適當妥協(xié)的話，他們的專業(yè)建議很有可能會遭到拒絕。因此，作者指出解決這種沖突的辦法是語言教育專家應認識到語言政策決策者的重要性，在項目實施過程中平衡好政治約束與專業(yè)建議。專家應該學會考慮到非專業(yè)的利益相關者的想法，因為雖然政治權威愿意聽取專家的建議，但最終會面臨艱難的政治抉擇。第3章通過對孟加拉的援助發(fā)展英語教學項目（PELT）講述政治與個性如何共同影響語言教育項目的實施。本章首先定義了援助發(fā)展項目，描述了在援助發(fā)展的背景下，英語語言國外語教學項目化（projectization）過程中所出現(xiàn)的問題，探究了PELT項目實施過程中專家的作用。其次，作者闡述了政治心理學，分析了在項目實施過程中，相關人員的個性如何影響其政治行為。此外，本章還描述了專家對于項目的作用以及不同利益相關者的既得利益對項目實施產(chǎn)生的作用。對于政治與個性相互作用的分析是本章的重點，教學實例也充分說明了情感因素既對決策產(chǎn)生影響，又是對任何變化進行抵制的原因。作者認為政治心理學能幫助讀者更好地理解利益相關者的種種行為。第4章講述了在處于變革時代的中國，其英語教學項目中的政治學以及宏觀政治決策對項目決策者和參與者的影響；本章也描述了經(jīng)過個人和機構的意愿（agendas）和抱負（ambitions）過濾的英國政府政策如何影響語言教學機構的政策制定。而且，作者通過該項目成員、管理者與主辦機構之間的微觀政治互動實例來說明語言教學專家必須學會如何應對這種政治現(xiàn)象。

第三部分（第5至7章）闡述在特定的宏觀政治背景下，微觀政治對語言教育項目的影響。第5章以有大量難民和移民涌入的愛爾蘭為例，闡述了語言教育政策如何受移民政策的影響。同時，教育政策和移民政策又對微觀政治產(chǎn)生影響，其體現(xiàn)在兩個方面：一是愛爾蘭需要建立專業(yè)的難民語言支持中心；二是專業(yè)原則與政治考量之間需要調(diào)和。作者探討了當政策被視為應對變化的緊急措施而不具有持續(xù)性時可能出現(xiàn)的后果。從愛爾蘭實例來看，由于嚴重的微觀政治問題，例如政府部門之間的權利之爭等，導致當權者不愿改變現(xiàn)狀，或?qū)φZ言教育專家確認的學習需求提供極少量的資助，這使專家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及經(jīng)濟因素的影響，英國大學日趨商業(yè)化的現(xiàn)象。本章首先描述了英國高等教育中的語言教育現(xiàn)狀和英語教學情況。其次，作者報告了來自104個英語教學機構的問卷調(diào)查研究結果。結果顯示隨著英國大學外語院系學生數(shù)量日益減少，大學把對國際學生的英語教學當成補貼外語院系的“搖錢樹”，而“純語言”教學又因為其學術弱勢受到外語院系的輕視。因此，英語教學已淪為學術政治與學術勢利的犧牲品。作者提出對現(xiàn)有的英國高等教育的英語教學應予以重視和關注。此外，作者認為成功的英語教學應存在于學術院系中，這樣既能為學生提供優(yōu)質(zhì)、完整的教學模塊，又能使教師把學術研究成果應用于教學的各個方面。

第7章以波蘭為例闡述了在跨國、高風險語言評估系統(tǒng)中微觀政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公約組織及其語言政策背景下宏觀與微觀政治的相互作用，分析了在國際背景下推行連貫的語言教育政策的困難。其次，作者闡述了在宏觀政治發(fā)展的背景下，北約組織的成員國開發(fā)標準化語言水平考試的嘗試，以及個人動機與政治動機如何交互影響考試的開發(fā)。作者特別關注的是，在國際背景下，微觀政治如何影響教育政策的推行。作者認為，宏觀與微觀政治的相互作用決定教育政策的成敗，在不利的宏觀政治背景下，微觀政治可能成為教育政策實施中的決定因素。

第四部分（第8至10章）探討了宏觀和微觀政治對語言測試開發(fā)、改革和考試項目實施的影響。第8章探討了語言測試開發(fā)過程中的挑戰(zhàn)與約束。語言測試開發(fā)者的專業(yè)標準與現(xiàn)實約束之間存在矛盾，而對專業(yè)標準的關注往往妥協(xié)于語言教育組織的需求或組織內(nèi)各部門與個人的需求。同時，語言教育專家必須認識到語言教育或考試開發(fā)不可避免地會面臨與微觀政治層面之間的妥協(xié)。因為相比組織需求，語言教育組織內(nèi)的個人行為更可能基于個體的偏好、態(tài)度和意愿。因此，微觀政治對考試開發(fā)過程的重要性體現(xiàn)在兩個方面：首先，開發(fā)新的考試或考試體系就意味著變化，但它是一個政治過程，常常牽扯到語言教育組織內(nèi)的個人和部門；其次，個人往往具有復雜的不同層次的需求，一旦得不到滿足，就會做出一些不利于項目的行為。作者認為，現(xiàn)實中考試開發(fā)都是在復雜的背景下進行，而這種背景又會對考試開發(fā)者的各方面工作產(chǎn)生巨大的影響。雖然每個項目各有不同，但成功的考試開發(fā)者應能夠適應各個項目的要求，并在項目的各種約束下開發(fā)出高質(zhì)量的語言考試。

第9章以中歐的斯洛文尼亞與匈牙利為例，討論了語言考試改革中的政治學。在這兩個國家，由宏觀政策的改革和語言評估專業(yè)化引起的變革遭到了個人與機構的抵制。作者探討了個人和機構微觀政治的作用，指出應充分重視項目決策者的權利?？荚囬_發(fā)和實施的成功與否與決策者的意愿密不可分，也與項目執(zhí)行者的個人觀點和偏好緊密相關?？梢?，微觀政治可能影響整個項目的革新與變化。測試是社會以及教育的產(chǎn)物，但最終還是政治的產(chǎn)物。因此，考試設計者在堅持自己專業(yè)標準的同時，應盡力說服決策者從專業(yè)的角度思考問題并做出決策，以避免決策者因為缺少專業(yè)知識而誤導考試的開發(fā)，并將自己的意愿強加于考試設計者。由此可見，不考慮政治因素與決策者的個性因素，任何重大的考試改革都有可能最終走向失敗。

第10章作者通過3個考試項目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探討了歐盟與歐洲委員會的語言政策。作者指出，缺少具體規(guī)劃和透明度的政策使語言教育專家對許多項目的目標和本質(zhì)產(chǎn)生困惑與不解。因此，為了更好地利用語言教育資源，語言教育專家應使自己成為局內(nèi)人，并熟悉當權者的行話。此外，決策者的職業(yè)、意愿、興趣等個性特征也對歐洲語言教育政策產(chǎn)生影響，這進一步說明語言教育中微觀政治的重要性。作者認為，微觀政治雖然可能導致不作為，影響項目進程，使教育政策最終失?。坏⒉豢偸窍麡O的，它也可能成為達到目標的主要推動力。因此，教育決策者應該重視微觀政治。無論是整個歐盟還是各成員國，都應該推動積極的微觀政治，并盡可能將其負面效應降至最低。第五部分（第11章）闡述了研究微觀政治并發(fā)表相關論著對語言教育發(fā)展的重要性。作者介紹了其嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關微觀政治的案例研究但被拒的經(jīng)歷。但是，作者堅信微觀政治的研究和發(fā)表對語言教育各個方面的影響極其重要，因為它有助于理解影響語言教育發(fā)展的因素，而這些因素也決定了語言教育的政策、項目、活動及其效果。作者指出，在語言教育項目實施過程中，如果權力不均衡被視為理所當然，那么權力就很可能會淪為符合當權者利益的工具。

2簡要評論

《語言教育中的政治學——個人與機構》是第一本關注語言教育中微觀政治的專業(yè)著作。綜觀全書，該書呈現(xiàn)出以下幾大特色。首先，該書從微觀政治角度來闡述語言教育項目的開發(fā)與實施，這在語言教育領域?qū)崒偈讋?chuàng)。雖然語言教育項目中一直有微觀政治的存在，但迄今為止，還沒有任何著作系統(tǒng)地對微觀政治進行理論探討和實例分析。語言教育相關文獻雖有專門論述教育中的宏觀政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在語言測試領域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到語言測試是統(tǒng)治階級增強和鞏固權力和影響力的工具。但是，本書的不同之處在于它并非關注國家、跨國乃至全球的宏觀政治，而是側(cè)重對微觀政治，即個人或機構的意愿和動機的系統(tǒng)論述。因此，該書的出版填補了語言教育中微觀政治這一領域的空白，為該領域今后的研究提供了嶄新的視角。同時，對理解決定語言項目成功與否的各個因素也有所突破。由此可見，該書將有助于廣大語言教學和語言測試從業(yè)者在實際工作中增強微觀政治的意識。

