導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇對(duì)計(jì)算機(jī)學(xué)科的認(rèn)識(shí)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，隨著人類知識(shí)的增長(zhǎng)、信息交流的便利，以及科學(xué)共同體的開(kāi)放態(tài)度，使得交叉學(xué)科(或跨學(xué)科)的研究越來(lái)越呈現(xiàn)出加速發(fā)展的趨勢(shì)。與此同時(shí)，關(guān)于交叉學(xué)科或跨學(xué)科觀念、理論和方法方面的研究也日益受到學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。特別是對(duì)交叉學(xué)科研究的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論問(wèn)題的探討，更是幾成顯學(xué)。對(duì)于以人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)為中心的交叉學(xué)科的認(rèn)識(shí)論與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)間的相互作用的認(rèn)識(shí)論的理解構(gòu)成了本文的主題，文中的討論將在科學(xué)哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行。

一、交叉學(xué)科的本質(zhì)及研究意義

在剖析交叉學(xué)科現(xiàn)象的本質(zhì)之前，有必要先界定一下交叉學(xué)科的定義。按照我國(guó)著名科學(xué)家、交叉學(xué)科研究的倡導(dǎo)者路甬祥的說(shuō)法:所謂交叉學(xué)科，就是指兩門(mén)或兩門(mén)以上學(xué)科融合而形成的一種“新的綜合理論或系統(tǒng)學(xué)問(wèn)”［1］。應(yīng)該說(shuō)明的是，這種學(xué)科之間的交叉或融合并非簡(jiǎn)單機(jī)械地拼湊，而是依據(jù)學(xué)科間存在的內(nèi)在邏輯關(guān)系而聯(lián)結(jié)和滲透的結(jié)果。一言以蔽之，是各個(gè)學(xué)科間“有機(jī)的融合”。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)科交叉過(guò)程中的諸學(xué)科都是要納入到特定的社會(huì)化的科學(xué)結(jié)構(gòu)里的?，F(xiàn)代科學(xué)結(jié)構(gòu)包含了傳統(tǒng)的基礎(chǔ)科學(xué)(如物理學(xué)可分為原子核物理、高能物理、凝聚態(tài)物理、等離子體物理等)、綜合科學(xué)(如哈爾濱工業(yè)大學(xué)的優(yōu)勢(shì)學(xué)科———空間科學(xué)、材料科學(xué)、能源科學(xué)、資源與環(huán)境科學(xué)、建筑科學(xué)、災(zāi)害科學(xué)等及其衍生科學(xué))、橫斷科學(xué)(如控制論、信息論、復(fù)雜性科學(xué)等)和在上述三類科學(xué)基礎(chǔ)上形成的交叉科學(xué)。通常交叉學(xué)科有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)。但大體上可分為“大交叉”和“小交叉”兩大類:前者指學(xué)科親緣關(guān)系較遠(yuǎn)的學(xué)科之間的交叉，比如人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)之間的交叉;后者是指學(xué)科親緣關(guān)系較近的學(xué)科之間的交叉，如自然科學(xué)內(nèi)部、技術(shù)科學(xué)內(nèi)部或是人文科學(xué)內(nèi)部、社會(huì)科學(xué)內(nèi)部各學(xué)科之間的交叉。當(dāng)然，這都是相對(duì)而言的，在歸納時(shí)切不可過(guò)于拘泥學(xué)科的性質(zhì)。著名刊物《第歐根尼》中所選論文就屬于人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)間的學(xué)科交叉，以及人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)間的研究(涉及哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)與生態(tài)學(xué)、地理學(xué)、建筑學(xué)、環(huán)境科學(xué)、交通科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、醫(yī)學(xué)、計(jì)量學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科及相應(yīng)的交叉學(xué)科)。具體說(shuō)來(lái)，當(dāng)代學(xué)術(shù)界的交叉學(xué)科群落既包括諸如文學(xué)哲學(xué)、文學(xué)人類學(xué)、歷史社會(huì)學(xué)、哲學(xué)社會(huì)學(xué)、社會(huì)人類學(xué)、城市美學(xué)、犯罪心理學(xué)、開(kāi)放經(jīng)濟(jì)政治學(xué)、政治哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、中國(guó)少數(shù)民族美學(xué)、文藝法學(xué)、知識(shí)管理學(xué)、虛擬人類學(xué)、國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)等“小交叉”研究的論文，也包括像經(jīng)濟(jì)物理學(xué)、時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)、視覺(jué)人類學(xué)、工程法學(xué)、社會(huì)工程學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、工業(yè)設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)、城市生態(tài)學(xué)、空間法學(xué)、媒體藝術(shù)、生態(tài)行政學(xué)、知識(shí)計(jì)量學(xué)、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)運(yùn)籌學(xué)、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)學(xué)、航天醫(yī)學(xué)工程學(xué)、電子政務(wù)學(xué)、交通美學(xué)、古生物考古學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、石油金融學(xué)、世界睡眠醫(yī)學(xué)、藥物經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)管理學(xué)、社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)、環(huán)境社會(huì)學(xué)、市政工程學(xué)、生物信息學(xué)、水文社會(huì)史等具有“大交叉”特征的邊緣研究。如此等等，不一而足?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，在科學(xué)發(fā)展高度分化和整合的今天，交叉學(xué)科如“雨后春筍”般涌現(xiàn)出來(lái)。這種因交叉學(xué)科或交叉學(xué)科群的衍生而導(dǎo)致的學(xué)科進(jìn)化的趨勢(shì)里，包含著深刻的科學(xué)意蘊(yùn)和時(shí)代精神。從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)科交叉現(xiàn)象的背后隱藏著一個(gè)規(guī)律性的問(wèn)題。那就是世界萬(wàn)物是相互融合、相互作用的。而這種事物的演進(jìn)過(guò)程中，還存在著動(dòng)態(tài)性的“無(wú)序”或“涌現(xiàn)”現(xiàn)象?？茖W(xué)哲學(xué)家勞丹認(rèn)為，科學(xué)或?qū)W科發(fā)展的“無(wú)序”性是普遍的、永恒的，有序是暫時(shí)的、個(gè)別的。“無(wú)序”的根源就在于科學(xué)研究“從本質(zhì)上是解決問(wèn)題的活動(dòng)”［2］。換句話說(shuō)，這些問(wèn)題的解決不僅依賴于單一學(xué)科的研究，而且更寄希望于交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科的學(xué)者的共同努力和學(xué)術(shù)突破。學(xué)科的界限并不重要，關(guān)鍵是問(wèn)題的提出和解決的過(guò)程是否具有原創(chuàng)性和富有成果。因此，這就是科學(xué)自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和外部動(dòng)力所在［3］。交叉學(xué)科或邊緣學(xué)科的研究領(lǐng)域的劃分，在很大程度上關(guān)乎學(xué)者所采用的研究路徑。美國(guó)科學(xué)學(xué)專家夏皮爾提出的“域”理論模式對(duì)于我們理解交叉學(xué)科的性質(zhì)很有助益。夏皮爾認(rèn)為，三個(gè)世紀(jì)以來(lái)，我們的科學(xué)研究的主要路向就是將特定的對(duì)象孤立起來(lái)加以考察。他把這種特定的、孤立的研究專題稱之為“域”(domain)。這種“域”大體相當(dāng)于學(xué)科研究的領(lǐng)域或跨學(xué)科的領(lǐng)域和研究課題。因而，所謂的科學(xué)發(fā)展就表現(xiàn)在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的增加減少或刪除合并的變化上。領(lǐng)域的變化往往會(huì)引發(fā)學(xué)科交叉現(xiàn)象的產(chǎn)生?？茖W(xué)也由此被內(nèi)在地劃出大小不等的界限來(lái)［4］。科學(xué)史上的范式革命也常常產(chǎn)生在交叉學(xué)科叢生的科學(xué)領(lǐng)域里。這一點(diǎn)已得到了證實(shí)。通過(guò)對(duì)百余年來(lái)諾貝爾獎(jiǎng)的分析發(fā)現(xiàn)，該獎(jiǎng)普遍存在著學(xué)科交叉現(xiàn)象。如果以二級(jí)交叉、三級(jí)交叉為標(biāo)準(zhǔn)的話，那么，幾乎所有的物理學(xué)、化學(xué)、生理或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)都是學(xué)科交叉的產(chǎn)物［5］。這些原創(chuàng)性的重大成果大都集中于量子力學(xué)、基因工程、超導(dǎo)物質(zhì)與理論、化學(xué)熱力學(xué)、電化學(xué)、化學(xué)動(dòng)力學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、遺傳工程學(xué)等跨學(xué)科的領(lǐng)域及相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科中?？梢哉f(shuō)，未來(lái)的中國(guó)科學(xué)界和教育界在參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中也必須將發(fā)展交叉學(xué)科視為國(guó)家和一流大學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略。時(shí)至今日，交叉學(xué)科研究的意義已無(wú)須贅言。

