導(dǎo)語(yǔ)：農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀與展望一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:近年來(lái)，我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。通過(guò)對(duì)近10年相關(guān)主題文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究主題聚焦在其內(nèi)涵與特質(zhì)、必要性、可行性、培養(yǎng)模式與機(jī)制、課程體系與能力素養(yǎng)、面臨的問(wèn)題與策略等。梳理、分析學(xué)者聚焦的主題研究現(xiàn)狀，有助于厘清我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究現(xiàn)狀，探尋其未來(lái)研究的方向，助推提升我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)各級(jí)政策愿景，逐漸縮小城鄉(xiāng)小學(xué)教育差距。

關(guān)鍵詞:近10年;農(nóng)村小學(xué);全科教師;教師教育

近年來(lái)，國(guó)家相繼出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020)》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2．0的意見(jiàn)》等一系列加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的頂層政策文件，目的是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育、推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段師資均衡配置。全國(guó)部分省市如浙江、湖南、江西、廣西、江蘇、重慶、四川等相繼開(kāi)展了農(nóng)村小學(xué)全科教師教育培養(yǎng)實(shí)踐，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。為掌握相關(guān)問(wèn)題研究的進(jìn)展、探尋未來(lái)研究的方向和重點(diǎn)，有必要對(duì)我國(guó)近10年農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理和分析。

一、近10年我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究文獻(xiàn)分布掃描

以“小學(xué)全科教師”為關(guān)鍵詞，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和可視化分析發(fā)現(xiàn)，近10年研究文獻(xiàn)分布情況如圖1所示，總體呈上升趨勢(shì)，近5年上升趨勢(shì)明顯。對(duì)檢索文獻(xiàn)進(jìn)行主題分布可視分析，結(jié)果如圖2所示，關(guān)注的主題主要集中在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的可行性與意義、培養(yǎng)模式、課程體系、能力素養(yǎng)與實(shí)證調(diào)查研究，而農(nóng)村小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、支持體系、實(shí)證調(diào)查研究較為薄弱。