其次，該書結合不同專家、學者對微觀政治的定義，論述了在不同語言教育背景下對微觀政治的理解。Alderson（第3頁）指出政治不但包括機構政治（institutionalpolitics），也應該包括個人政治（personalpolitics），即語言教育項目的參與者的動機和意愿。因此，相比宏觀政治，微觀政治更注重個人因素，其包括個人的意愿、個性、偏好、抱負、態(tài)度等特征。Blasé（第42頁）指出微觀政治指的是在組織內(nèi)部個人或群體使用正式或非正式的權利來達到目標。在很大程度上，政治行為是由于個人與群體之間的顯著差異所引起，同時伴隨著希望使用權利來施加影響或進行保護的動機。雖然這些政治行為是有意識的，但任何行為，無論有意識或無意識，都可能在某個特定情況下具有政治“意義”。合作與沖突的行為與過程都屬于微觀政治領域。Pizorn&Nagy（第185頁）把微觀政治定義為個人的抱負和意愿，對變化的接受度以及對專業(yè)主義的態(tài)度。

Figueras（第203頁）認為微觀政治指由個人或機構采取的行為?？梢钥闯?，相比宏觀政治，微觀政治更強調(diào)語言教育項目中個人對整個項目的影響。此外，該書論述了與微觀政治相關的學科背景理論，如心理學、管理學、跨文化交際學等，使讀者能夠從不同角度更好地理解微觀政治的內(nèi)涵。再次，由于該書特邀12位經(jīng)驗豐富的語言教育或語言測試領域的專家及學者撰稿，因此可信度高、具有權威性。同時，針對每一個語言教育與政治的主題，該書的作者提供了不同語言教育背景下的翔實案例，為讀者呈現(xiàn)出一幅幅生動的畫面，使讀者能夠更好地理解微觀政治如何在不同的教育背景下對語言教育項目產(chǎn)生影響。同時，該書通過微觀政治對語言教育項目影響的實例分析，提出了微觀政治是一把雙刃劍的重要觀點。正如NeusFigueras在該書的第10章中所指出，微觀政治可能成為項目實施的主要推動因素，也可能阻礙項目的順利進行（第203頁）。因此，如何在語言教學或考試開發(fā)過程中將微觀政治的消極影響降至最低，并利用其積極的影響來推動項目的進行，這值得引起語言教育研究者和實踐者的深入思考。同時，對于出版商來說，出版該書也是一次大膽的嘗試。作者在書中提到曾經(jīng)嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關個人及機構微觀政治的案例研究，但被出版商拒絕合作的經(jīng)歷。相信該書的出版必定會起到拋磚引玉的作用，引起該領域從業(yè)者以及利益相關者對微觀政治的思考與探討。最后，全書的編排脈絡清晰、邏輯性強。

第1章闡述了與微觀政治相關的學科背景理論，如心理學、管理學、跨文化交際學等，為之后對于微觀政治的討論奠定理論基礎。第2章至第10章根據(jù)三個不同的主題，每章探討一個與政治和語言教育相關的具體問題。最后一章討論在微觀政治領域的理論、方法、倫理等問題以及與語言教育政策相關的研究與出版問題。這樣的結構布局使讀者從不同角度逐步加深對微觀政治的認識與理解，受益匪淺。該書雖然有諸多特色和優(yōu)點，但筆者認為還是有以下一些缺憾。首先，從教學實例分布上看，雖然涵蓋了不同國家或地區(qū)，但大多集中于亞洲和歐洲。相比較而言，非洲只有西非一個實例，但非洲也是英語語言教學的主要地區(qū)之一，如能增加這一地區(qū)的教學實例，本書的內(nèi)容將更加豐富。其次，第二部分的各個章節(jié)雖然都與語言教育和微觀政治的主題相關，并提出了在不同教育背景下由微觀政治所引起的各類問題，但一些作者并沒有就這些問題提出令人信服的建議或解決方法，如能結合教學實例的成敗，深入分析并進一步提出解決這些問題的獨到見解，相信會給讀者更多啟發(fā)。

3結語

綜上所述，此書確實是語言教育中的微觀政治領域一次重要的創(chuàng)新和嘗試，它的出版必然會引起讀者對該領域的重視和思考。結合我國的外語教育現(xiàn)狀，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的指導下，外語教育應該怎樣發(fā)展是廣大外語教育工作者應認真探討的新課題。在經(jīng)濟全球化背景下，外語在提高我國文化軟實力中的戰(zhàn)略地位日益突顯。因此，外語教育政策和規(guī)劃的重要性已被充分認識。如何科學規(guī)劃外語教育，優(yōu)化外語教學環(huán)境，促進外語教育的整體性、全局性、可持續(xù)發(fā)展至關重要（戴煒棟，2011）。因此，該書將有助于中國外語教育專家提高對微觀政治的重要性的認識。岑海兵（2011）指出，在國際語言教育政策對我國外語教育政策產(chǎn)生影響的過程中，教育傳統(tǒng)、社會語言環(huán)境和教學實踐三者構成了重要的制約因素。而這三者恰恰都涉及微觀政治范疇。

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關鍵詞：思辨能力、語言教學、文化教學、思維教學、情感教學

【中圖分類號】H319

基金項目：本論文為廣東省教學改革項目“拔尖創(chuàng)新型醫(yī)藥英語人才培養(yǎng)體系的研究與實踐”（編號：GDJG20142325）研究成果之一

1、引言

近年來，英語專業(yè)學生的思辨能力成為中國外語教育界關注的焦點之一。許多學者的研究表明，英語專業(yè)過于注重學生聽、說、讀、寫、譯等語言技能的訓練，忽略了思考問題能力、特別是批判性獨立思考問題能力的訓練。學生“思辨缺席癥”的現(xiàn)象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢。（黃源深1998/2010，何其莘等1999）然而，國內(nèi)學界對此并未給予充分重視。盡管培養(yǎng)“獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力”已經(jīng)寫入2000年版的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》，但是直到近幾年，思辨能力才引起教育部門、學術界的廣泛重視。（黃源深2010；文秋芳等 2009，2010a，2010b，2010c，2011）研究也S之豐富起來，具體表現(xiàn)為以下三個方面：思辨能力模型構建、外語類大學生思辨能力量具構建和檢驗、改革英語專業(yè)教學以加強思辨能力培養(yǎng)。

可見，國內(nèi)外語界雖然對英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的重要性有一定認識，但有關如何培養(yǎng)這一能力的研究文獻相對較少，特別是有關如何構建系統(tǒng)培養(yǎng)思辨能力的理論框架的文獻更是鮮見。因此，本文試圖對國內(nèi)外思辨能力的研究進行綜合分析，探討目前階段如何借鑒國外研究，結合醫(yī)藥院校英語專業(yè)教育特點來構建培養(yǎng)醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生思辨能力的可操作性框架。

2、思辨能力簡述

思辨能力，即英文的critical thinking skills，很多學者將之翻譯為“批判性思維能力”。本課題依據(jù)文秋芳等（2009，2010）的觀點，將之稱為“思辨能力”。近20年來，西方國家對大學生思辨能力的研究非常重視，主要研究有《德爾斐報告》，Anderson，Krathwohl & Bloom的類級模型，以及Paul & Elder的三元框架?！兜聽栰硤蟾妗穼ε行运季S進行了描述，報告認為，批判性思維是一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，包括認知技能和情感傾向兩個維度（Facione，1990）；Anderson以及Krathwohl對Bloom的思辨能力分類進行了修正和升級，形成了改良版的思辨能力類級模型：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。該模型的貢獻在于將思辨能力中各種技能進行分層分級，突出思維技能的過程性和動態(tài)性，并且將創(chuàng)造能力明確提出作為思辨的最高層級，在一定程度上解釋了思辨與創(chuàng)新之間的關系；2006年，哲學家Richard Paul和教育心理學家Linda Elder提出了批判性思維三元模型，認為其包括三個組成部分：邏輯要素、智力標準和智力特征。總之，國外關于思辨能力的研究大致分為思辨能力的分項能力界定、思辨能力量具的構建、思辨能力的培養(yǎng)三類。（文秋芳等2009）

關于國內(nèi)英語專業(yè)學生“思辨缺席”的現(xiàn)狀，研究者發(fā)現(xiàn)，既有外語學習的內(nèi)在規(guī)律方面的原因，也有教師教學方面的偏誤，還有學生學習理念方面的偏差。（黃源深1998，2010）思辨能力的缺失直接影響人的創(chuàng)造力、研究能力和解決問題的能力，進而影響一個人的整體素質(zhì)。本課題采用文秋芳等對“思辨能力”所下的定義，她們在綜合以往思辨能力研究模型的基礎上提出了能夠適用于教學過程的、也更易于操作的思辨能力層級理論模型。該模型將思辨能力細化為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己思辨進行計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能；第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質(zhì)相關的情感特質(zhì)。處于第二層次的思辨能力受第一層次元思辨能力的管理與監(jiān)控。具體內(nèi)容如圖所示：