二、人文—社會(huì)認(rèn)識(shí)論

眾所周知，人類的認(rèn)識(shí)歷程是跟人類知識(shí)的發(fā)生與增長(zhǎng)的過(guò)程相應(yīng)的。從中國(guó)的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孫龍子等)、古希臘哲學(xué)家(如泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德、畢達(dá)哥拉斯等)直至西方近代以來(lái)的思想家(康德、休謨、笛卡爾、培根、盧梭、孟德斯鳩、孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、維特根斯坦、海德格爾等)，都曾經(jīng)為提出和完善古典認(rèn)識(shí)論做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，卡爾•波普爾、托馬斯•庫(kù)恩、保羅•費(fèi)耶阿本德、漢斯•萊辛巴哈，以及狄爾泰、伽達(dá)默爾、舍勒、曼海姆、舒茨、卡爾納普、德里達(dá)、巴恩斯、布魯爾等人則為認(rèn)識(shí)論做出了新的智力工作。應(yīng)該說(shuō)，他們的認(rèn)識(shí)理論在試圖解決現(xiàn)代知識(shí)增長(zhǎng)問(wèn)題和科學(xué)精確化以及跨學(xué)科研究等方面都是非常有價(jià)值的。因此，批判地考察上述認(rèn)識(shí)論理論資源和成果將是有意義的，同時(shí)也對(duì)我們深化認(rèn)識(shí)交叉學(xué)科的本質(zhì)不無(wú)益處。所謂“人文—社會(huì)認(rèn)識(shí)論”是指在人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)識(shí)論取向。它對(duì)解釋和理解在人文學(xué)科與人文學(xué)科間、人文學(xué)科與社會(huì)科學(xué)間、社會(huì)科學(xué)與社會(huì)科學(xué)間的三組跨學(xué)科研究的認(rèn)識(shí)過(guò)程及其本質(zhì)，具有預(yù)設(shè)的認(rèn)識(shí)論價(jià)值。這是一個(gè)筆者首次提出的將人文認(rèn)識(shí)和狹義的社會(huì)認(rèn)識(shí)融合或整合起來(lái)的一個(gè)新概念，比以往的“社會(huì)認(rèn)識(shí)論”提法更接近于人文社會(huì)的事實(shí)，具有更突出的人文性和社會(huì)性的二元合一特質(zhì)。從學(xué)科發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律及知識(shí)點(diǎn)的分布來(lái)看，諸如文學(xué)批評(píng)、藝術(shù)理論、歷史學(xué)、文化研究、元哲學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等人文學(xué)科都存在著不同于一般社會(huì)科學(xué)學(xué)科的特質(zhì)。但是，長(zhǎng)期以來(lái)或者不很認(rèn)同人文學(xué)科的科學(xué)性，或者將其簡(jiǎn)單地歸并于社會(huì)科學(xué)范圍之內(nèi)。實(shí)踐表明，這樣做的結(jié)果一定有助于人文與社會(huì)科學(xué)的邊緣研究。瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰，曾經(jīng)在《人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論》一書(shū)中提出了“人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論”的概念，并指出人類和社會(huì)科學(xué)研究將出現(xiàn)融合發(fā)展的趨勢(shì)。他對(duì)于人文(社會(huì))科學(xué)認(rèn)識(shí)論所做的思考，直到現(xiàn)在對(duì)我們還很有啟發(fā)意義。當(dāng)然，以其發(fā)生認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)、拓展其整個(gè)認(rèn)識(shí)論的邏輯，也有其明顯的局限性。他反對(duì)在“社會(huì)科學(xué)”與“人文科學(xué)”之間做出本質(zhì)的區(qū)分，因?yàn)樵谒磥?lái)，一切社會(huì)現(xiàn)象都取決于人類的生理、心理和社會(huì)過(guò)程。這種看法帶有強(qiáng)烈的發(fā)生心理學(xué)的味道。為此，他將人文科學(xué)簡(jiǎn)單地分成四種類型:一是“正題法則科學(xué)”(即探索“規(guī)律”的科學(xué)，如科學(xué)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人種學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)等);二是“人文歷史科學(xué)”(主要是以重現(xiàn)和理解時(shí)間長(zhǎng)河中展開(kāi)的人類社會(huì)發(fā)展史、生活史為中心的歷史科學(xué));三是法律科學(xué);四是哲學(xué)學(xué)科［6］。以人類學(xué)為例，它也必須遵循人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論。比如，人種學(xué)和認(rèn)知人類學(xué)以及文化技術(shù)學(xué)都可以視為特定意義上的人類認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)問(wèn)［7］。盡管在一般人看來(lái)，屬于比較認(rèn)識(shí)論的范疇。人文科學(xué)還必須具有一種能把科學(xué)領(lǐng)域的理論與關(guān)于理論的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的主題意識(shí)，這一點(diǎn)不容忽視。毫無(wú)疑問(wèn)，社會(huì)認(rèn)識(shí)論的主題意識(shí)乃是指向社會(huì)認(rèn)知過(guò)程的。它的核心議題是根據(jù)某些社會(huì)科學(xué)學(xué)科和社會(huì)認(rèn)知科學(xué)而分析出的社會(huì)文化語(yǔ)境中的社會(huì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。俄羅斯科學(xué)院哲學(xué)研究所社會(huì)認(rèn)識(shí)論研究室主任伊利亞•卡薩文教授認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)認(rèn)識(shí)論植根于康德、恩格斯、卡爾納普等人的認(rèn)識(shí)論思想，其知識(shí)要素是由社會(huì)客體、社會(huì)主體和社會(huì)認(rèn)知條件三者所決定的。每一個(gè)因素都具有社會(huì)知識(shí)來(lái)源的作用。古典認(rèn)識(shí)論突出了社會(huì)客體，將知識(shí)置于研究的重點(diǎn)。相反，對(duì)來(lái)自于主體的知識(shí)或者視為一種阻礙，或者視為主體的基礎(chǔ)［8］。誠(chéng)然，作為一種社會(huì)決定的現(xiàn)象的知識(shí)問(wèn)題，其在人文與社會(huì)科學(xué)及其交叉學(xué)科的發(fā)展過(guò)程中的意義是顯而易見(jiàn)的。在文化與人類學(xué)、傳播與符號(hào)學(xué)、社會(huì)與制度等社會(huì)文化語(yǔ)境的社會(huì)認(rèn)知模式中，都存在著強(qiáng)烈的人類社會(huì)本質(zhì)的影響。其中，也包含了知識(shí)社會(huì)學(xué)和社會(huì)建構(gòu)理論所關(guān)注的意涵。這一切在維特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默頓、普里查曼、格爾茨、加芬克爾和盧曼等人的相關(guān)人文社會(huì)科學(xué)的跨學(xué)科研究中，都有全面的展現(xiàn)。