二、“農(nóng)村小學(xué)全科教師”內(nèi)涵

縱觀近10年學(xué)者對(duì)“農(nóng)村小學(xué)全科教師”的界定與內(nèi)涵研究，目前學(xué)界對(duì)“農(nóng)村小學(xué)全科教師”無(wú)統(tǒng)一的界定，其內(nèi)涵論述各有側(cè)重，根據(jù)學(xué)者們對(duì)該概念界定的側(cè)重點(diǎn)可概括為以下幾類(lèi):(一)突出全能性。學(xué)者在界定概念時(shí)，突出農(nóng)村小學(xué)全科教師能勝任“全部課程教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)其綜合性。肖其勇［1］88－89從厘清分科與全科的關(guān)系、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角分析了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的內(nèi)涵是綜合化培養(yǎng)，體現(xiàn)農(nóng)村情感的深厚性、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的全面性、能力素質(zhì)的綜合性。單新濤［2］將小學(xué)全科教師界定為“能承擔(dān)國(guó)家規(guī)定的小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”。周德義［3］91將小學(xué)全科教師界定為“掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能，學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理，能承擔(dān)國(guó)家規(guī)定的小學(xué)階段各門(mén)課程的教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”。有學(xué)者將農(nóng)村小學(xué)全科教師通俗地描述為語(yǔ)數(shù)外通吃、音體美全扛的老師。(二)突出主題整合性。陶青［4］剖析了分科教師，從小學(xué)教育的綜合性與滲透性、課程整合的視角界定農(nóng)村小學(xué)全科教師的概念，即“在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過(guò)主題化課程開(kāi)發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師”。農(nóng)村小學(xué)全科教師立足農(nóng)村兒童興趣，圍繞其生活經(jīng)驗(yàn)，以“主題學(xué)習(xí)”的形式開(kāi)展了課程內(nèi)容整合，彰顯《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對(duì)小學(xué)課程設(shè)置與實(shí)施的綜合、主題化的要求。(三)突出分科綜合性。謝慧盈［5］107－111從我國(guó)小學(xué)課程設(shè)置的現(xiàn)狀來(lái)分析其概念和內(nèi)涵，把小學(xué)同一年級(jí)的全部課程按學(xué)科屬性分為文科、理科、藝體三大類(lèi)，認(rèn)為優(yōu)秀的全科型教師應(yīng)該是“能承擔(dān)小學(xué)同一年級(jí)三大類(lèi)課程中的某一類(lèi)課程教學(xué)工作的教師”。其內(nèi)涵主要突出課程設(shè)置的“分科綜合性”，強(qiáng)調(diào)農(nóng)村小學(xué)全科教師不是簡(jiǎn)單的“通才”及“孫悟空式”萬(wàn)能型教師，而是在學(xué)科有側(cè)重基礎(chǔ)上的相對(duì)綜合化。該定義力圖使農(nóng)村小學(xué)全科教師回歸到相對(duì)理性的現(xiàn)實(shí)，避免盲目苛求大而全的“十八般武藝樣樣精通”的超理想化愿景。(四)突出農(nóng)村現(xiàn)實(shí)性朱純潔、朱成科［6］將農(nóng)村小學(xué)全科教師界定為“在農(nóng)村的特定場(chǎng)域中培養(yǎng)適合農(nóng)村環(huán)境、農(nóng)村小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及農(nóng)村教育的特殊性，符合國(guó)家所規(guī)定的小學(xué)教師所應(yīng)講授的所有科目和內(nèi)容的新型教師”，突出了農(nóng)村小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)性與特殊性。隨著我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，農(nóng)村小學(xué)呈現(xiàn)出自然小班化趨勢(shì)，包班制成為現(xiàn)實(shí)訴求，該界定在凸顯農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)實(shí)境況與農(nóng)村教育情懷的基礎(chǔ)上突出了全科性。農(nóng)村小學(xué)全科教師的核心特質(zhì)在于教師的農(nóng)村教育情懷、廣博知識(shí)、全面能力以及健全人格。從以上對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定與“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”的國(guó)家政策設(shè)計(jì)的目標(biāo)愿景來(lái)看，其概念界定與內(nèi)涵闡釋需要厘清分科綜合與全部學(xué)科、分科課程與課程融合、通才教師與跨學(xué)科教師、農(nóng)村小學(xué)教育權(quán)宜之計(jì)與小學(xué)教育發(fā)展規(guī)律之間的辯證關(guān)系，立足培養(yǎng)對(duì)象與教育場(chǎng)域?qū)で笠环N相對(duì)平衡，把握好精通與廣博二者之間的張力，而不是簡(jiǎn)單地將“全科”理解為“全部學(xué)科”“全部課程”。田振華［7］對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師內(nèi)涵中的“通才教師”與“全科型教師”進(jìn)行了理性辨識(shí)。肖其勇［1］90把“全科性”分解為“培養(yǎng)目標(biāo)的綜合性、知識(shí)體系的跨學(xué)科性、專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的層次性”。