3、醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)框架

醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生畢業(yè)后大多從事醫(yī)藥翻譯、醫(yī)藥商務與管理等工作，這些崗位不僅需要學生具備熟練的英語聽說讀寫譯等能力，還要求學生具備一定的醫(yī)藥商務專業(yè)知識結構，有思想、有創(chuàng)新意識，在實際工作領域中具備溝通交際能力和解決實際問題的能力。本文倡導的思辨能力的培養(yǎng)強調(diào)拓寬學生的知識面，努力培養(yǎng)學生的思維能力，特別是高層次思維能力亦即思辨能力或批判性思維能力，是復合型、創(chuàng)新型人才應具備的重要能力。

上文思辨能力層級理論模型圖直觀地界定了思辨能力的具體內(nèi)容，是英語專業(yè)學生應具備的綜合素質(zhì)。本文將設計一個英語專業(yè)教學框架，在教學框架中重視語言教學、文化教學、思維教學和情感教學，將分析推理能力、評價能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)和人格品質(zhì)的培養(yǎng)納入教學框架，從而培養(yǎng)學生具備元思辨能力和思辨能力。具體教學框架如圖所示：

如上圖所示，本文構建了“語言教學+文化教學+思維教學+情感教學”的教學框架，將思辨能力細化為分析推理能力、評價能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)和人格品質(zhì)，并將各種能力的培養(yǎng)與具體教學結合起來，旨在在教學中逐步培養(yǎng)思辨能力。現(xiàn)舉例如下：（1）在語言教學中，通過醫(yī)藥詞匯、商務詞匯、醫(yī)藥語篇等的滲透，讓學生了解醫(yī)藥英語、商務英語的語言語篇特點，培養(yǎng)語言能力。（2）將語言教學與文化教學相結合，注重醫(yī)藥文化、商務文化等文化的輸入，擴大學生文化知識儲備。（3）注重思維教學、案例教學。通過醫(yī)藥案例或商務情景的展示或模擬，啟發(fā)學生思考，培養(yǎng)其分析推理、評價和創(chuàng)新的能力。（4）注重情感教學，在語言、文化、思維教學中，注重正能量輸入，鼓勵學生培養(yǎng)起正直、堅毅、向上的人格品質(zhì)。

綜上所述，在醫(yī)藥院校英語專業(yè)語言類基礎階段課程、高級階段課程、以及醫(yī)藥、商務類課程教學中，將語言教學、文化教學、思維教學和情感教學融為一體，通過開展豐富多彩的課堂活動，注重語言、文化的輸入，啟發(fā)學生思考、評價、辯論，引導學生積極向上地思維，培養(yǎng)其人文精神和人文素養(yǎng)，從而具備思辨能力。

4、思辨能力培養(yǎng)框架實施方案

本文采用定量研究和定性研究相結合的研究方法，通過寫作測試、問卷調(diào)查和訪談研究某醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生實驗前和實驗后思辨能力狀況。具體說來，用教學實驗來對比學生前后的思辨認知能力情況；用問卷來調(diào)查學生自身對思辨能力以及與思辨相關的情感特質(zhì)的了解；用訪談來獲取用人單位對學生思辨能力等綜合能力的評價。具體實施方案如下：

（1）前期調(diào)研。啟動前期問卷調(diào)查和寫作測試，內(nèi)容圍繞英語專業(yè)學生語言能力、分析推理能力、評價能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)和人格品質(zhì)現(xiàn)狀展開；通過問卷調(diào)查、企事業(yè)單位走訪等途徑，調(diào)查分析醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生“思辨缺失”情況。

（2）分析調(diào)研結果。了解英語專業(yè)學生思辨能力現(xiàn)狀，制定更為具體的研究步驟；對癥下藥，構建醫(yī)藥院校英語專業(yè)教學中思辨能力培養(yǎng)框架，嘗試界定教學內(nèi)容，細化思辨能力。

（3）教學實踐。將各種能力的培養(yǎng)與具體教學結合起來，在構建的教學框架下培養(yǎng)學生思辨能力，旨在在教學中逐步培養(yǎng)思辨能力。

（4）再次調(diào)研獲取反饋。一方面，通過學生問卷調(diào)查、教師反思等針對教學實踐內(nèi)容再次調(diào)研學生的語言能力、分析推理能力、評價能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)和人格品質(zhì)等思辨能力，以獲取教學反饋；另一方面，通過企事業(yè)單位走訪等，了解英語專業(yè)學生在職場的思辨能力狀況。

（5）后期總結。對比分析前后兩次調(diào)研數(shù)據(jù)，得出結論，找出實施成功之處和待改進之處。確定醫(yī)藥院校英語專業(yè)教學中思辨能力培養(yǎng)框架，界定教學內(nèi)容，細化思辨能力。

5、結語

本文設計的醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)框架，認為在重視語言教學的同時，還應關注文化、思維、情感教學，突破了以往只重視聽說讀寫譯教學的局限。既重視學生語言能力的訓練，又重視分析推理能力、評價能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)和人格品質(zhì)的培養(yǎng)，是培養(yǎng)全面綜合素質(zhì)人才的有效途徑。同時，調(diào)研表明，目前國內(nèi)醫(yī)藥院校英語專業(yè)開設的課程語言基礎階段課程如精讀、聽力、口語、寫作等，高級階段課程如文學、翻譯、語言學，以及醫(yī)藥類課程藥學英語、基礎醫(yī)學等課程完全適用于本文設計的“語言教學+文化教學+思維教學+情感教學”的教學框架。因此，在既定的人才培養(yǎng)與課程設置方案下，將思辨能力的培養(yǎng)置于具體教學中，分別將各種細化的思辨能力與語言教學、文化教學、思維教學、情感教學相關聯(lián)，有利于有目的有針對性地培養(yǎng)學生思辨能力。

參考文獻：

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篇6

眾所周知，語言和文化相輔相成，不可分割，即：語言是文化的一部分，不能脫離文化而存在；同時，語言又是文化的載體，文化要依賴語言保存、傳播和繼承。因此，文化離不開語言，語言也離不開文化的共識成為語言教學的理論基點。美國著名的語言學大師Sapir指出，文化可以解釋為社會所作的和所想的，而語言則是思想的具體表達方式。語言是一個民族文化的表現(xiàn)和載體，不了解這一點就無法真正學好這門語言。進行語言教學時，除了講授語言知識，培養(yǎng)語言技能之外，進行文化教學也必不可少。美國著名人類學家懷特L.A.White曾說，語言是文化的載體，每個民族的文化在其語言中表現(xiàn)得最為全面和完美。語言總是在文化發(fā)展的各個階段完整地、協(xié)調(diào)地反映文化，并將其鞏固下來，世代相傳，成為民族變化與知識的載體和集體經(jīng)驗的儲藏器。語言與文化之間的這種關系決定了文化教學絕對不是一門獨立的課程，而是語言教學的組成部分。綜上所述，語言教學與文化教學是相輔相成的互補關系。文化教學是為了進一步夯實語言基礎，提高語言交際能力服務，是為了幫助習得者更準確地理解和更得體地運用外語而采取的一種輔助手段；文化教學旨在加強而不是削弱語言教學，是彌補語言教學的不足，而不是取代語言教學。因而，文化教學是語言教學的內(nèi)容、手段和方法，文化教學補充、滲透并融合在語言教學中。

然而，我國的外語教學現(xiàn)狀是語言教學與文化教學相割裂，無法形成外語教學的有機整體。

二、目前我國外語教學的現(xiàn)狀

目前我國外語教學的效果表明：相當多外語成績優(yōu)異和語言基本技能過硬的語言習得者在實際的跨文化交際中頻頻出現(xiàn)語用失誤、交際不當和誤解的現(xiàn)象；大多數(shù)外語教育者仍在教學中注重語言基礎知識的學習和語言技能的訓練，關注語言的使用是否規(guī)范、是否流暢等，而很少側(cè)重或涉及目的語國家文化知識的傳授和講解，從而影響了習得者的跨文化交際能力的培養(yǎng)和提高。究其原因，首先，傳統(tǒng)教學法重語法，輕交際、重語言知識傳授，輕文化內(nèi)容講授的固定的思維定式和教學模式所致，將文化看作是可以和語言剝離開來的知識，從而割裂了語言教學和文化教學的一致性；其次，是外語教育者忽視外語教學的跨文化特性，忽視了文化本身的復雜性和寬泛性，缺乏系統(tǒng)的、行之有效的文化教學大綱的制定和實施，從而無法進行文化教學；最后，則是目前國內(nèi)外語習得者的語言基礎和技能的薄弱，外語教育者即使意識到了文化教學的重要性，也只能零散、有限地進行文化導入，將跨文化能力的培養(yǎng)附著于聽說讀寫四種基本語言技能之后。這種附加式的文化導入教學本質(zhì)上仍然是語言文化分離的教學模式，效果如同隔靴搔癢。