三、科學(xué)—技術(shù)認(rèn)識(shí)論

這里的科學(xué)—技術(shù)認(rèn)識(shí)論，是將科學(xué)哲學(xué)界的科學(xué)認(rèn)識(shí)論和技術(shù)認(rèn)識(shí)論融合或整合起來(lái)的結(jié)果。一方面，可以避免筆者不喜歡使用的“科技”一語(yǔ);另一方面，則可以將技術(shù)納入到科學(xué)的“大家庭”里，以及將科學(xué)視為一種技術(shù)的“物化”過(guò)程的科學(xué)基礎(chǔ)。其實(shí)，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，科學(xué)只有一個(gè)，就是“科學(xué)”?？茖W(xué)是科學(xué)，技術(shù)也是科學(xué)。我們發(fā)現(xiàn)，諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)中有90%以上的獎(jiǎng)項(xiàng)授予了基礎(chǔ)理論方面的重大創(chuàng)新科學(xué)成就，而極少給予技術(shù)產(chǎn)品的發(fā)明人。比如，世界著名的卡文迪什實(shí)驗(yàn)室之所以不斷獲獎(jiǎng)就是因?yàn)樗冀K處于分子生物學(xué)的基礎(chǔ)理論研究的國(guó)際學(xué)術(shù)前沿位置上，并在此基礎(chǔ)上將生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)和工程學(xué)緊密地結(jié)合起來(lái)的多學(xué)科研究結(jié)果。學(xué)科交叉的絕對(duì)性和現(xiàn)代性，使學(xué)術(shù)研究呈現(xiàn)出“去單一化”的態(tài)勢(shì)。交叉性、邊緣性已成為科學(xué)難以拒絕的選擇。“元科學(xué)”與交叉學(xué)科的融通，已變成學(xué)者的一種基本責(zé)任。縱觀20世紀(jì)以來(lái)的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)，我們很容易看到，它正是科學(xué)認(rèn)識(shí)、技術(shù)認(rèn)識(shí)變革的理論基礎(chǔ)，是人們認(rèn)識(shí)世界的方法論變革的前提和基本路向?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)論，可以說(shuō)是始于古希臘哲學(xué)家、科學(xué)家亞里士多德的歸納解釋法和英國(guó)哲學(xué)家休謨的懷疑主義的［9］。但歸根結(jié)底，我們了解到的科學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)就是歸納法和演繹法。這一點(diǎn)幾乎是不容置疑的科學(xué)和技術(shù)認(rèn)識(shí)論的鐵律。應(yīng)該說(shuō)，人類對(duì)科學(xué)技術(shù)的認(rèn)識(shí)過(guò)程是十分漫長(zhǎng)的。近代科學(xué)技術(shù)興起至今，已經(jīng)歷了至少五個(gè)世紀(jì)的時(shí)間。直到波普爾、庫(kù)恩、費(fèi)耶阿本德和海德格爾等人為止，才算是有了一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)圖景。根據(jù)波普爾的觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)表現(xiàn)為某種關(guān)于世界、世界的秩序、規(guī)律和規(guī)律的理論或描述。在他看來(lái)，只有理論知識(shí)才能發(fā)現(xiàn)真理，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)世界(即客觀物質(zhì)世界、主觀意識(shí)世界和客觀知識(shí)世界3個(gè)世界)的具有真正價(jià)值的猜測(cè)。然而，理論知識(shí)永遠(yuǎn)不可能被證實(shí)或確認(rèn)是真實(shí)的，盡管它可以接受嚴(yán)格的批判性檢驗(yàn)?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯就是，科學(xué)發(fā)現(xiàn)始終得到理論的指導(dǎo)，而理論卻不是由于觀察而得到的發(fā)現(xiàn)。說(shuō)起來(lái)這似乎像是一個(gè)科學(xué)認(rèn)識(shí)的怪圈，但事實(shí)上科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程的確是異常復(fù)雜的，對(duì)其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也不可能是一蹴而就的。與波普爾不同，庫(kù)恩則認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)的作用是在一種總的觀點(diǎn)即一種世界觀的范圍內(nèi)形成一種觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)知道我們?nèi)绾慰创F(xiàn)實(shí)，各種理論可以接受或摒棄的標(biāo)準(zhǔn)是什么，或者什么時(shí)候可以認(rèn)為理論是可以被證偽的?？茖W(xué)界的這種觀點(diǎn)是由各種實(shí)例和各個(gè)學(xué)科間的矩陣形成的。前者是被科學(xué)界視為范式的解決各種問(wèn)題的具體方法;后者則是“科學(xué)共同體”的“普世”基礎(chǔ)或共同義務(wù)、信念和價(jià)值的觀念［10］。按照庫(kù)恩的思想，科學(xué)的變化過(guò)程基本上是革命的和不連續(xù)性的，會(huì)帶來(lái)深遠(yuǎn)的認(rèn)識(shí)論后果。由此，他將科學(xué)分成正常的科學(xué)和特殊的科學(xué)。交叉學(xué)科很類似于這種可以隨心所欲地研究的特殊科學(xué)，它不需要受到更多的學(xué)科矩陣的約束。在科學(xué)認(rèn)識(shí)論和技術(shù)認(rèn)識(shí)論上，費(fèi)耶阿本德和海德格爾分別強(qiáng)調(diào)“怎么都行的”科學(xué)經(jīng)驗(yàn)主義及技術(shù)異化論。人類科學(xué)技術(shù)史表明，科學(xué)(基礎(chǔ)科學(xué))理論的提出和完善對(duì)技術(shù)發(fā)明及應(yīng)用往往會(huì)產(chǎn)生基石的作用。沒(méi)有基礎(chǔ)科學(xué)理論的突破，就談不上普遍的技術(shù)進(jìn)步。反之，如果一直缺乏技術(shù)上的支撐，也不會(huì)進(jìn)一步為基礎(chǔ)科學(xué)理論的創(chuàng)新提供“人工物”或技術(shù)實(shí)踐上的驗(yàn)證。這是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征的體現(xiàn)和互動(dòng)規(guī)律。理論化知識(shí)和技術(shù)性知識(shí)的相互作用，不僅可以避免科學(xué)進(jìn)步的停滯不前，而且也可以促進(jìn)新穎、創(chuàng)新的方法論的被采用，從而有助于實(shí)現(xiàn)破舊立新和建立科學(xué)技術(shù)新秩序的根本目標(biāo)?？茖W(xué)技術(shù)的跨學(xué)科研究作為一種知識(shí)增長(zhǎng)的方法論選擇，其合理性也將隱藏于上述目標(biāo)之中。

篇2

Abstract: Computational Thinking is the basic quality of qualified people in multi-disciplines of information age, which must be achieved through systematical learning and continuous training in core courses characterized by computation. This paper takes the course, Algorithm Design and Analysis, for example, and explores how to incorporate the training of Computational Thinking in key courses from both the theoretical aspect and the practical one. Surrounding the development of research teaching, the process of teaching reform focusing on cultivation of Computational Thinking is described in teaching subject, teaching content, teaching method and teaching evaluation.

關(guān)鍵詞： 計(jì)算思維；算法設(shè)計(jì)與分析；研究性教學(xué)

Key words: Computational Thinking；Algorithm Design and Analysis；research teaching

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-4311（2012）11-0211-02

0 引言

計(jì)算思維對(duì)于培養(yǎng)高等教育、中等教育和基礎(chǔ)教育的師資力量和工程技術(shù)領(lǐng)域人才、促進(jìn)教育信息化的發(fā)展具有重要的意義，已經(jīng)引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者和教育部門(mén)的高度關(guān)注。作為高等教育教學(xué)過(guò)程重要的任務(wù)和評(píng)價(jià)指標(biāo)之一，計(jì)算思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)必須通過(guò)系統(tǒng)的培養(yǎng)方案和課程計(jì)劃的科學(xué)實(shí)施才能得到全面提高[1]。大量的教學(xué)實(shí)踐表明，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生僅僅滿足于書(shū)本知識(shí)的死記硬背，缺乏應(yīng)有的計(jì)算思維能力，在描述、分析和解決問(wèn)題的過(guò)程中，表現(xiàn)出沒(méi)有頭緒，無(wú)從下手。教師必須努力改變這種狀況，切實(shí)加強(qiáng)學(xué)生的計(jì)算思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)，將知識(shí)型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒虒W(xué)；同時(shí)，思維和能力的培養(yǎng)必須結(jié)合課堂教學(xué)中知識(shí)的學(xué)習(xí)同步進(jìn)行。本文在介紹國(guó)內(nèi)外計(jì)算思維研究背景的基礎(chǔ)上，給出了計(jì)算思維的本質(zhì)特征，并結(jié)合作者講授的“算法設(shè)計(jì)與分析”課程進(jìn)行教學(xué)改革，探索創(chuàng)新可行的計(jì)算思維的培養(yǎng)模式和實(shí)施框架，突出學(xué)生計(jì)算思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

1 計(jì)算思維的研究背景

計(jì)算思維能力是多種學(xué)科人才必須具備的基本素質(zhì)，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同的角度對(duì)計(jì)算思維的含義、特點(diǎn)和培養(yǎng)方法進(jìn)行了探索和研究。中國(guó)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)科教程2002研究組認(rèn)為，計(jì)算思維能力包括抽象思維能力和邏輯思維能力，必須經(jīng)過(guò)計(jì)算思維梯度訓(xùn)練系統(tǒng)在循序漸進(jìn)的過(guò)程中潛移默化地形成，其中計(jì)算思維梯度訓(xùn)練系統(tǒng)是由一系列數(shù)學(xué)和含有抽象程度比較高的內(nèi)容的課程組成的基礎(chǔ)理論課程系列[2]。朱亞宗教授將計(jì)算思維、實(shí)驗(yàn)思維和理論思維歸結(jié)為人類三大科學(xué)思維方式[3]。2006年美國(guó)卡耐基-梅?。–arnegie Mellon）大學(xué)的Jeannette M. Wing教授明確給出了計(jì)算思維（Computational Thinking）的概念，她認(rèn)為，計(jì)算思維是“每個(gè)人都渴望具有的、能夠?qū)W習(xí)和實(shí)際運(yùn)用的具有普適性的思維方式和應(yīng)用技巧，不僅僅是計(jì)算機(jī)專家才具備的能力”[4]。Mark Guzdial提出綜合利用不同學(xué)科的方法，使計(jì)算思維成為21世紀(jì)所有學(xué)生應(yīng)具備的素養(yǎng)[5]。Paul Curzon等人認(rèn)為計(jì)算思維已經(jīng)成為K-12課程計(jì)劃、大學(xué)通識(shí)教育和交叉學(xué)科研究與技術(shù)轉(zhuǎn)讓的基礎(chǔ)，可更加精確、深入和廣泛地解釋計(jì)算的本質(zhì)[6]。Owen Astrachan等人概述了計(jì)算思維的概念及其相關(guān)的活動(dòng)和項(xiàng)目，展望了基于計(jì)算思維的計(jì)算和教育界的未來(lái)發(fā)展[7]。James J. Lu等人認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)第一門(mén)編程語(yǔ)言之前，必須努力訓(xùn)練和培養(yǎng)計(jì)算思維能力，才能更廣泛地從事計(jì)算機(jī)科學(xué)研究，而真正在中小學(xué)課程中嵌入計(jì)算思維具有挑戰(zhàn)性，這必然是長(zhǎng)期漸進(jìn)與不斷完善的過(guò)程[8]。郭喜鳳教授等人則根據(jù)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)中的理論、技術(shù)、工程、工具、服務(wù)和應(yīng)用將Wing教授的計(jì)算思維推廣為計(jì)算機(jī)思維（Computing Thinking） [9]。