三、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性、可行性

(一)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性與現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)界對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性達(dá)成了共識(shí)，學(xué)者們從不同的視角闡釋了我國(guó)進(jìn)行農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性。1．小學(xué)教育課程改革向縱深推進(jìn)的呼喚近年來(lái)，小學(xué)教育課程改革向縱深發(fā)展遭遇現(xiàn)實(shí)困境，課程改革的關(guān)鍵在于教師，通過(guò)教師改變來(lái)促進(jìn)課改需要更廣闊的視野來(lái)審視教師培養(yǎng)。學(xué)者們主要從小學(xué)教育課程改革的綜合化趨勢(shì)、分科教學(xué)的弊端、全人培養(yǎng)的視角展開(kāi)論述。單新濤［2］10從課程改革的視角闡述了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性，即“課程理念的實(shí)踐生長(zhǎng)提供現(xiàn)實(shí)土壤(全人的發(fā)展)，小學(xué)綜合課程的有效實(shí)施提供破解之道;為農(nóng)村課改的難點(diǎn)突破提供解決思路;對(duì)學(xué)生多元發(fā)展性評(píng)價(jià)具有積極意義”。王佳藝［8］指出培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的綜合型人才，促進(jìn)小學(xué)傳統(tǒng)教育模式的轉(zhuǎn)變。宋曄［9］從小學(xué)分科課程教學(xué)的原因及弊端角度分析了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性，他認(rèn)為分科的緣由在于凸顯知識(shí)本位、教師本位、管理本位，其弊端在于不利于兒童身心發(fā)展，不利于教師對(duì)兒童全面評(píng)價(jià)，不利于整個(gè)教育過(guò)程的合理開(kāi)展。2．農(nóng)村小學(xué)師資隊(duì)伍配置現(xiàn)狀的訴求學(xué)者們以農(nóng)村小學(xué)師資配置的現(xiàn)狀為內(nèi)驅(qū)力來(lái)闡述培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的必要性。我國(guó)農(nóng)村小學(xué)師資配置存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在學(xué)科、性別、年齡、職稱等方面的結(jié)構(gòu)性失調(diào);城鄉(xiāng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展整體水平差異顯著;農(nóng)村自然小班化被動(dòng)出現(xiàn)，現(xiàn)有的編制標(biāo)準(zhǔn)、教師補(bǔ)充機(jī)制與農(nóng)村教育實(shí)際不匹配［10］。通過(guò)培養(yǎng)“下得去，留得住，干得好”的農(nóng)村小學(xué)全科教師來(lái)緩解或者徹底解決農(nóng)村小學(xué)師資配置失衡的問(wèn)題，符合我國(guó)目前廣大農(nóng)村教育現(xiàn)狀，對(duì)加快教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。3．對(duì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的響應(yīng)國(guó)家在頂層設(shè)計(jì)中充分考慮了農(nóng)村教育的現(xiàn)狀與實(shí)際，提出了“辦好人民滿意的教育”的美好愿景，相繼出臺(tái)了加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的系列政策，以《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020)》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2．0的意見(jiàn)》為典型代表，突出了國(guó)家的信心與努力的方向。農(nóng)村教育成為2016年“兩會(huì)”關(guān)注的熱點(diǎn)，總理在政府工作報(bào)告中多次提及加強(qiáng)農(nóng)村教育的必要性與舉措，代表們討論了教育供給側(cè)改革。莫運(yùn)佳等［11］從教育的均衡視角分析了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的必要性，闡釋了從政策需要、現(xiàn)實(shí)需求解決農(nóng)村小學(xué)師資學(xué)科失衡問(wèn)題，分析了現(xiàn)行補(bǔ)充機(jī)制的弊端，并重點(diǎn)分析了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重大現(xiàn)實(shí)意義。(二)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的可行性。學(xué)者們從以下幾個(gè)方面分析了培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的可行性:一是國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家低齡學(xué)段教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)借鑒，西方發(fā)達(dá)國(guó)家具有“博雅教育”“完美教育”的取向，注重人的全面發(fā)展，英國(guó)、法國(guó)、美國(guó)、日本、德國(guó)、韓國(guó)等都有全科教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn);二是國(guó)家層面深刻認(rèn)識(shí)到了農(nóng)村小學(xué)教育存在的問(wèn)題，將從頂層設(shè)計(jì)農(nóng)村小學(xué)教育、提供政策支持;三是國(guó)內(nèi)已有的探索為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供了路徑，以前中等師范學(xué)校在培養(yǎng)小學(xué)全科教師方面積累的經(jīng)驗(yàn)，以及全國(guó)部分省市如重慶、廣西、廣東、湖南、浙江、青海等地試點(diǎn)培養(yǎng)小學(xué)全科教師積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)，為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