既然語言教學與文化教學密不可分，將兩者分開教學，只能是顧此失彼，因此，更有必要實施融合式的語言文化教學，從文化的角度習得語言，在語言的習得中感受文化，既有利于習得者第二語言的習得和第二語言文化的認知，也培養(yǎng)了他們的跨文化意識。

三、外語教學中實施文化教學的注意事項

1.在傳統(tǒng)外語教學法的基礎上融入文化教學

語音、語法、詞匯是構成語言體系的三大要素，它們在語言中的地位決定了文化教學只能輔助語言教學。因此，傳統(tǒng)的外語教學法圍繞著語音、語法和詞匯展開語言教學，教學目的是培養(yǎng)習得者熟練掌握語言，重視語言運用的準確性，這一點無可厚非。但在此基礎上，還應該清楚地意識到：外語教學不僅僅是將外語作為知識和技能進行傳授，強調(diào)語法條目和詞匯的講解，片面地將語言分割成孤立的語言點。外語教育者還要注重語言所承載的文化內(nèi)涵，因為語言不僅僅表現(xiàn)為語言形式，還有語言的意義和功能。只有融入文化教學的語言教學，才能生動有趣。通過目的語國家的文化傳統(tǒng)、風俗習慣和文學歷史的講授、對比與體驗，才能激發(fā)習得者進行跨文化交際的動力和興趣；通過導入文化背景知識與宗教典故，通過解讀具有文化特征的形象標志等，才能進一步激勵語言習得者的跨文化交流意識和理解意識，提高文化敏感度和文化寬容性；通過母語文化和目的語文化的對比反思，才能在語言應用中懂得語言文化規(guī)約，促進語言的應用能力提升，減少語言使用中的失誤以及語言表述上的文化誤解。

2.認真貫徹文化教學的原則

由于文化始終包含著語言，語言是文化的反映，因此，外語教學中應從文化角度教授語言，而非從語言角度講授文化。外語教學界提出了四大文化教學原則：對目的語文化的相關知識有所了解的認知原則、將目的語文化中的有用有益的部分本土化的吸收原則、將本土文化和目的語文化進行比較對照，從而發(fā)現(xiàn)差異的對比原則以及摒棄文化歧視的寬容原則。將這四大原則運用到外語教學中，就是要培養(yǎng)習得者的文化寬容性以及跨文化交流意識和理解意識，從而提升習得者在保留自己文化身份的同時，了解和認知目的語文化的跨文化交際能力。在這四種文化教學原則中，認知和吸收原則屬于文化附加式的教學；對比原則和寬容原則可以通過東西方價值觀的比照，拓展語言教學的深度和廣度，有效提高理解力和語言教學的質(zhì)量。在外語教學中貫徹文化教學的四個基本原則，就是要求外語習得者避免外國化，真正通過外語語言文化的學習這種跨文化對話方式，理解目標語文化和母語文化不同的價值觀，具備基于文化敏感和文化反思所形成的對于本民族文化，乃至世界各國優(yōu)秀文化的認同感及跨文化交際意識和能力，最終追求目的語文化和母語文化的相互促進及以此為基礎的人格完善。對于外語教育者而言，應充分意識到文化教學的長期性、系統(tǒng)性和過程性，加強理論知識的學習，拓寬知識面，努力提高語言文化素養(yǎng)，具備敏銳的跨文化意識，從而在教學中多角度、多渠道地應用目的語和母語兩種語言，有意識地在語言知識講授中提示影響語言交際的文化因素，并對兩種文化差異有能力做出分析和解釋，幫助習得者避免跨文化交際中出現(xiàn)的語用失誤，發(fā)展他們的跨文化交際能力。

3.語言文化教學的課堂實施

既然不能為教語言而進行語言教學，也不能只強調(diào)文化的重要性而忽視語言教學，因此，課堂教學過程中應盡可能多地選擇好教學素材來滿足學習者的需求，使其既積累了語言知識，又具備了一定的文化理解力。目前國內(nèi)大多數(shù)教材均以兼顧語言學習的規(guī)律和文化主題的方式來安排，設有語音注釋、單詞習讀、短語列表、句法詳解、段落釋義或翻譯規(guī)則說明等條目，輔助學生學習和掌握語言知識，做到循序漸進地進行語言習得；同時教材里也加入了有關目的語社會的風俗習慣和生活方式的教學內(nèi)容或文化注釋，教師可以通過課堂情境操練或文化提醒，使學習者在語言學習的同時掌握并了解進行問候、致謝、贊揚、道歉、告別等時的語言表達方式和注意事項；教師安排“角色扮演”活動，使學習者通過進行求職面試、電話預約、客戶接待、租房、存錢、購物等場景的模擬，不僅學習到了言談規(guī)范，也掌握了使用語言的文化規(guī)約；教師對語言知識點進行文化旁白，使學習者能在本族文化的氛圍中，通過討論和反思，加深對目的語文化的理解，也強化了語言準確性的表述和記憶。教材內(nèi)容中也不斷更新和豐富了涉及人文、地理、歷史、科技、娛樂、體育等相關性的、有強烈時代性的、流行性、趣味性的話題和篇章，來激發(fā)學習者的學習興趣，滿足學習者語言學習和文化認知的需求。為此，教師可以對整篇課文化背景的概括介紹，可以解釋有別于母語的詞語、習慣用語、句子等的文化含義，并進行同類表述的歸納引申，橫向和縱向拓展，觸類旁通。針對容易引起誤解的文化內(nèi)容，教師可以適當安排簡短的文化主題講座，通過文化差異對比，異國文化感悟交流，在輕松愉悅的氛圍中與學習者討論，發(fā)現(xiàn)問題，進而辨明正誤，避免文化沖突或文化誤解在語言交際中的出現(xiàn)。

此外，可以充分利用多媒體教室，為學習者搭建一個進行文化實踐和文化交際的平臺。教師根據(jù)教材內(nèi)容，設置單元主題，規(guī)劃一個相關性的文化框架，羅列出相應的語言――文化研究小項目，并對每個項目進行資料擴充說明。可以說，這種技術應用，改進了以往教師滿堂灌的局面，充分發(fā)揮了學習者的主動性和創(chuàng)造性，同時通過主題文化項目的專題方式，既激發(fā)了學生自主學習、主動獲取文化信息的能力，也培養(yǎng)了學習者在語言學習中重視文化溝通的意識。

四、外語教學中實施文化教學的意義

外語教學中不進行目的語國家的文化教學是不完整的語言教學，只有將語言教學與文化教學合二為一，寓文化教學于語言教學中，才是現(xiàn)代意義上的完整的教學。脫離文化教學的語言教學違背外語教學的規(guī)律，培養(yǎng)的只是習得者的語言能力，而難以具備真正的跨文化交際能力。只有將語言知識的傳授與文化知識的積累有機結合，才能真正做到既確保習得者具有扎實的語言基礎知識，又具備良好的跨文化交際能力和文化素養(yǎng)。

參考文獻

[1] 朱家科.論文化教學在語言教學中的運用.中國成人教育，2008（20）.

篇7

【關鍵詞】 大學英語教師 學術英語 自主職業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展（Career Development）又稱為教師專業(yè)發(fā)展 （Professional Development）、教師發(fā)展等 ，是指教師在整個職業(yè)生涯中為滿足學生需要、適應社會進步的自主成長和自我完善的過程，是教師的持續(xù)性才智、經(jīng)驗和心態(tài)的提高過程。具體地說，教師通過尋求職業(yè)發(fā)展，可以獲得新的知識和技能，可以與本領域的迅速發(fā)展保持同步，可以對教學保持興趣，避免出現(xiàn)教學技能落后的狀況。

Perry（1980）指出，教師職業(yè)發(fā)展是教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為什么這樣做的原因意識的強化。Fullan & Hargreaves（1992）則認為，教師職業(yè)發(fā)展既指在職教師通過教育或教師培訓而獲得特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的進步。國內(nèi)外語界有專家將其定義為教師在教育機制中的一個不斷學習、反思、發(fā)展和成長的動態(tài)過程。[1]

1.國內(nèi)外外語教師職業(yè)發(fā)展問題研究狀況

國際上，教師職業(yè)發(fā)展研究興起于20世紀60年代的美國，興盛于70-80年代的歐美[2]。美國大學教師發(fā)展嘗試了多種方式和策略，最常用的發(fā)展方式有四種（：1）工作坊（Levinson Rose & Menges 1981）； 2）研討會（Weimer &Lenze1994）； 3）教學指導（Emerson & Mosteller 2000，Zeind et al. 2005）； 4） 開設課程[3]。