2 計(jì)算思維的本質(zhì)特征

為了能有效地在課程教學(xué)中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維，教師必須對(duì)計(jì)算思維的內(nèi)涵和特點(diǎn)具有清晰的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上形成充分體現(xiàn)其內(nèi)涵和特點(diǎn)的可行的研究過(guò)程和研究方法。

正如前面所述，計(jì)算思維并沒(méi)有統(tǒng)一認(rèn)可的概念和定義，不同的學(xué)者從不同的角度給出了解釋。Wing教授認(rèn)為，計(jì)算思維是建立在數(shù)學(xué)思維和工程思維基礎(chǔ)上，用以解決問(wèn)題、設(shè)計(jì)系統(tǒng)和理解人類行為的人們的思維活動(dòng)，是人們基于抽象和分解原則，利用約簡(jiǎn)、嵌入、轉(zhuǎn)化和仿真等方法形式化地將復(fù)雜問(wèn)題定義為易于求解的問(wèn)題的思維活動(dòng)，是人們能夠應(yīng)用均衡、容錯(cuò)思想和啟發(fā)式推理的思維活動(dòng)，是影響其它學(xué)科發(fā)展、未來(lái)廣泛存在的思維活動(dòng)。計(jì)算思維的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：它是多重抽象意義下的概念化，是人們解決具有智力挑戰(zhàn)性問(wèn)題的根本性見(jiàn)解[4]。

借鑒Wing教授的觀點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生應(yīng)具備的計(jì)算思維能力的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，將計(jì)算思維的本質(zhì)和特點(diǎn)具體體現(xiàn)在以下的研究過(guò)程和研究方法中：①對(duì)待解決問(wèn)題及領(lǐng)域知識(shí)的正確理解和定義，這是問(wèn)題求解的前提條件；②運(yùn)用相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，從數(shù)學(xué)角度給出問(wèn)題的形式化表示，即數(shù)學(xué)模型；③利用某種或多種方法，針對(duì)具體問(wèn)題確定計(jì)算模型，給出算法的定義；④運(yùn)用具體實(shí)驗(yàn)平臺(tái)的工具實(shí)現(xiàn)算法，完成實(shí)驗(yàn)；⑤對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，并根據(jù)結(jié)果對(duì)問(wèn)題的求解過(guò)程進(jìn)行反饋修正，不斷重復(fù)該過(guò)程，直到問(wèn)題解決。在問(wèn)題的數(shù)學(xué)表示-問(wèn)題的計(jì)算模型-問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)求解的研究過(guò)程中，充分體現(xiàn)計(jì)算思維的清晰性、邏輯性、層次性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)。

3 計(jì)算思維的課程培養(yǎng)模式與框架

結(jié)合上述可操作的具體的研究過(guò)程和研究方法，圍繞研究性教學(xué)的開(kāi)展，本文以“算法設(shè)計(jì)與分析”課程教學(xué)改革為例提出計(jì)算思維的培養(yǎng)模式及其實(shí)施框架，如圖1所示。下面具體闡述在“算法設(shè)計(jì)與分析”課程中該框架的實(shí)施過(guò)程。

3.1 教學(xué)主體 在推行研究型教學(xué)的“算法設(shè)計(jì)與分析”課程中，本科生和多層次的教學(xué)團(tuán)隊(duì)構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)主體。為了更好地開(kāi)展研究性教學(xué)，突出計(jì)算思維的培養(yǎng)，針對(duì)“算法設(shè)計(jì)與分析”課程形成了以教授為主導(dǎo)，碩士和博士研究生共同組成的多層次教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并提出了在教授指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)研究生科研、學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)并重，引導(dǎo)本科生主動(dòng)學(xué)習(xí)和開(kāi)展研究的多層次交流互動(dòng)的教學(xué)模式。多層次教學(xué)團(tuán)隊(duì)在課堂教學(xué)中的積極引導(dǎo)，在課外利用師生座談會(huì)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等多種方式的互動(dòng)交流、答疑解惑為本科生計(jì)算思維的培養(yǎng)提供有力的保證。

在研究性教學(xué)過(guò)程中，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)團(tuán)隊(duì)如何教的同時(shí)，更注重學(xué)生如何學(xué)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)注重教學(xué)的組織，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生理解課程的核心概念和典型算法，自我研究和自我體會(huì)，并積極參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，共同學(xué)習(xí)，共同探索，構(gòu)建良好的師生互動(dòng)和共同研究的學(xué)習(xí)環(huán)境。努力創(chuàng)造師生平等的教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生更加積極主動(dòng)和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，使計(jì)算思維的培養(yǎng)成為可能，讓學(xué)生體會(huì)到這種平等交互的平臺(tái)對(duì)計(jì)算思維培養(yǎng)的特殊作用。反之，在“滿堂灌”式的課堂上，學(xué)生容易產(chǎn)生抵觸情緒，最多只是被動(dòng)地接受教師講授的內(nèi)容，計(jì)算思維的啟發(fā)和訓(xùn)練是無(wú)從談起的。

3.2 教學(xué)內(nèi)容 在突出研究性教學(xué)的課程教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)并不追求講授所有知識(shí)點(diǎn)，灌輸所有教學(xué)內(nèi)容?！八惴ㄔO(shè)計(jì)與分析”的核心概念在課程中反復(fù)使用，而經(jīng)典算法則反映某一類典型問(wèn)題的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律。經(jīng)典算法的學(xué)習(xí)是和經(jīng)典問(wèn)題密切關(guān)聯(lián)的，而且同一問(wèn)題可利用不同的算法進(jìn)行求解。為了讓學(xué)生在算法的研究性學(xué)習(xí)中有意識(shí)地強(qiáng)化計(jì)算思維訓(xùn)練過(guò)程，教學(xué)團(tuán)隊(duì)將經(jīng)典問(wèn)題和經(jīng)典算法分解成以下不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容：?jiǎn)栴}定義-問(wèn)題抽象-數(shù)學(xué)模型-計(jì)算模型-算法設(shè)計(jì)、分析和優(yōu)化-算法編碼-實(shí)驗(yàn)仿真-分析改進(jìn)。同時(shí)，由教授通過(guò)講座形式介紹科學(xué)前沿問(wèn)題中的新型算法及其應(yīng)用，拓展學(xué)生的知識(shí)面，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，由博士和碩士研究生指導(dǎo)本科生的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，完成算法的實(shí)現(xiàn)與分析。

通過(guò)學(xué)習(xí)與體會(huì)將課程的核心概念和各類算法運(yùn)用于經(jīng)典問(wèn)題和前沿問(wèn)題的求解過(guò)程，學(xué)生可加深對(duì)概念和算法思想的理解，但更重要的是，反復(fù)地體會(huì)問(wèn)題求解的過(guò)程，比較不同階段的學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有意識(shí)地控制自己的思維過(guò)程，學(xué)習(xí)分階段、多角度地去思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而有利于在研究性教學(xué)中階段性和系統(tǒng)性地顯式培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維能力，為學(xué)生針對(duì)實(shí)際問(wèn)題創(chuàng)新性地提出自己的解決方案創(chuàng)造了條件。