四、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式與機(jī)制

(一)培養(yǎng)的層次視角:本、專(zhuān)科雙層發(fā)展。1．專(zhuān)科層次培養(yǎng)按生源的層次來(lái)劃分，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)分為初中起點(diǎn)的5年制或“3+2”分段培養(yǎng)模式。周德義、黃俊官、朱朝霞等對(duì)初中生源起點(diǎn)的專(zhuān)科培養(yǎng)層次進(jìn)行了詳盡的論述，周德義［3］91提出根據(jù)我國(guó)國(guó)情和小學(xué)教育現(xiàn)狀，培養(yǎng)初中起點(diǎn)“五年一貫制”專(zhuān)科層次小學(xué)全科教師是我國(guó)當(dāng)前或未來(lái)一段時(shí)期小學(xué)教師培養(yǎng)的主要形式和有效選擇。黃俊官［11］以湖南省為例，探索了初中生源起點(diǎn)“3+2模式”農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)，突出全科、低齡、定向、專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)。朱朝霞等［12］52－53以江西省九江市為例，探索了農(nóng)村小學(xué)教師初中生源“五年制大專(zhuān)本土化定向培養(yǎng)”模式。初中生源的優(yōu)勢(shì)主要在于:初中生年齡較小，身體和心智的可塑性強(qiáng)，有利于小學(xué)全科教師綜合能力的培養(yǎng)，比高中生的優(yōu)勢(shì)要強(qiáng);農(nóng)村生源定向培養(yǎng)有利于職業(yè)理想的形成，有利于保障當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充小學(xué)師資契約的實(shí)施。2．本科層次培養(yǎng)隨著專(zhuān)科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師在培養(yǎng)制度、辦學(xué)模式與專(zhuān)業(yè)建設(shè)等方面暴露出的不足，以及高等師范專(zhuān)科學(xué)校數(shù)量的減少，我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)層次快速進(jìn)入四年制本科培養(yǎng)的軌道。重慶市2013年首批招收高中起點(diǎn)本科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師，廣西2013—2017年定向招收初中起點(diǎn)及高中起點(diǎn)的本科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師，湖南省2008年、2010年實(shí)施了高中起點(diǎn)和初中起點(diǎn)的本科層次小學(xué)教師公費(fèi)定向培養(yǎng)計(jì)劃。這些培養(yǎng)模式突出以下幾方面:一是免費(fèi)定向培養(yǎng);二是四年制本科層次培養(yǎng);三是以“綜合培養(yǎng)、分向選擇”“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”“綜合培養(yǎng)、有所專(zhuān)長(zhǎng)”等為導(dǎo)向體現(xiàn)“綜合培養(yǎng)”全科這一理念。(二)培養(yǎng)的時(shí)空視角:注重應(yīng)用實(shí)踐性。從農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的時(shí)空視角，可以分為“四年一貫制”或“3+1培養(yǎng)模式”，注重應(yīng)用實(shí)踐性。鄧達(dá)［13］提出了“全科—應(yīng)用型”小學(xué)全科教師培養(yǎng)“345模式”，即三大目標(biāo)領(lǐng)域、四年一貫制培養(yǎng)機(jī)制、五類(lèi)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。三大目標(biāo)領(lǐng)域指先進(jìn)的專(zhuān)業(yè)理念與高尚的師德、廣博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、全面的專(zhuān)業(yè)能力;四年一貫制培養(yǎng)機(jī)制指大一以理論學(xué)習(xí)為主、實(shí)踐體驗(yàn)為輔，大二理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)并重，大三以實(shí)踐體驗(yàn)為主、理論學(xué)習(xí)為輔，大四重點(diǎn)推行頂崗實(shí)習(xí)。肖其勇［1］91立足重慶市情提出了“3+1”培養(yǎng)模式，即三年在高等學(xué)校完成全科課程學(xué)習(xí)，一年在地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下到基層學(xué)校見(jiàn)習(xí)、研習(xí)。(三)培養(yǎng)的主體視角:多元主體協(xié)同一體化培養(yǎng)。人才培養(yǎng)模式存在應(yīng)然的多維培養(yǎng)主體，實(shí)然是培養(yǎng)主體的部分缺失，嚴(yán)重地阻礙了教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的提升。肖其勇［14］提出了農(nóng)村小學(xué)全科教師“一體化協(xié)同培養(yǎng)”機(jī)制，構(gòu)建“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟(高校university、區(qū)縣政府government、研訓(xùn)機(jī)構(gòu)Institute、小學(xué)school)，師范院校發(fā)揮培養(yǎng)的引領(lǐng)作用，區(qū)縣政府承擔(dān)主導(dǎo)作用，研訓(xùn)機(jī)構(gòu)起到助推作用，區(qū)縣農(nóng)村小學(xué)體現(xiàn)參與作用。多元主體一體化協(xié)同培養(yǎng)模式有利于充分發(fā)揮高校、地方政府、區(qū)縣中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校的積極作用，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)多元主體開(kāi)放交流、共建共享、職責(zé)明確、互動(dòng)發(fā)展，避免高校、政府、研訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校互不相干，各自為政，基層學(xué)校在使用人才的時(shí)候出現(xiàn)師范生“水土不服”的尷尬境地。