外語教師的教育與發(fā)展研究在20世紀90年代進入新階段。1990年，第一部外語教師教育論文集（Richiards & Nunan）問世。1998年Richards & Nunan出版了《第二語言教師教育》一書，從更宏觀的角度探討了語言教師發(fā)展問題，認為語言教師教育不應只是讓教師掌握一些教學技能，還應該探討支配其教學實踐的教師知識、信念和態(tài)度等。此書被作為語言教師培訓與發(fā)展的入門讀物。進入21世紀后，隨著社會文化理論的發(fā)展，教師的學習與成長的社會性得到越來越多人的重視。[4]

2000年以來國際外語教師協(xié)會召開的國際會議上有很多與教師發(fā)展研究相關的發(fā)言，其中有代表性的有：時代變遷中的挑戰(zhàn)與機遇問題研究、教師發(fā)展問題研究、基于網(wǎng)絡的教師發(fā)展研究等。英、美、加、澳、歐洲等地的外語教學研究和教師培訓都有一個共同點，重視理論與實踐的有機結合，集中關注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究。

與國外相比，國內(nèi)的研究晚了將近20年。在2000至2005年間，國內(nèi)主要核心外語教育學術期刊上發(fā)表的有關外語教師發(fā)展方面的論文為數(shù)甚少，闡述的也大多是國外的理論和實踐方法，主要是引介、述評、綜述等，例如"反思型"英語教師教育、"后教學法"理論、美國外語教師發(fā)展趨勢等。即使偶爾有談國內(nèi)問題的，也僅限于對教師職業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查和呼吁外語教師培訓提高的重要性和迫切性方面的文章，真正意義上闡述我國外語教師發(fā)展的研究論文鳳毛麟角【5】。

2005年9月，北京外國語大學中國外語教育研究中心舉辦了首屆全國外語教師教育與發(fā)展研討會，此后兩年一屆，目前已經(jīng)召開四屆。在第三屆會議期間還成立了"中國英語教學研究[5]會/外語教師教育與發(fā)展研究專業(yè)委員會"。研討會的開展與專業(yè)委員會的成立，對我國外語教師教育和發(fā)展的研究起到了很好的推動作用。

根據(jù)文秋芳"大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢、特點、問題與對策--對我國1999 -2009期刊文獻的分析" 的研究成果，近年來我國大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究增長的趨勢非常明顯。就中文社會科學索引（CSSCI）外語類12種期刊所發(fā)表相關文章的數(shù)量而言，增長速度迅速； 而就其類別而言，非實證研究仍舊占據(jù)主導地位（占總數(shù)的63.8%）；實證研究中，關于"教師生存和發(fā)展現(xiàn)狀"研究的文章占總數(shù)的21.4%，"課堂教學中的教師發(fā)展"僅占總數(shù)的14.9%。

統(tǒng)計分析表明，目前國內(nèi)大學英語教師職業(yè)發(fā)展領域的研究還處于起步階段，研究的范圍還比較狹窄和膚淺，并且存在實證研究不足、脫離課堂教學、與一線教師需求脫節(jié)等問題。

國內(nèi)在外語教師職業(yè)發(fā)展方面的研究不僅落后于國外語言教師教育和發(fā)展的研究，還落后于我國教育界對高校教師教育與發(fā)展的研究[6]，而且專門針對大學英語教師這一特殊群體職業(yè)發(fā)展的研究落后于對英語專業(yè)教師教育和職業(yè)發(fā)展的研究，公外英語教師的職業(yè)發(fā)展問題研究似乎相對"邊緣化"，但其實他們所面臨的形勢更加嚴峻，問題更加復雜。

2. 國內(nèi)外學術英語（專門用途英語）教師培訓狀況

學術英語（EAP）是專門用途英語（ESP）的一個組成部分，是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關的英語。ESP教學理論是為了滿足各類人員學習英語的需要，由英美等國的應用語言學者在20世紀六十年代提出的。當時，世界各國已逐步從二戰(zhàn)的創(chuàng)傷中恢復過來， 全球經(jīng)濟迅猛發(fā)展， 國際往來日益頻繁，英語成為一種世界性的語言和交流工具。1969年，Ewer和Laterre出版了《基礎科技英語教程》，因此那一年被認為是現(xiàn)代ESP教學的開端。Strewens（1988）從四個方面給出了ESP的定義：需求上滿足特定的學習者；內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關；詞匯句法和語篇上放在與特定的專業(yè)、職業(yè)相關活動的語言運用上；與普通英語相對照（轉(zhuǎn)引自蔡美蘭）。Dudley-Evans 和St.John （1998）提出ESP教學的兩方面特征：絕對特征--為滿足學習者特殊需要而設計的，利用現(xiàn)有的教學方法加上服務于各學科的活動，關注與這些活動相適應的語言（語法，詞匯，語域）技巧、語篇和體裁；可變特征--學科可變，方法可變，對象可變。

隨著ESP理論的提出，ESP教師的培訓與發(fā)展研究也隨之而來。 英國與美國的一些大學設有ESP碩士學位課程，英語國家的教育學院或英語教育專業(yè)都向ESP教師及準教師開設ESP本體教學（TESP）的課程。此外還有專門為培訓ESP教師而設立的證書。美國的亞利桑那州立大學提供包括學術英語證書在內(nèi)的六個職業(yè)英語證書。俄羅斯和烏克蘭等幾個獨聯(lián)體國家的大學共同建起了ESP的專業(yè)電子期刊ESP-world，投稿者都是ESP教師，專門探討ESP的理論與實踐問題。他們還建立了ESP教學的跨國合作項目和ESP教師大型培訓項目。

2010年，《外語教學與研究》出版社與北京外國語大學專門用途英語學院聯(lián)合創(chuàng)立了《中國ESP研究》期刊，舉辦了中國ESP研究高端論壇暨ESP教師研修班，并創(chuàng)建了ESP教學與研究網(wǎng)。2011年5月中國外語教學研究會ESP專業(yè)委員會的成立，標志著我國專門用途英語教學和研究有了專門的學術組織。

ESP對大學英語教師提出了挑戰(zhàn)，同時也為他們帶來職業(yè)發(fā)展的機遇。

3.大學英語教師面臨的問題

2013年2月25日，上海市推出"上海市大學英語教學參考框架（試行）"，明確指出："學術英語是高校大學英語教學的主要內(nèi)容"。大學英語教學向?qū)W術英語教學方向發(fā)展是必然趨勢，但目前也使大學英語教師面臨很多的問題。

首先是"過剩"帶來的困擾。對比《高中英語課程標準》和《大學英語課程教學要求》，不難發(fā)現(xiàn)它們有幾乎相同的培養(yǎng)目標、能力標準，和課程設置。"大學生必須達到的一般要求的學習任務將有望在高中大部分完成或全部完成"。"高校給大學英語必修課所分配的學分（課時）數(shù)明顯減少"。"高校、特別是重點大學公共外語課程已經(jīng)失去作為課程存在的理據(jù)"。基礎英語教育的快速發(fā)展使大學英語教師將會面臨沒課可上的困境。前些年大規(guī)模學生擴招帶來了教師隊伍擴大，現(xiàn)在隨著中小學基礎教育的發(fā)展，大學英語基礎課教師，必須要尋求新的職業(yè)發(fā)展道路。

其次是"轉(zhuǎn)型"帶來的壓力。"把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習"；"中學培養(yǎng)基本外語能力，高校結合專業(yè)進行提高"，"大學英語教學定位應是學術英語"（蔡基剛 2010）。這些專家學者們幾年前的提議，現(xiàn)在已經(jīng)成為迫切的社會需求。然而，目前國內(nèi)大學學術英語師資隊伍的培訓與發(fā)展機制，還遠遠沒有跟上基礎教育的發(fā)展。在這種情況下如何能適應時展，滿足學生需求，盡快實現(xiàn)轉(zhuǎn)型成為大學英語教師職業(yè)發(fā)展道路上一個必須解決好的問題。

再者是"薄弱"帶來的局限。大學英語教師一直存在學科知識結構不夠合理、跨學科知識結構不夠全面、科研時間少、科研環(huán)境欠佳等問題[19]。 在基礎英語教育迅速發(fā)展的背景下，這些問題更加凸顯出來。 提高教學研究能力，做教學工作的研究者而不僅僅是教書匠是大學英語教師職業(yè)發(fā)展的一個首要課題。

4.關于大學英語教師學術英語方向自主職業(yè)發(fā)展的思考

鑒于目前國內(nèi)在大學階段開展學術英語教學的研究剛剛起步，教師隊伍建設機制尚不健全，而對學術英語教學的需求又十分迫切的情況，大學英語教師應積極探索自主職業(yè)發(fā)展的道路。筆者認為，理工院校的大學英語教師可以在"與學生專業(yè)相結合的大學英語教師學術英語方向自主職業(yè)發(fā)展"的方向上進行嘗試。以下是個人的一點粗淺的思考，希望能對大學英語教師職業(yè)發(fā)展道路的探索有所助益。