3.3 教學(xué)方法 在“算法設(shè)計(jì)與分析”課程的研究性教學(xué)中，為了將計(jì)算思維的培養(yǎng)和課堂教學(xué)有機(jī)地融合，教學(xué)團(tuán)隊(duì)綜合采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)、整班教學(xué)與小組教學(xué)、多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等多種方法開(kāi)展教學(xué)，充分發(fā)揮各種教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)，積極采取多種途徑幫助學(xué)生在算法課程的教與學(xué)中有意識(shí)地加強(qiáng)計(jì)算思維的培養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)結(jié)合“算法設(shè)計(jì)與分析”課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)；小組教學(xué)為學(xué)生提供了針對(duì)具體問(wèn)題充分討論和爭(zhēng)辯的機(jī)會(huì)；整班教學(xué)便于教學(xué)團(tuán)隊(duì)重點(diǎn)講授算法的核心思想，并將其推廣到多個(gè)經(jīng)典問(wèn)題的求解和相關(guān)的學(xué)科前沿問(wèn)題；多媒體教學(xué)利用多媒體課件的動(dòng)畫(huà)效果重點(diǎn)闡述算法的核心思想，有利于理解算法的實(shí)現(xiàn)過(guò)程；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)則充分利用精品課程網(wǎng)站提供學(xué)習(xí)課件和相關(guān)資料供學(xué)生在線或下載學(xué)習(xí)，并利用問(wèn)題答疑平臺(tái)為學(xué)生答疑解惑。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)突出學(xué)生解決問(wèn)題的思維訓(xùn)練過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生完成任務(wù)的研究學(xué)習(xí)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與的熱情與態(tài)度，而不是簡(jiǎn)單地以完成任務(wù)為考核目標(biāo)。小組教學(xué)便于學(xué)生反復(fù)思考、對(duì)比和學(xué)習(xí)不同學(xué)生提出算法的思維過(guò)程，這種從具體到抽象的歸納方法有利于學(xué)生學(xué)會(huì)正確地控制和訓(xùn)練自己的思維活動(dòng)和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。整班教學(xué)便于實(shí)現(xiàn)從抽象的算法思想到具體問(wèn)題的演繹過(guò)程，有利于幫助學(xué)生形成計(jì)算思維的邏輯性和條理性。多媒體教學(xué)充分發(fā)揮圖文并茂、音像生動(dòng)的特點(diǎn)，在寓教于樂(lè)中使學(xué)生快速直觀地學(xué)習(xí)如何解決問(wèn)題；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可使教學(xué)團(tuán)隊(duì)隨時(shí)幫助和指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，二者為學(xué)生計(jì)算思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)提供了便利條件，可幫助學(xué)生更有信心地參與研究性教學(xué)。

3.4 教學(xué)評(píng)價(jià) 為了更好地在“算法設(shè)計(jì)與分析”的研究性教學(xué)中保證計(jì)算思維培養(yǎng)的質(zhì)量，教學(xué)團(tuán)隊(duì)非常重視作為過(guò)程性評(píng)價(jià)的階段性師生座談會(huì)和作為最終性評(píng)價(jià)的小論文與答辯，并采用個(gè)人、小組成員、組間成員和教學(xué)團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的多層次評(píng)價(jià)機(jī)制。教學(xué)團(tuán)隊(duì)根據(jù)課程進(jìn)度情況及時(shí)召開(kāi)師生座談會(huì)與學(xué)生充分溝通，有針對(duì)性地及時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程；同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)感興趣的問(wèn)題組合成小組，開(kāi)展研究型的學(xué)習(xí)，并以學(xué)術(shù)論文、技術(shù)報(bào)告和答辯的形式匯報(bào)交流學(xué)習(xí)研究成果。個(gè)人、小組成員、組間成員和教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給出的評(píng)價(jià)相互參考，可使評(píng)價(jià)結(jié)論更加客觀公正。

教學(xué)評(píng)價(jià)并非僅僅以給出最終結(jié)論為目標(biāo)，而是需要為教學(xué)過(guò)程的不斷改進(jìn)和學(xué)生計(jì)算思維能力的培養(yǎng)提供有益的幫助。師生座談會(huì)可使教學(xué)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生各自反思在計(jì)算思維訓(xùn)練和培養(yǎng)過(guò)程中的障礙和癥結(jié)所在；小論文和答辯可使學(xué)生計(jì)算思維能力在文字表達(dá)和口頭表達(dá)方面得到充分的表現(xiàn)。個(gè)人評(píng)價(jià)可促使學(xué)生自我總結(jié)運(yùn)用計(jì)算思維解決問(wèn)題的實(shí)際能力；小組評(píng)價(jià)為學(xué)生思維活動(dòng)的相互啟發(fā)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作提供了可能；組間評(píng)價(jià)為學(xué)生思維活動(dòng)的比較學(xué)習(xí)和激勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)提供了條件，教學(xué)團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)則在上述基礎(chǔ)上綜合給出對(duì)學(xué)生計(jì)算思維能力的認(rèn)可程度和改進(jìn)建議。

4 結(jié)語(yǔ)

以“算法設(shè)計(jì)與分析”課程作為牽引，突出將計(jì)算思維的培養(yǎng)融合在課堂教學(xué)中，反復(fù)地加以訓(xùn)練直到將其提升到形成學(xué)生的認(rèn)識(shí)論和方法論的層次。通過(guò)“算法設(shè)計(jì)與分析”課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到該課程研究什么問(wèn)題以及如何研究問(wèn)題，從而使學(xué)生能有意識(shí)地運(yùn)用計(jì)算思維思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，為今后的學(xué)習(xí)研究打下良好的基礎(chǔ)。學(xué)生的反饋信息表明這種計(jì)算思維培養(yǎng)模式取得了預(yù)期的良好效果，與之前相比，學(xué)生在碰到問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出愿意思考、會(huì)思考和有意識(shí)控制思考過(guò)程的良好現(xiàn)象，具備了自我學(xué)習(xí)和獨(dú)立研究的初步能力。后續(xù)研究將以現(xiàn)有的“算法設(shè)計(jì)與分析”課程教學(xué)改革為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探索以該課程為主形成以“計(jì)算”為中心的課程群，培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維能力的教學(xué)模式。

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篇3

1．1現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)方式生硬

當(dāng)前現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)方式仍以老師傳授、學(xué)生聽(tīng)為主，老師生硬和晦澀難懂的言辭嚴(yán)重影響現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)質(zhì)量。我國(guó)高?，F(xiàn)代文學(xué)老師在進(jìn)行授課時(shí)應(yīng)該避免炫耀深厚的文學(xué)功底，應(yīng)該用樸實(shí)易懂的講述引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入廣闊的文學(xué)作品之中，對(duì)于一個(gè)剛剛進(jìn)入高校的學(xué)生，其認(rèn)知能力和社會(huì)閱歷是有限的，所以老師需要給予很好的引導(dǎo)。另外就是有的高?，F(xiàn)代文學(xué)老師沒(méi)有全面、深刻領(lǐng)會(huì)到現(xiàn)代教學(xué)的實(shí)質(zhì)，過(guò)多強(qiáng)調(diào)“認(rèn)識(shí)論”，忽略了引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行鑒賞。在教學(xué)過(guò)程中一味強(qiáng)調(diào)說(shuō)教，淡化了現(xiàn)代文學(xué)作品的生命力和學(xué)生的想象力，說(shuō)教式的授課使得課程變得沒(méi)有生氣，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和想象力，長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)現(xiàn)代文學(xué)的熱情自然會(huì)降低。

1．2學(xué)生缺乏對(duì)現(xiàn)代文學(xué)的興趣

當(dāng)前社會(huì)十分浮躁，學(xué)生急功近利。高校學(xué)生在選擇專業(yè)的時(shí)候大多以就業(yè)為導(dǎo)向，其判斷一個(gè)專業(yè)好壞并不是處于自己愛(ài)好，而是為了畢業(yè)后謀取一份不錯(cuò)的工作?，F(xiàn)在市場(chǎng)對(duì)中文學(xué)科專業(yè)的學(xué)生需求較少，中文學(xué)科的大學(xué)生就業(yè)壓力巨大，這樣的學(xué)科就成為了冷門(mén)學(xué)科。即使是就讀于中文學(xué)科的高校學(xué)生，為了迎合市場(chǎng)需求，熱衷于考取計(jì)算機(jī)、英語(yǔ)或者其他專業(yè)技能證書(shū)，對(duì)自己所學(xué)專業(yè)知識(shí)興趣不大，在課余時(shí)間很少或者根本沒(méi)有閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品，即使專業(yè)課程也是為了應(yīng)付考試。

2我國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)對(duì)策

2．1提升學(xué)生處世能力

教育的本質(zhì)是對(duì)人進(jìn)行教育，使其在精神上得到充實(shí)，我國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)亦是如此，然而現(xiàn)在的教育體制卻忽視了對(duì)人的教育，重視專業(yè)知識(shí)的教授?，F(xiàn)代文學(xué)教育要解決的問(wèn)題是通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)什么樣的人，讓學(xué)生通過(guò)這門(mén)課程學(xué)會(huì)做人處事。文學(xué)所涉及的面十分廣泛，包括歷史、藝術(shù)、哲學(xué)和政治等，它是人生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。