五、農(nóng)村小學(xué)全科教師能力體系與課程設(shè)置

能力體系與課程體系的匹配度是保障農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，近10年諸多學(xué)者聚焦于此問(wèn)題的研究。(一)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)雛形形成。學(xué)者們從農(nóng)村小學(xué)全科教師的特質(zhì)與內(nèi)涵、能力素養(yǎng)的構(gòu)成視角構(gòu)建了培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。肖其勇［1］92從農(nóng)村小學(xué)全科教師“農(nóng)村情感的深厚性、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的全面性和能力素質(zhì)的綜合性”三個(gè)方面研制了培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以能力構(gòu)成將農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)分解為個(gè)人素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)并分別設(shè)置了觀測(cè)點(diǎn)，給人才培養(yǎng)模式及課程體系設(shè)置提供了基本依據(jù)。江凈帆等［15］研制了“小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)GSP能力標(biāo)準(zhǔn)體系”，即通識(shí)能力generalabilities、學(xué)科能力Subjectabilities、專(zhuān)業(yè)能力Professionalabilities?！癎SP能力標(biāo)準(zhǔn)體系”從能力維度、能力模塊、能力指標(biāo)、能力表現(xiàn)四個(gè)方面進(jìn)行了探索。王小芳［16］從農(nóng)村小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)“合理的教育信念、全面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及綜合的專(zhuān)業(yè)能力”三個(gè)方面構(gòu)建了培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，主要體現(xiàn)在理念上注重人文性、知識(shí)上體現(xiàn)多科性、能力上突出綜合性。她論述了各維度及具體標(biāo)準(zhǔn)制定的原則，即小學(xué)生發(fā)展遵循H2R原則(健康－規(guī)律－行為)，學(xué)科知識(shí)遵循R2M原則(多學(xué)科－聯(lián)系－方法)，教育學(xué)知識(shí)遵循T2C原則(理論－品行－標(biāo)準(zhǔn))，通識(shí)性知識(shí)遵循S2E原則(科學(xué)－教育－鑒賞)。(二)課程設(shè)置體系框架基本達(dá)成共識(shí)。學(xué)界對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系的設(shè)置原則、具體分類(lèi)與包含的主要內(nèi)容進(jìn)行了研究，依據(jù)高等教育共性、高等師范教育個(gè)性、小學(xué)全科特性構(gòu)建了通識(shí)課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程+實(shí)踐課程的“3+1”課程體系，注重課程比例，突出綜合性、實(shí)踐性。周德義［3］91把農(nóng)村小學(xué)全科教師課程設(shè)置的原則確定為“專(zhuān)業(yè)化、綜合化、針對(duì)性、均衡性”，并構(gòu)建了課程結(jié)構(gòu)與課程體系，調(diào)整公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、教育專(zhuān)業(yè)課程的比例，拓寬教育專(zhuān)業(yè)課程、本體性知識(shí)與條件性知識(shí)(學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育專(zhuān)業(yè)知識(shí))，強(qiáng)化實(shí)踐課程。肖其勇［1］88－92從通識(shí)課程、必修課程、選修課程三個(gè)方面構(gòu)建課程體系，突出能力，全科培養(yǎng)，強(qiáng)化在高校期間的3年實(shí)踐性教學(xué)體系及1年的實(shí)習(xí)基地學(xué)校養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)。王金銳、冶成福［17］提出“分段模塊課程體系”，課程模塊包括通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)課程及特長(zhǎng)課程、公共選修課程。朱朝霞［10］50－53結(jié)合陶行知鄉(xiāng)村師范的教育思想，從農(nóng)村現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)突出問(wèn)題出發(fā)整合學(xué)科知識(shí)，探究了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程體系。