基本思路是：大學英語教師（最好是兩個或更多結成研究小組）堅持固定面向某個專業(yè)的學生，不因?qū)W生換屆而改變，以此逐漸深入地學習和掌握該專業(yè)的基本內(nèi)容。結合課堂教學活動，通過任務教學法、采用生生合作、師生合作、教師合作（大學英語教師之間的合作，討論實踐過程中發(fā)現(xiàn)的問題和取得的經(jīng)驗；大學英語教師與專業(yè)教師之間的合作，在學術英語教學的專業(yè)知識方面和用英語進行專業(yè)教學的英語語言知識方面相互幫助）的方式，探討大學英語教師學術英語方向自主職業(yè)發(fā)展的可行性。具體的研究方法與內(nèi)容是：

1）首先是樹立教師自主發(fā)展意識：學習外語教師職業(yè)發(fā)展理論和學術英語教學理論以及自主學習理論，在理論研究的基礎上，探討大學英語教師學術英語方向自主職業(yè)發(fā)展的可行性。

2）開展大學英語教師及教學現(xiàn)狀的調(diào)查：教師自主結成教學研究團隊，以調(diào)查問卷、深度訪談等方式對國內(nèi)若干高等院校（重點是理工類院校）的英語教師的教學現(xiàn)狀、職業(yè)發(fā)展意識、學術英語方向的職業(yè)發(fā)展意向展開調(diào)查；對教師的自我發(fā)展能力（自我認識、自我評價、自我更新、自我挑戰(zhàn)、自我反思）、助人自我發(fā)展的能力（啟迪思考，激發(fā)行動，引導方法，指導實踐等）現(xiàn)狀進行研究。通過調(diào)查、對比和研究，找出自身的特點，明確發(fā)展方向。

3）對大學生學術英語學習需求進行調(diào)查研究：通過網(wǎng)絡交流、課堂討論、師生座談、課外作業(yè)等形式調(diào)查自己的學生對大學英語學習的需求，從學生需求和社會需求的角度探討探討開展自主學術英語教學的必要性。

4）大學英語教師自主學習學術內(nèi)容的可行性研究：教師發(fā)展是由教師自己進行并且是為了自身的需要而進行研究的行為。通過教學過程中的反思，自覺學習，以及與專業(yè)教師在學術上的協(xié)作，在教學中的實踐檢驗，驗證教師自主學習與學生專業(yè)相關的知識的可行性。

5）結合課堂教學的學術英語教學實踐：在課堂上，采用任務教學法，布置與學生所學專業(yè)相結合的課前展示任務，單詞的普通詞義與學術詞義對比任務，詞語的普通搭配與專業(yè)用途搭配特點的辨析任務；總結專業(yè)詞語構詞法任務；結合專業(yè)內(nèi)容進行翻譯練習的任務；課外閱讀與專業(yè)相關文獻并完成讀書報告的任務，結合專業(yè)學習完成命題作文的任務等。

隨著教學的深入，任務的設計也會不斷完善；隨著教師的教學經(jīng)驗的積累，其專業(yè)知識也會不斷加強。期望能在大學英語轉(zhuǎn)向?qū)W術英語的時展中，大學英語教師們能在自主精神的驅(qū)動下，適時做好準備，成為時代所需要的人，而不是被時代所淘汰。

大學英語教師學術英語方向職業(yè)發(fā)展是教育教學研究的新領域。與學生專業(yè)相結合的自主職業(yè)發(fā)展模式的研究是一個全新的角度，也是一種全新的嘗試。應該成為大學英語教師開展教學研究的新方向。

教師發(fā)展是為了學生發(fā)展。目前大學英語教學改革的研究重點大多放在對學生的學習方法和教師的教學方法改革的研究上，以教師自身發(fā)展為重點的研究還不多見。希望本人粗淺的思考能為同行的相關研究提供有價值的參考；并有助于大學英語教師從"要我發(fā)展"變成"我要發(fā)展"的自主職業(yè)發(fā)展意識的培養(yǎng)。

參考文獻

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[3] 吳振利 美國大學教師教學發(fā)展研究 《教育科學出版社》【J】 2012年12月刊

[4] 文秋芳 大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢、特點、問題與對策《中國外語》【J】2010年4期

篇8

一、高校外語教學中本土文化滲透存在的問題分析

(一)外語教學中本土文化的缺失嚴重。

近些年來，外語教學一直不太重視本土文化教學，并且已經(jīng)顯現(xiàn)出一些弊端，而本土文化的英語表達更是處于空白狀態(tài)。很多大學生非常了解西方文化，可是卻對本土文化表現(xiàn)得不夠了解，他們不僅不了解中國本土文化的淵源，不能用外語表達本土文化，更不可能將中國本土文化傳播到世界各地。很多人十分推崇國外文化，欣賞國外節(jié)日，可是卻忽視了中國的傳統(tǒng)節(jié)日;還有的大學生熟悉國外文學，卻不知道中國的古典名著應該怎樣用英語來表達。這些問題的存在壓制了學生學習外語的積極性和主動性，不利于外語教學活動的開展，因而，教師如果在外語教學中適當進行本土文化滲透，不僅可以提升外語教學的趣味性，還能增加大學生對傳統(tǒng)文化的認知。

(二)外語教學中本土文化教育實踐性較差。

當前外語教學本土文化的滲透尚未落實到實踐中，還停留在理論研究的層面上，主要針對外語教學中中國本土文化缺失的影響、加強中國文化滲透的重要性以及在外語教學中加強本土文化滲透的基本思路等方面展開研究。關于外語人才的培養(yǎng)問題，無論從國家層面還是高校層面，都沒有制定出統(tǒng)一的教學規(guī)劃，而且也沒有將相關理論滲透到具體的教學實踐活動中。

(三)教材中本土文化內(nèi)容存在嚴重缺失。

從當前來看，高校選用的外語教材一般為國家統(tǒng)編教材，盡管內(nèi)容相對新穎，可是卻過于重視對學生進行聽說讀寫能力的培養(yǎng)，現(xiàn)實需要與教學實際之間的差距越來越大。舉例來說，國家統(tǒng)編英語教材較多反映了外族文化知識，這雖然能夠幫助大學生更多地了解其他民族的文化，可是卻忽略本土文化的教育，本土文化滲透嚴重缺失

二、外語教學中進行“本土文化”滲透的思路

(一)注重教材建設。

要想徹底改變高校外語教學中本土文化缺失的現(xiàn)狀，必須在教材中增加有關本土文化的素材內(nèi)容，這也是最行之有效的措施之一。部分外語教材編寫者已經(jīng)看到了本土文化缺失的嚴重性，并開始在教材編寫過程中增加本土文化內(nèi)容。舉例來說，《新編大學英語》中《享受幽默》這一課，主要介紹的是中國漫畫家和相聲家丁聰，在《培養(yǎng)創(chuàng)造性———任重道遠》這一課中，圍繞中國南京的金陵飯店展開了論述。在國家尚未編寫出統(tǒng)一的外語教材之前，高?？梢赃x用體現(xiàn)本土文化的教材，甚至可以將本土文化的內(nèi)容反映在補充教材以及學生課外閱讀材料中。同時，也要注意向?qū)W生介紹本土文化相關知識，除此之外，學生可以選擇《紅樓夢》或《西游記》等古典名著的英譯版本作為課外閱讀材料，增加對本土文化的了解。

(二)改革課堂教學方式。

教師還應該嘗試在課堂導入環(huán)節(jié)增加本土文化導入的內(nèi)容，從整體和細節(jié)兩個角度入手，系統(tǒng)設計本土文化知識進行導入，同時還要注意改進教學方式，提高教學方式的多樣性，在授課模式、教學互動以及授課語言中體現(xiàn)文化差異教學，尤其要體現(xiàn)出外來文化與本土文化內(nèi)涵的差異，也可以從詞匯差異開始入手，滲透本土文化，使大學生加深對傳統(tǒng)文化的認識。

(三)培養(yǎng)大學生本土化意識。

篇9

關鍵詞： 英語教學 任務型教學法 產(chǎn)生背景 研究成果

任務型教學法（Task-based teaching approach）主要起源于英語教學領域，它以任務為核心單位計劃、組織語言教學，它既重語言的顯性或陳述性知識（explicit or declarative knowledge）的輸入，又重語言的隱性或程序性知識（implicit or procedural knowledge）的輸出和交際，是一種語言學習的理想狀態(tài)。它強調(diào)“做中學”［1］，圍繞完成的任務，調(diào)動學生運用聽、說、讀、寫、譯的綜合能力參與教學活動，它重視語言學習的交互性、真實性、過程性、學習者的參與性和學與用的相關性。［2］