2．2提升學(xué)生審美能力

審美教育是提升在校大學(xué)生審美能力的最佳途徑，它通過(guò)對(duì)美的鑒賞來(lái)提高學(xué)生的審美趣味，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生鑒別、欣賞和創(chuàng)造美的能力?，F(xiàn)代文學(xué)是語(yǔ)言美、形象美、意境美等的結(jié)晶，教師可以通過(guò)現(xiàn)代文學(xué)的講授來(lái)提升學(xué)生的審美能力。審美能力的培養(yǎng)不等于專業(yè)知識(shí)的灌水，而是需要培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感覺(jué)，讓你徜徉于文學(xué)作品中，自己去領(lǐng)會(huì)其中的美，老師需要做的是通過(guò)合理授課方式積極引導(dǎo)。為了達(dá)到好的效果，老師不僅僅需要對(duì)文字和字句進(jìn)行透徹的分析，還需要引領(lǐng)學(xué)生挖掘文章中深層次意味，即對(duì)“言外之意”、“景外之景”的感悟。把審美教育與我國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，充分挖掘現(xiàn)代文學(xué)作品中的審美因素，培養(yǎng)、提升學(xué)生的審美能力。在現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中融入培養(yǎng)學(xué)生審美能力，無(wú)疑給老師提出了更高的要求，要求老師有著良好的文學(xué)基礎(chǔ)，把個(gè)人對(duì)文學(xué)的興趣、感覺(jué)、熱情等盡情發(fā)揮、展現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)自己對(duì)文學(xué)作品的領(lǐng)悟去感染學(xué)生。

2．3提升學(xué)生寫(xiě)作能力

為了提高現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該讓該課程與寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)，通過(guò)訓(xùn)練學(xué)生的寫(xiě)作能力來(lái)提升教學(xué)質(zhì)量。現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)不僅僅需要學(xué)生理解文學(xué)作品思想，形成正確的價(jià)值取向，還應(yīng)該要求學(xué)生從寫(xiě)作學(xué)視角闡釋現(xiàn)代文學(xué)作品的內(nèi)容，要求學(xué)生把自己的觀點(diǎn)通過(guò)寫(xiě)作表達(dá)出來(lái)。

篇4

關(guān)鍵詞：TPACK；信息技術(shù)教學(xué)論；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1673-8454（2012）24-0012-06

一、引言

社會(huì)的信息化發(fā)展，改變了我們生存的社會(huì)環(huán)境。信息技術(shù)已深入到社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，對(duì)教育、生活、工作產(chǎn)生著深刻的影響。未來(lái)學(xué)生生活在信息化社會(huì)環(huán)境中，將面臨的是知識(shí)爆炸的社會(huì)，要學(xué)會(huì)生存，必須以一種新的人機(jī)結(jié)合的思維方式來(lái)認(rèn)知世界，信息技術(shù)作為認(rèn)知工具，將擴(kuò)展人的感覺(jué)頻譜，使人腦與外腦（智能工具）合二為一。人大附中西山分校的校長(zhǎng)舒大軍曾說(shuō)“今天的教育和老師不生活在未來(lái)，未來(lái)的學(xué)生將生活在過(guò)去?！盵1]面對(duì)未來(lái)學(xué)生，作為未來(lái)教師的師范生該如何培養(yǎng)？這是教育信息化背景下教師教育的重要課題，也是高師院校職前教師教育面臨的挑戰(zhàn)。

2010年7月頒布的《我國(guó)國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的第十九章“加快教育信息化進(jìn)程”中清楚地闡明信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性的影響，必須予以高度重視，同時(shí)把教育信息化納入國(guó)家信息化發(fā)展整體戰(zhàn)略，超前布署教育信息網(wǎng)絡(luò)。強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。要使技術(shù)與教育整合，教師是關(guān)鍵因素，教師必須具備整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是近年來(lái)國(guó)外（尤其是美國(guó)）對(duì)“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的最新發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者、監(jiān)控者。TPACK整合模式堅(jiān)持Blended　Learning為標(biāo)志的教育思想，兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”二者之所長(zhǎng)，形成了強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞和教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”的教與學(xué)教學(xué)活動(dòng)的新教學(xué)理念[2]。

我校是一所培養(yǎng)合格中小學(xué)教師的高等師范院校，計(jì)算機(jī)專業(yè)的師范生都開(kāi)設(shè)了信息技術(shù)教學(xué)論的課程，這門(mén)課程是該專業(yè)師范生必修的學(xué)科教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)課程，主要是培養(yǎng)從事中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教師。計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，通過(guò)學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，已具備了一定的技術(shù)素養(yǎng)，形成了一定信息技術(shù)能力，在信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)中我們?cè)赥PACK整合模式啟發(fā)下進(jìn)行了教學(xué)改革嘗試，以期探索提升師范生TPACK水平的有效途徑。

二、TPACK的內(nèi)涵與特征

密歇根州立大學(xué)的Punya　Mishra和Matthew　J.Koehler，從教師知識(shí)的角度出發(fā)，對(duì)技術(shù)與教學(xué)整合進(jìn)行了研究，提出了將技術(shù)整合到教師專業(yè)知識(shí)之內(nèi)的新框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）。TPACK框架如圖l所示，包含三個(gè)核心知識(shí)元素：學(xué)科內(nèi)容CK（Content　Knowledge）、教學(xué)法PK（Pedagogical　Knowledge），技術(shù)TK（Technological　Knowledge），該框架建立在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)之上，增加了技術(shù)元素（包括了傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)），在技術(shù)使用時(shí)注重學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的角色，以及考慮技術(shù)對(duì)它們產(chǎn)生的反作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了三個(gè)核心元素的平等性和統(tǒng)一性，克服了以往把技術(shù)作為孤立、外在的中立元素來(lái)思考整合技術(shù)的教學(xué)的局限。Punya　Mishra和Matthew　J.Koehler強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中關(guān)注三個(gè)核心元素交互形成的新知識(shí)形態(tài)，即圖1中的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)PCK（Pedagogical　Content　Knowledge）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)TCK（Technological　Content　Knowledge）、技術(shù)教學(xué)知識(shí)TPK（Technological　Pedagogical　Knowledge）、技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)TPACK（Technological　Pedagogical　Content　Knowledge），還有知識(shí)應(yīng)用的情境脈絡(luò)Contexts。[3]　Mishra和Koehler認(rèn)為，TPACK是在具體學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略以及具體主題之表征的情境脈絡(luò)中，技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容三者之間交互的知識(shí)，它需要教師具備對(duì)使用技術(shù)表征概念的認(rèn)識(shí)；具備以建構(gòu)主義的方式使用技術(shù)教授內(nèi)容的教學(xué)技術(shù)；需要知道什么使概念難學(xué)或易學(xué)，而又如何借助技術(shù)調(diào)整學(xué)生面對(duì)的問(wèn)題；需要知道學(xué)生已有的知識(shí)和認(rèn)識(shí)論，以及如何使用技術(shù)在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展新的認(rèn)識(shí)論或者強(qiáng)化已有的認(rèn)識(shí)論。[4]

TPACK作為一種獨(dú)特的教師知識(shí)，具備以下特征：[2][4][5]

第一，TPACK是教師應(yīng)當(dāng)具備且必須具備的全新知識(shí)，具有實(shí)踐性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性。它強(qiáng)調(diào)教師必須積極參與信息化教學(xué)改革，親自參與設(shè)計(jì)技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，教師是課堂教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、監(jiān)控者。教師經(jīng)過(guò)不斷學(xué)習(xí)與反思，隨著信息化教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富和對(duì)自己及他人實(shí)踐的系統(tǒng)化總結(jié)，就會(huì)獲得并持續(xù)增長(zhǎng)TPACK新知識(shí)。

第二，TPACK是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)的融合體，不是這幾種知識(shí)的簡(jiǎn)單組合，具有知識(shí)融合性。TPACK中技術(shù)與教學(xué)是合二為一的整體，一旦把技術(shù)剝離出來(lái)，教學(xué)質(zhì)量會(huì)受到損害。對(duì)TPACK的學(xué)習(xí)、應(yīng)用，不能只強(qiáng)調(diào)技術(shù)，而是更多關(guān)注信息化環(huán)境下應(yīng)具有的教學(xué)信念、知識(shí)觀、教學(xué)觀、教與學(xué)的理論方法。

第三，TPACK具有境脈性，是一種“結(jié)構(gòu)不良”（ILL-Structured）知識(shí)，不僅包含具體的教學(xué)情境知識(shí)，而且不能脫離具體情景而孤立地被應(yīng)用。TPACK要解決的問(wèn)題屬于“劣性問(wèn)題”（Wicked　Problem）。劣性問(wèn)題的解決方案只能依賴教師的認(rèn)知靈活性在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的結(jié)合與交叉中去解決。

由TPACK的內(nèi)涵和特征可知，這種信息化教育系統(tǒng)下教師應(yīng)該具備的知識(shí)形態(tài)所依托的學(xué)習(xí)理論不同于傳統(tǒng)良構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中自主建構(gòu)理論與實(shí)踐的橋梁，感知、領(lǐng)悟和發(fā)展TPACK復(fù)雜知識(shí)。教師作為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)者，在課堂上起主導(dǎo)作用，同時(shí)在教學(xué)中為學(xué)生進(jìn)行信息化教學(xué)示范。

信息技術(shù)教學(xué)論作為教學(xué)論課程，應(yīng)該給未來(lái)的信息技術(shù)教師提供進(jìn)行中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教學(xué)方法與教學(xué)決策依據(jù)，同時(shí)應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程時(shí)就能以本課程所提倡的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以期學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有真正的感知和領(lǐng)悟。所以，如何結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)發(fā)展師范生們的TPACK知識(shí)形態(tài)，是我們進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)考慮的核心問(wèn)題。