六、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的問(wèn)題

(一)高校教師缺乏全科綜合思維與技能。培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師，高校教師首先要具備全科統(tǒng)整型思維，具備跨學(xué)科的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。劉寶超［18］提出農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨兩大問(wèn)題:一是全科教師培養(yǎng)缺乏專(zhuān)科教師，高校教師專(zhuān)業(yè)的單一性及小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐能力的缺乏造成其不能很好地勝任全科師范生技能訓(xùn)練課，課程設(shè)置主要還是拼盤(pán)式分科，專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)不完善;二是傳統(tǒng)培養(yǎng)方式注重學(xué)術(shù)性，相對(duì)忽視師范性，形成小學(xué)全科教師教學(xué)技能“綜合性”短板。如重慶市某試點(diǎn)高校農(nóng)村小學(xué)全科師范生的教學(xué)法課程開(kāi)設(shè)了教學(xué)綜合技能訓(xùn)練課程，還需單獨(dú)開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等分科教學(xué)法課程，以達(dá)到對(duì)技能訓(xùn)練的補(bǔ)充?？梢?jiàn)，在課程設(shè)置時(shí)缺乏綜合統(tǒng)整性，同時(shí)也暴露出全科教師培養(yǎng)師資缺乏全科思維及不能勝任多學(xué)科教師技能綜合訓(xùn)練的實(shí)踐教學(xué)。(二)培養(yǎng)方案中課程的整合度較低。小學(xué)全科教師培養(yǎng)方案中課程門(mén)類(lèi)較多，課程拼盤(pán)化嚴(yán)重，需要進(jìn)一步優(yōu)化整合。以重慶市某高校公布的“農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)進(jìn)程表(數(shù)學(xué)方向)”為例，課程板塊分為專(zhuān)業(yè)通識(shí)能力、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)能力、專(zhuān)業(yè)核心能力、專(zhuān)業(yè)綜合能力，課程學(xué)習(xí)方式分為選修、必須兩類(lèi)，其中必修課58門(mén)，平均每學(xué)年14．5門(mén)課程，專(zhuān)業(yè)核心能力課程在體育、音樂(lè)、美術(shù)、特色四大模塊中任選2個(gè)模塊共計(jì)約4門(mén)課程。學(xué)生普遍反映由于課程門(mén)數(shù)多，自主學(xué)習(xí)的時(shí)間減少。(三)農(nóng)村情感教育缺失，職業(yè)認(rèn)同度較低。農(nóng)村情感教育及農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同度是培養(yǎng)“下得去”的全科教師的關(guān)鍵。張虹［17］指出考生報(bào)考動(dòng)機(jī)存在功利化傾向(就業(yè)保障)，職業(yè)認(rèn)同度相對(duì)較低，農(nóng)村教育情感缺失，存在毀約的風(fēng)險(xiǎn);教師教育技能不足，與小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求還有很大的差距。(四)全科教學(xué)通識(shí)能力不足，職業(yè)適應(yīng)度不高。小學(xué)全科教師短短四年或三年的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，學(xué)者及家長(zhǎng)們擔(dān)憂如何保障其專(zhuān)業(yè)水平。如某省市6274個(gè)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)點(diǎn)，空窗期如何辦?目前我國(guó)的教師職稱評(píng)定是分科進(jìn)行的，全科教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展可能受限制。三年專(zhuān)科或四年本科教育就能培養(yǎng)出會(huì)“十八般武藝”的小學(xué)全科教師嗎?學(xué)者們從課程改革的視角擔(dān)憂是否會(huì)降低教師專(zhuān)業(yè)性，導(dǎo)致課程實(shí)施淺層化;擔(dān)憂高校在分科培養(yǎng)的傳統(tǒng)、基礎(chǔ)條件、綜合型的師資條件下如何規(guī)避教育的失敗。《南京日?qǐng)?bào)》報(bào)道“全科教師南京夭折”［19］，如何避免水土不服，避免出現(xiàn)“創(chuàng)新孤本”的現(xiàn)實(shí)與理想脫節(jié)的尷尬結(jié)局。(五)“國(guó)考”向“專(zhuān)業(yè)認(rèn)證”過(guò)渡，如何面對(duì)挑戰(zhàn)與機(jī)遇。2013年教育部頒布了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》，規(guī)定高校師范生申請(qǐng)中小學(xué)教師資格證應(yīng)參加教師資格考試，教師資格“國(guó)考”應(yīng)運(yùn)而生。譚靜［20］指出:教師資格“國(guó)考”背景下，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)會(huì)面臨一系列問(wèn)題，主要在于培養(yǎng)的取向上是全面提升素質(zhì)還是考試過(guò)關(guān)率優(yōu)先;培養(yǎng)方案保持原樣還是新增專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn);培養(yǎng)目標(biāo)上是能通過(guò)國(guó)考還是始終堅(jiān)持“全科、綜合化”方向。自2018年開(kāi)始，國(guó)家逐步實(shí)施師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，如何實(shí)現(xiàn)社會(huì)和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展預(yù)期、體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特色，并能夠?yàn)槠渌嫦嚓P(guān)方所理解和認(rèn)同也是小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的問(wèn)題。(六)政策體系不健全，如何破解“留得住”的問(wèn)題首先必須厘清政策導(dǎo)向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師是“權(quán)宜之舉”還是“長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃”。在政策完善的過(guò)程中，需充分考慮從滿足農(nóng)村小學(xué)教學(xué)點(diǎn)需要全科教師的權(quán)宜之策過(guò)渡到小學(xué)教育發(fā)展的客觀規(guī)律上。僅靠一紙合約或強(qiáng)調(diào)農(nóng)村情懷實(shí)現(xiàn)“留得住”難以奏效，還需跟進(jìn)與完善農(nóng)村小學(xué)全科教師系列配套政策，夯實(shí)支持保障政策體系，將靠契約“留得住”變?yōu)槲齼?yōu)秀師資“愿意留下來(lái)”。(七)生源結(jié)構(gòu)矛盾突出，如何破解性別比例失衡的問(wèn)題。性別比例失調(diào)的問(wèn)題在小學(xué)師資中較為突出，小學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人影響因素存在不均衡。農(nóng)村小學(xué)全科師范生生源男女比例嚴(yán)重失調(diào)，以重慶市某高校為例，男生比例為15%左右。如何吸引更多的男生報(bào)考農(nóng)村小學(xué)全科教師，如何激勵(lì)與保障在讀全科師范生中的男生奉獻(xiàn)于農(nóng)村教育也還存在一系列問(wèn)題，亟待探尋破解策略。