1?郾“任務型教學法”產(chǎn)生的背景

最早提出“任務型”語言教學觀點的應該是Vygotsky，他在1962年由劍橋出版社出版的《思維和語言》（L.S.Vygotsky， Thought and Language， Cambridge， Mass: MIT Press，1962）一書中首先提出并介紹了這一概念。他在觀察學習者的學習過程中得到一個重要的啟示，即在語言學習中，學習者同教師和同學之間的互動能夠?qū)φZ言學習起到積極的促進作用。他還特別強調(diào)在這一過程中語言學習的社會性和人們之間的互動性。而有效地體現(xiàn)語言學習的社會性和互動性的方式是“任務”教學。［3］20世紀70年代，Prabhu在印度邦加爾多（Bangalore）主持了一項語言教學改革項目。［4］在這個項目中，他從交際教學法的實踐中提出了“任務型教學”的理念和方式。［5］在Prabhu的項目中，與語法或語言功能意念教學不同的是他的每一堂課的基礎是完成一項語言任務。這樣學習者可以通過使用目的語，以完成交流任務的方式，將其注意力主要集中在語言交流的意義上，而不是語言的形式上。到了20世紀80年代初期，Wills開始了她的“任務型教學”實驗，并于1996年出版了《任務型學習原理》一書。該書在教學實驗的基礎上，較全面地描述了“任務型教學”的基本框架、主要特點、任務分類和具體操作等。除了Prabhu和Wills之外，還有Candlin， Nunan， Long等對“任務型教學”的方方面面進行了廣泛深入的探討。到了20世紀90年代，“任務型教學”逐步形成了它自身的模式和體系，并被廣泛地運用于外語教學實踐中。

2?郾國外相關學者的研究成果

所謂“任務”，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“指定擔任的工作，指定負擔的責任”， ［6］但該定義是拋開教學的。而任務型教學中的“任務”是以真實世界為參照，并非與真實生活中的任務完全相同。對于“任務”到底是什么，不同的學者有不同的認識。

朗（Long，1985）認為：任務就是為自己或他人從事的一項活動。［7］在確定教學任務時，朗非常強調(diào)需要分析的重要性，并認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。但朗的研究亦有不足之處，如只有學習者在完成任務中出現(xiàn)普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，并且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式，因此無法保證學習者中介語系統(tǒng)的發(fā)展。［8］

理查茲（Richards，1986）從教育的視角（pedagogical perspective）認為：任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所展開的活動。［9］Richards對任務的定義則是與語言教學聯(lián)系最緊密的，提出了任務的不同方面對于將任務運用于教學的影響，通過這些具體的描述也可以看出任務型教學法中“任務”的獨有特點，并且也反映出了任務型教學模式的大致特征。

布瑞恩（Breen，1987）則從語言學習的角度（language learning perspective）來定義任務：任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動，這些活動有自己特定的目標、適當?shù)膬?nèi)容、特有的學習程序以及一系列的結果。［10］

紐南（Nunan，1989）認為：課堂教學中的任務有真實世界的任務（real-word tasks）和學習性任務（pedagogical tasks）。 ［11］而他把學生在課堂上模擬真實世界的任務也稱為真實世界的任務。他沒有把真實世界的任務限定在真實世界里完成，因而這里的真實世界的任務可以包含――真實世界的任務和模擬真實世界的任務。紐南也是最早提出設計信息差任務的學者，共5個步驟：（1）介紹：介紹任務；（2）詞匯與短語：老師說明活動中可能有難度的詞匯；（3）小組聽、討論、做筆記；（4）小組解決問題；（5）反饋：學生將自己的計劃與老師的計劃進行對比。

英國語言學家威利斯（Wills，1996）指出：目標定向活動，在活動中學習者使用語言獲取真實的結果……學習者使用他們所擁有的任何目標語資源解決問題、解迷、玩游戲或分享和比較體驗。［12］威利斯在其著作《任務型學習模式》中也提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式，主要包括三個階段：

威利斯的教學框架呈現(xiàn)出清晰、操作性強的特點。尤其是沒有回避語言形式的問題。在處理準確性和流暢性這個問題上做出了積極的努力。

同年，斯坎翰（Skehan，1996）在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一文中提出實施任務的四個階段。

斯坎翰還認為任務型教學應具備以下幾個特點：（1）意義是最重要的；（2）學習者不是只重復他的話；（3）與真實生活中的活動有相似之處；（4）最重要的是任務的完成；（5）評價任務主要看任務完成的結果。

3?郾國內(nèi)相關學者的研究成果

我國對任務型教學法研究起步較晚。1996年香港教育界最先將此教學法編入了香港中小學英語教學大綱，推行“目標為本課程”。我國對該教學法廣泛關注是在教育部于2001年正式頒布的《英語課程標準》（簡稱《標準》）中明確倡導任務型語言教學途徑之后?！稑藴省分忻鞔_提出“從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑”，“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑”。［13］自《課程》頒布以來，“任務型語言教學”在我國成為“先進”語言教學的代名詞，成了英語教學改革的象征和符號。研究任務型教學法的著作和論文也在英語教學界不斷涌現(xiàn)。在最初階段主要介紹國外任務型教學法的研究成果。魯子問、羅少茜、龔亞夫等都先后比較詳細地介紹了外國對任務型教學法的理論基礎、任務、教學原則、教學過程的研究成果。

我國學者在介紹國外研究成果的同時，也不斷結合我國英語教育的現(xiàn)狀和特點，提出了更適合我國情況的任務型教學模式。

（1）魯子問在《中小學英語真實任務教學實踐論》一書中主張真實任務教學的思路，明確提出學習性任務與運用性任務的課堂教學程序，并提供了大量任務選錄及任務教學案例。

（2）魏永紅在《任務型外語教學》一書中建立了一個確立任務難易度的框架，給教師鑒別任務難易程度提供了量的參考。

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（3）根據(jù)英語教學界大量教師在教學中的實踐，結合國外關于語言行為評估的研究成果，龔亞夫和羅少茜編著了《英語教學評估》。該書提供了一些學生行為表現(xiàn)的評分方法，并總結了語言行為表現(xiàn)進行評價標準的一些特點。

4?郾結語

通過以上介紹可以看出，任務型教學法研究的時間并不長，但研究成果還是比較豐富的。不過我們還是可以看到任務型教學法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在國外，我國的研究逐漸步入一個深化的過程，但多數(shù)研究集中在中、小學階段，在高等教育中實施任務型教學研究目前還停留在起步階段；第二，成果多停留在理論階段，而對任務型教學的課堂真實描述的報告很少；第三，學者對任務型教學法所持觀點也不盡相同，由于許多成果還停留在理論階段，實施該教學法的效果還有待于進一步的實踐檢驗。

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［7］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［8］轉(zhuǎn)引自詹穎.國外任務型語言教學的研究的現(xiàn)狀及趨勢［J］.中小學外語教學，2003.8.

［9］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［10］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［11］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［12］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，23，1996.

篇10

論文提要：雙語教學是高校教學語言改革的一項新舉措，是培養(yǎng)雙語人才的重要途徑。目前我國很多高校都在積極推廣雙語教學，然而對雙語教學的錯誤理解和一般性理論支持的缺乏使各高校的雙語教學存在著諸多問題。本文從雙語教學的含義、性質(zhì)和目的入手，分析雙語教學存在的主要問題，探討雙語教學的改進策略。

加入WTO后，我國經(jīng)濟逐漸融入世界經(jīng)濟的大潮。近年來，隨著全球經(jīng)濟一體化進程的加速，世界范圍的競爭愈演愈烈。

一、引言

外國企業(yè)大批進入我國，我國許多優(yōu)秀企業(yè)也爭相到國外拓展市場，這引起了我國人才需求結構的重大變化。精通專業(yè)知識、英語熟練的雙語型人才成為我國高層次人才需求的亮點。為適應這一需要，在高校逐步推廣雙語教學刻不容緩。

二、雙語教學的含義

“雙語”這一術語來自拉丁語，布龍菲爾德將“雙語”定義為“如果學外語學得跟本地人一樣，同時又沒忘掉本族語，這就產(chǎn)生了雙語現(xiàn)象”。孫旭東（1993）認為，雙語（或雙語現(xiàn)象）是指在某一社團中，人們平行使用兩種語言。一般來說，雙語是指個體（或群體）掌握兩種語言，并使用兩種語言進行正常交際的方式。例如，在一個同時使用兩種不同語言的地區(qū)，一個語言使用者經(jīng)常會面對兩種語言的選擇，他/她不僅對這兩種語言能熟練地掌握，而且能在各種語境中，根據(jù)需要進行兩種語言轉(zhuǎn)換。

各國語言環(huán)境和教育取向的差異使人們對雙語教學的理解不盡相同。麥凱（1989）認為，雙語教學是以兩種語言作為教學媒介，且其中一種語言常常使用但并不一定是學生的第一語言；張維佳（2002）指出，教師在學科教育中交互使用本族語和外語、甚至完全使用外語進行教學活動，以滿足學習者工具型的學習動機和融合型的學習動機。