三、TPACK視閾下信息技術(shù)教學(xué)論教學(xué)設(shè)計(jì)

根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論，我們從學(xué)習(xí)者分析、課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)幾方面，以課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐設(shè)計(jì)為兩條主線來(lái)對(duì)信息技術(shù)教學(xué)論的教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)改革嘗試中，以課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐設(shè)計(jì)為兩條主線來(lái)展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.學(xué)習(xí)者分析

在我校，信息技術(shù)教學(xué)論是針對(duì)中小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)置的具體學(xué)科教學(xué)法，是計(jì)算機(jī)專業(yè)的師范生在大三后半學(xué)年開(kāi)設(shè)的必修課程，主要是培養(yǎng)從事中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的教師。計(jì)算機(jī)專業(yè)的師范生，具備了一定的技術(shù)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，而且已經(jīng)能夠運(yùn)用信息技術(shù)工具來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

從TPACK知識(shí)形態(tài)來(lái)分析，計(jì)算機(jī)專業(yè)的師范生具備了一定技術(shù)知識(shí)（TK）和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK），這兩部分知識(shí)有許多重疊交叉。但在學(xué)習(xí)教學(xué)論課程之前，師范生對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，局限在多年的學(xué)生經(jīng)歷上，這種經(jīng)歷可以看作未來(lái)教師的“學(xué)徒觀察”。師范生經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的“學(xué)徒觀察”容易對(duì)教學(xué)產(chǎn)生單純的理解，只看到教師的外部行為，而沒(méi)有對(duì)行為的思考和對(duì)理論的理解建構(gòu)。我們把這種受師范生各自成長(zhǎng)歷史影響而形成的教學(xué)知識(shí)加上引號(hào)（圖2中學(xué)前初始狀態(tài)所示的“PK”），用來(lái)代表教學(xué)論學(xué)習(xí)前形成的“前概念”或“先前信念”。

計(jì)算機(jī)專業(yè)師范生TPACK發(fā)展歷程如圖2所示，從下到上的箭頭方向代表TPACK各要素和綜合知識(shí)形態(tài)的發(fā)展方向，粗黑色波折箭頭線表示IT-TPACK從無(wú)到有的發(fā)展過(guò)程，①②③④⑤分別代表對(duì)TPACK的認(rèn)知、理解、探索、應(yīng)用和提升階段。①認(rèn)知：師范生認(rèn)識(shí)到將技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的可行性和必要性，但還不了解如何將技術(shù)和教學(xué)有效整合；②理解：師范生能夠理解適當(dāng)使用技術(shù)的原則和方法，對(duì)技術(shù)與教學(xué)有效整合有了理性的認(rèn)識(shí)；③探索：師范生參與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，探索如何在教與學(xué)中使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，并在模擬教學(xué)中開(kāi)始探索實(shí)踐TPACK知識(shí)；④應(yīng)用：師范生積極地在真實(shí)的教學(xué)實(shí)習(xí)環(huán)境中實(shí)踐并發(fā)展自己的TPACK知識(shí)；⑤提升：師范生具有一定的對(duì)TPACK教學(xué)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)的能力。

根據(jù)TPACK要素在學(xué)習(xí)教學(xué)論前的初始狀態(tài)可以看到IT-TK與IT-CK內(nèi)容大部分是重疊的，但這部分內(nèi)容是師范生學(xué)習(xí)形成的大學(xué)成人知識(shí)結(jié)構(gòu)，還需要進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)換以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容。另外，PK知識(shí)相對(duì)缺乏，幾乎沒(méi)有與其它要素有融合部分。通過(guò)信息技術(shù)教學(xué)論的理論學(xué)習(xí)過(guò)程、課程設(shè)計(jì)實(shí)踐和學(xué)生在真實(shí)教學(xué)情境中的實(shí)踐，師范生應(yīng)逐步學(xué)會(huì)對(duì)一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識(shí)的綜合理解和具備一定的教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)，最終將建構(gòu)一定的IT-TPACK知識(shí)，可以直接勝任一定的教學(xué)工作。

2.信息技術(shù)教學(xué)論課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

信息技術(shù)教學(xué)論的課程目標(biāo)是培養(yǎng)中小學(xué)信息技術(shù)教師，課程內(nèi)容必須圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，遵循教與學(xué)基本原理來(lái)設(shè)計(jì)，從單一的總結(jié)性理論闡述擴(kuò)充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系，注意將IT-TK學(xué)習(xí)滲透于課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)中，逐步使師范生形成TPACK各種要素動(dòng)態(tài)融合的知識(shí)。

課程內(nèi)容主要包括對(duì)信息技術(shù)學(xué)科的認(rèn)識(shí)和理論基礎(chǔ)、信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)、基礎(chǔ)教育課程教材分析方法、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)方法、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)方案設(shè)計(jì)等幾大部分，如圖3所示?！皩?duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)和理論基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，師范生應(yīng)該了解學(xué)科的背景知識(shí)，學(xué)科產(chǎn)生的信息時(shí)代對(duì)人的信息素養(yǎng)的要求，國(guó)內(nèi)外學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r和趨勢(shì)。師范生應(yīng)從信息技術(shù)課程價(jià)值和新課程教學(xué)理念出發(fā)，認(rèn)識(shí)到課程的知識(shí)價(jià)值——人的生存意義；認(rèn)識(shí)到課程的能力價(jià)值——人的發(fā)展意義；認(rèn)識(shí)到課程的和諧價(jià)值——人的全面發(fā)展意義。引導(dǎo)師范生從信息社會(huì)的文化變革中，感悟到信息技術(shù)課程所承載的信息文化教育意義、文化傳承的載體意義、信息倫理道德建設(shè)意義，[6]進(jìn)而激發(fā)師范生對(duì)信息技術(shù)教師職業(yè)的熱愛(ài)和從業(yè)的激情，修正對(duì)學(xué)科的模糊或錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。教與學(xué)理論學(xué)習(xí)將為師范生在后期學(xué)習(xí)中提供理論依據(jù)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括多元智能理論、行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論、認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論等。

中小學(xué)信息技術(shù)教師教學(xué)以信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩來(lái)開(kāi)展各項(xiàng)教學(xué)工作。計(jì)算機(jī)專業(yè)師范生應(yīng)熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)并關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，要熟悉基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)的課程目標(biāo)、課程開(kāi)設(shè)要求、課程內(nèi)容整體知識(shí)框架，不同學(xué)段對(duì)課程的不同目標(biāo)要求及不同學(xué)段間如何銜接等內(nèi)容。基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)課程的總目標(biāo)是培養(yǎng)和提升學(xué)生的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)持續(xù)提升的過(guò)程。在不同學(xué)段，學(xué)生學(xué)習(xí)信息技術(shù)的內(nèi)容各不相同，在信息素養(yǎng)的培養(yǎng)水平上各有側(cè)重。[7]　信息技術(shù)課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)體系由“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維構(gòu)成。知識(shí)與技能代表了學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容，過(guò)程與方法代表了學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，情感態(tài)度與價(jià)值觀代表了學(xué)習(xí)知識(shí)的動(dòng)力機(jī)制。三維目標(biāo)反映知識(shí)不同方面，相互作用，共同構(gòu)成整體學(xué)習(xí)目標(biāo)。信息素養(yǎng)在課程目標(biāo)的不同維度均有體現(xiàn)。[7]　師范生應(yīng)掌握從整體知識(shí)觀角度去理解“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)，掌握從三維目標(biāo)角度去分析課程目標(biāo)的方法及從“科學(xué)——技術(shù)——社會(huì)”（science-technology-society，STS）角度來(lái)分析信息技術(shù)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)。

教材分析能力是師范生必須具備的基本能力，主要是讓師范生學(xué)會(huì)教材分析方法、學(xué)科知識(shí)向教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的轉(zhuǎn)換方法，重點(diǎn)在于根據(jù)多元智能理論對(duì)知識(shí)進(jìn)行多元化的表征以適應(yīng)不同教學(xué)對(duì)象的需要。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，分小學(xué)、初中、高中學(xué)段選取當(dāng)?shù)貙W(xué)校使用的教材分析，明確教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)等。聘請(qǐng)優(yōu)秀教師作教材分析的示范，并指導(dǎo)師范生具體進(jìn)行教材分析。

信息技術(shù)課程教學(xué)方法是讓師范生對(duì)本學(xué)科教學(xué)方法進(jìn)行較全面的認(rèn)識(shí)。這些方法是在對(duì)傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)方法合理?yè)P(yáng)棄的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)科教學(xué)實(shí)際總結(jié)出來(lái)的，包括講授法、討論法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、WebQuest教學(xué)法、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、范例教學(xué)法、計(jì)算機(jī)游戲教學(xué)法等。每種方法的學(xué)習(xí)都有不同學(xué)段的案例分析。[8]