七、“農(nóng)村小學(xué)全科教師”培養(yǎng)研究展望

我國(guó)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)剛剛起步，必然會(huì)面臨諸多問(wèn)題，找準(zhǔn)研究與發(fā)展的方向，將為教育決策提供有益的參考。通過(guò)對(duì)近10年相關(guān)文獻(xiàn)的分析，結(jié)合小學(xué)全科培養(yǎng)的實(shí)際，筆者認(rèn)為以下幾方面將成為學(xué)者研究、關(guān)注的重要方向。(一)夯實(shí)“農(nóng)村小學(xué)全科教師適應(yīng)性”實(shí)證研究。農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量與水平是否適應(yīng)我國(guó)農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)狀況，需要學(xué)者們?cè)谵r(nóng)村小學(xué)教育場(chǎng)域中進(jìn)行大量的實(shí)證研究，只有通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找準(zhǔn)人才培養(yǎng)的方向，完善配套政策，改革才具有生命力，否則將會(huì)出現(xiàn)“創(chuàng)新孤本”或“東施效顰”的尷尬，大大消解政策目標(biāo)。(二)重視農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持體系研究。劉靜［20］將農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持體系定義為“指在一定的行政區(qū)域內(nèi)，充分調(diào)動(dòng)和利用本地區(qū)教育資源，以農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為核心，以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量為目標(biāo)，為區(qū)域內(nèi)農(nóng)村小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供便捷、持續(xù)、公平、有效的支持和服務(wù)的運(yùn)作機(jī)制”。農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持體系按照支持主體來(lái)劃分，大致可以分為政府支持、社會(huì)支持、學(xué)校支持、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的持續(xù)過(guò)程，需要持續(xù)的研究與實(shí)踐來(lái)確保這一過(guò)程的有效性。職前職后一體化小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究將有助于農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，必然成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一。(三)深化農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式與課程設(shè)置。試點(diǎn)省市開(kāi)展了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探索，但還需要進(jìn)一步深入探索農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)與小學(xué)教師培養(yǎng)的共性與特性，在已有經(jīng)驗(yàn)和成果的基礎(chǔ)上，以立德樹(shù)人為根本任務(wù)，以實(shí)踐能力為導(dǎo)向，深入探索研究“3+1”培養(yǎng)模式、學(xué)徒制培養(yǎng)模式;探索在拼盤(pán)式課程基礎(chǔ)上的課程優(yōu)化與綜合，培養(yǎng)符合農(nóng)村特點(diǎn)的小學(xué)全科教師，達(dá)成國(guó)家的目標(biāo)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。(四)開(kāi)展國(guó)內(nèi)外比較研究與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)研究。近年來(lái)，諸多發(fā)展中國(guó)家在普及基礎(chǔ)教育的同時(shí)，為提高教育質(zhì)量而嘗試通過(guò)新的模式和途徑為農(nóng)村教師提供支持;發(fā)達(dá)國(guó)家有益的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)?zāi)転槲覈?guó)的城鄉(xiāng)師資配置均衡化提供有力借鑒，但研究的重點(diǎn)在于如何立足我國(guó)的現(xiàn)實(shí)國(guó)情做出探索，而不是一味地采取“拿來(lái)主義”。在農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)比較研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，為農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)在全國(guó)全面推廣打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)“辦好人民滿意的教育”的美好愿景也將是研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一。

作者:符淼 單位:1.重慶第二師范學(xué)院 2重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心