上述“雙語教學”的定義雖然沒有明確界定掌握本族語和外語的程度，但都表明：（1）雙語教學是以學習者的外語為媒介來學習知識，使學習者本族語和外語的使用能力均衡發(fā)展，目的是培養(yǎng)兩種語言（雙語）的高水平使用者；（2）雙語教學有同時提高學生專業(yè)能力和運用外語能力的雙重功效。也就是說，雙語教學是在學科教育中用兩種語言作為教學媒介語，通過授課語言的運用培養(yǎng)具有較高本族語和外語能力的高水平“雙語人才”。但是，雙語教學不是語言教學。語言教學以語言的講解和訓練為中心，雙語教學是以講授專業(yè)內(nèi)容為中心，英語只是師生課堂交流的工具。雙語教學雖然是以專業(yè)知識的學習為中心，但“它能比較省時、省力地培養(yǎng)學生的語言能力，尤其是第二語言的能力（盧丹懷，2001）”，正是這種一舉兩得的效用使雙語教學在世界各國受到普遍重視。

三、全面推廣雙語教學的必要性

雙語教學的優(yōu)越性是有目共睹的，且已被許多國家的教學實踐所證實。相關文獻經(jīng)常提到的優(yōu)越性有四個方面：（1）提高專業(yè)文獻閱讀能力；（2）提高口語能力；（3）有利于加深對專業(yè)知識的理解；（4）有利于理解學科前沿理論知識。

推廣雙語教學是扭轉(zhuǎn)目前我國大學英語“費時低效”，提高學生英語能力的最優(yōu)措施，這是因為：（1）教學語言能改善語言環(huán)境，增加學習者接觸英語的時間，對促進外語語言能力的生成具有極其重要的作用。雙語教育是以學習者的外語為媒介來學習知識，使學習者本族語和外語的使用能力均衡發(fā)展，目的是培養(yǎng)兩種語言（雙語）的高水平使用者；（2）雙語教學可同時提高學生的專業(yè)能力和外語能力。學生不僅掌握了會計、金融、法律等專業(yè)知識，而且長期浸沒在以英語為媒介的教學中，還能操一口流利的英語；（3）雙語教學的實施和推廣促使高校打破學科教育體系中教學語言單一的現(xiàn)狀，推動高校教學語言的改革。

應社會對雙語人才的強烈需要，2002年教育部在《普通高校本科教學工作水平評估方案（試行）》（2002）中明確提出了“雙語教學”，并作為一個重要的評估指標，要求高校要積極推動使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課的教學，特別是在信息技術、生物技術、新材料技術、國際金融、法律以及國家發(fā)展急需的專業(yè)領域開展雙語教學，對高校開展雙語教學的范圍給予了基本的定位?？梢酝茢啵咝ｋp語教學應定位于那些國外處于領先地位，同時對我國經(jīng)濟發(fā)展具有重大影響的學科領域。

各高校積極迎接挑戰(zhàn)，研究實施雙語教學的有效模式。“清華大學1，440門課程中，已有54門全用英語授課；北大有30多門課程，中山大學有8門課程采用原版教材；復旦大學引進哈佛大學全套課程的7，600多種教材”（蔡基剛，2002）。廣東省提出了更高的要求：將英語確定為部分課程的教學語言，并逐步使其成為與普通話地位相同的教學語言（廣東省教育廳，2001）。我國大學的雙語教學已經(jīng)迅速開展起來，目前雙語教學在各高校的課程體系中已占有相當比例，且有逐年上升的趨勢，雙語教學必將成為新世紀中國高校教學語言改革的亮點。

四、目前雙語教學存在的主要問題

1、對“雙語”和“雙語教學”的實質(zhì)缺乏正確理解致使雙語教學出現(xiàn)偏差。如有人將“雙語”理解為“加強英語”，從而大辦特辦“英語強化班”（張維佳，2002）。有的教材使用英文原版，但教師課堂講授、與學生交流卻使用中文或很少使用英語，作業(yè)和考試也均使用中文。這實際上不是真正的雙語教學，只能是雙語教學的初期或過渡階段。還有的教材使用英文原版，教師課堂講授、與學生交流也使用英語，但講授內(nèi)容均是學生已經(jīng)學過的。這也不是雙語教學，因為這種教學的目的不再是使學生熟悉專業(yè)內(nèi)容而是熟悉語言，是語言教學。這種模式勢必造成人、財、物和時間的極大浪費。這些問題普遍存在其根本原因在于教學管理者和教師對雙語教學的實質(zhì)和目的缺乏正確認識。雙語教學的目的是培養(yǎng)高水平的雙語人才。因此，教學中無論是傳授知識還是解答問題，教師都要堅持使用英語，向?qū)W生提供較多的語言輸入信息，讓他們在無意識的情況下更多地接觸英語。

2、缺乏成熟雙語教學理論與模式指導，缺乏科學的信息反饋和教學質(zhì)量評價系統(tǒng)。具體表現(xiàn)在：（1）對雙語教學重要性認識不足；（2）對雙語教學師資培養(yǎng)和課程設計缺乏長遠規(guī)劃；（3）對開設雙語教學班級或教師缺乏必要的條件審核；（4）對雙語教學質(zhì)量評價不科學等。

五、雙語教學改進策略

1、高度重視雙語教學，加大投入。目前，人們對高校雙語教學的成效普遍不十分認可，原因有兩方面：一是開展雙語教學的時間較短，功效尚未顯現(xiàn)；

二是雙語教學課程比例較小，沒有形成規(guī)模。雙語教學的成效并非短時間內(nèi)可以取得，也取決于規(guī)模效益?？傮w上看，我國高校雙語教學尚處于初級階段，因此各高校必須有長遠規(guī)劃，高度重視雙語教學加大投入力度，逐步提高雙語教學課程比例。

2、正確理解雙語教學，重視雙語教學師資培養(yǎng)。雙語教學的正確方向是培養(yǎng)既了解本專業(yè)國際前沿知識又具有很高國際交流能力的高級人才。國際交流能力包括書面和口頭兩方面，而口頭交流能力不足是我國大多數(shù)畢業(yè)生所面臨的尷尬?，F(xiàn)在大多數(shù)雙語課程僅將英文原版教材作為學習材料，教學語言仍然一味地使用漢語，這種雙語課程只能使學生了解原版教材的知識，對提高國際交流能力作用不大。雙語教學必須使用一定比例的英語做教學媒介，并逐漸向全部使用英語做教學語言過渡；雙語教學必須創(chuàng)造師生之間、學生之間使用英語圍繞所學專業(yè)知識進行交流的情境。這對雙語教學師資提出了極高的要求。雙語師資的培養(yǎng)非常重要，決定著雙語教育模式的成敗，必須引起學校高度重視。上海財經(jīng)大學主要是通過將專業(yè)教師派往國外學習的方式培養(yǎng)雙語師資，這種方式雖然收效顯著，但投入較大。各高?？梢酝ㄟ^聘請有國外留學經(jīng)歷的人員作雙語課程的教師或者通過英語教師協(xié)助專業(yè)教師加強英語學習以達到雙語課程的教學語言要求。

3、對雙語課程進行必要的審核。對準備開設的雙語課程進行審核是非常必要的。雙語課程與普通課程不同，學校、教師和學生的投入都相對較高，教學效果不好將造成極大浪費，并影響雙語教學的進一步開展。

（1）該雙語課程對學生專業(yè)發(fā)展的作用。實施雙語教學需要學生對英語學習有強烈的需求。但是，雙語課程的設計必須考慮到學生所學專業(yè)長期發(fā)展的需要。語言學習是雙語教學的副產(chǎn)品，不能因強調(diào)語言學習而忽略了專業(yè)知識。專業(yè)知識的學習必須有助于學生了解和掌握某一領域的世界前沿，同時為他們以后進一步學習打下堅實基礎，使他們終生受益。

（2）學校是否具備講授該課程的合格師資及學生是否有學習該課程的英語語言和專業(yè)知識功底。實施雙語教學需要師生雙方都具備一定的英語語言知識。雙語教學不同于語言教學，語言教學的學習可以從零開始，雙語教學則不能。在移民國家或者不同文化發(fā)生地緣接觸的國家，外語學習有良好的環(huán)境，師生雙方都有雙語的生活背景，開展雙語教學自然容易一些。在我國，從整體上看，學生英語水平參差不齊，現(xiàn)階段要全面開展雙語教學顯然是不現(xiàn)實的。但是，在高校中，在一些英語整體水平較高的班級開展雙語教學是可行的。在開展雙語教學前不僅要對雙語課程對學生專業(yè)發(fā)展的作用進行分析，還必須對師生的英語水平及專業(yè)基礎知識進行評估。

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