教學(xué)方案設(shè)計(jì)是讓師范生學(xué)習(xí)課程教學(xué)設(shè)計(jì)。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)原理，師范生結(jié)合前期學(xué)習(xí)的教與學(xué)理論、教學(xué)方法和教材分析方法以及教材分析成果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)會(huì)編寫(xiě)教案和學(xué)案。

信息技術(shù)的課堂教學(xué)技能是教師能力的一個(gè)重要部分，是教師專業(yè)化的標(biāo)志。我們把教學(xué)技能理解為教師在具體教學(xué)情境中表現(xiàn)出來(lái)的一系列操作步驟，是具體的教學(xué)行為方式，是教師創(chuàng)設(shè)適當(dāng)和適合的教育情境的復(fù)雜技能，是一種靈活、開(kāi)放、具有創(chuàng)造性的高級(jí)技能。從當(dāng)前教育研究領(lǐng)域公認(rèn)的教學(xué)技能中選取提煉出9種課堂教學(xué)技能，即課堂導(dǎo)入技能、提問(wèn)技能、講解技能、演示技能、活動(dòng)變化技能、課堂組織調(diào)控技能、反饋強(qiáng)化技能、板書(shū)技能、結(jié)束技能。[9]另外，教學(xué)媒體的運(yùn)用也是教師的教學(xué)技能，我們把該技能滲透在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中去學(xué)習(xí)，有意識(shí)地放在教學(xué)情境中去實(shí)際演練，沒(méi)有單獨(dú)列出。

3.信息技術(shù)教學(xué)論課程教學(xué)方法

教學(xué)方法圍繞教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)，從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻拥男畔⒒虒W(xué)方法。信息化教學(xué)方法是根據(jù)課程內(nèi)容的特點(diǎn)而靈活選取的并設(shè)計(jì)有相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)主要采用傳統(tǒng)課堂與E-learning相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式。為支撐教學(xué)方法的運(yùn)用，教學(xué)環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w可無(wú)線上網(wǎng)教室或多媒體網(wǎng)絡(luò)教室，課堂教學(xué)技能學(xué)習(xí)設(shè)在多媒體微格教室。師范生每4到5人組成一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)小組，每組基本保證至少一臺(tái)筆記本電腦，可進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，如進(jìn)入學(xué)習(xí)網(wǎng)站獲取學(xué)習(xí)資源，上傳作業(yè)、與教師同步或異步交流等。

課程首先學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“對(duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)和教與學(xué)理論基礎(chǔ)”，主要運(yùn)用講授法、討論法、案例分析法及自主學(xué)習(xí)等教學(xué)法，通過(guò)視頻、典型案例讓師范生感悟信息技術(shù)教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育責(zé)任，領(lǐng)悟教與學(xué)的基本理論。師范生的實(shí)踐活動(dòng)有：師范生注冊(cè)進(jìn)入信息技術(shù)教學(xué)論學(xué)習(xí)網(wǎng)站，以學(xué)號(hào)姓名建立電子學(xué)檔，用來(lái)記錄、組織和管理平時(shí)的學(xué)習(xí)及成果；建立學(xué)習(xí)協(xié)作小組，每組要設(shè)計(jì)本組的LOGO和特色名稱，制作演示文稿介紹本組及組員特點(diǎn)，在課堂上要作介紹演講；每位師范生以教育敘事方式描述對(duì)信息技術(shù)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)和愿景、自己學(xué)生經(jīng)歷中有深刻印象的教學(xué)事件，并發(fā)到網(wǎng)上交流空間；每位師范生都必須寫(xiě)對(duì)教與學(xué)理論的學(xué)習(xí)心得，敘寫(xiě)自己學(xué)生經(jīng)歷中對(duì)應(yīng)于教學(xué)理論的課堂教學(xué)事件，并以協(xié)作小組為單位交流，形成學(xué)習(xí)報(bào)告或?qū)W習(xí)概念圖，記錄進(jìn)學(xué)習(xí)檔案。

第二部分內(nèi)容是對(duì)“信息技術(shù)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)習(xí)，目的是讓計(jì)算機(jī)專業(yè)師范生熟悉基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)的課程理念、課程目標(biāo)、課程開(kāi)設(shè)要求、課程整體知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師提供有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)資源及中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)研究網(wǎng)站。師范生主要通過(guò)協(xié)作探究方式學(xué)習(xí)，首先閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，找出其中理解的關(guān)鍵詞，對(duì)關(guān)鍵詞的選定與理解要進(jìn)行小組討論交流、全班協(xié)商，形成信息技術(shù)課程關(guān)鍵詞表；然后根據(jù)教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)專題進(jìn)行分任務(wù)學(xué)習(xí)，例如從教學(xué)三維目標(biāo)出發(fā)分析知識(shí)模塊，寫(xiě)出教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的雙向細(xì)目表，各小組選取一個(gè)學(xué)段一個(gè)模塊進(jìn)行，并在全班展示學(xué)習(xí)成果。

基礎(chǔ)教育教材分析方法、教學(xué)方法、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)技能等內(nèi)容實(shí)踐性很強(qiáng)，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中注重合理利用文本、光盤(pán)、網(wǎng)絡(luò)精品課程等各種資源，注重校內(nèi)學(xué)習(xí)、演練與校外實(shí)習(xí)基地見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生“做中學(xué)”，親身體驗(yàn)教材分析方法、教學(xué)方法、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)技能的運(yùn)用，讓學(xué)生在“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”的學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷積累TPACK，提高信息化教學(xué)能力。第一階段，根據(jù)小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段，參考當(dāng)?shù)刂行W(xué)使用教材選取一套教材內(nèi)容作為信息技術(shù)教材內(nèi)容，指導(dǎo)師范生進(jìn)行教材分析，教學(xué)方法和教學(xué)方案設(shè)計(jì)，積累和建構(gòu)自己的TPACK知識(shí)，從個(gè)人、小組、全班不同層次來(lái)交流反思TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程，每人都要形成TPACK學(xué)習(xí)電子檔案。伴隨認(rèn)知、實(shí)踐過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題，匯集成學(xué)習(xí)問(wèn)題集記錄在學(xué)習(xí)問(wèn)題檔案里，問(wèn)題可通過(guò)師范生協(xié)作學(xué)習(xí)、通過(guò)混合學(xué)習(xí)方式相互交流來(lái)解決，解決方案也記錄進(jìn)學(xué)習(xí)問(wèn)題檔案里。第二階段，聘請(qǐng)優(yōu)秀中小學(xué)教師作課堂示范，示范內(nèi)容包括對(duì)教材的分析、教學(xué)方法的研討、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)技能運(yùn)用技巧等；組織師范生分批進(jìn)入當(dāng)?shù)刂行W(xué)實(shí)驗(yàn)基地進(jìn)行觀摩聽(tīng)課；組織師范生對(duì)比反思專家教師與自己在課堂教學(xué)技能、教學(xué)方法、教材處理等各方面的不同，建構(gòu)TPACK知識(shí)學(xué)習(xí)的提升檔案。第三階段，師范生要在信息化微格教室進(jìn)行模擬課堂教學(xué)訓(xùn)練，課堂教學(xué)過(guò)程有錄像，可用來(lái)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，同伴評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)和交流，不斷促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)自己的教學(xué)。另外，計(jì)算機(jī)專業(yè)師范生還將有半年時(shí)間在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，他們將以真正的教師身份參與所在學(xué)校的教學(xué)工作，全程體驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)過(guò)程，這將進(jìn)一步提升師范生的教學(xué)能力。

4.信息技術(shù)教學(xué)論課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是為了更好地改進(jìn)學(xué)習(xí)與教學(xué)。對(duì)信息技術(shù)教學(xué)論課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)主體單一的總結(jié)性考試評(píng)價(jià)改進(jìn)為評(píng)價(jià)主體多元化、過(guò)程性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和總結(jié)性考評(píng)相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)體系。

以往的信息技術(shù)教學(xué)論期末筆試注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)測(cè)試，學(xué)生考前死記硬背理論，考后能回憶的知識(shí)所剩無(wú)幾，不利于學(xué)生在平時(shí)對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)真學(xué)習(xí)。鑒于這種情況，我們?cè)诠P試中加入主觀分析和理論應(yīng)用的題目，如給出一節(jié)基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課的原始教材內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教材分析，寫(xiě)出這節(jié)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)并闡明設(shè)計(jì)的教與學(xué)理論依據(jù)。這樣，將客觀題和主觀題結(jié)合起來(lái)，不讓學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在概念原理的記憶上，而注重對(duì)其靈活運(yùn)用。

過(guò)程性評(píng)價(jià)是教改中探索的一個(gè)重點(diǎn)。過(guò)程性評(píng)價(jià)在整個(gè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)起到引導(dǎo)、督促、指導(dǎo)的作用。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成正確的學(xué)習(xí)方法和良好的習(xí)慣；督促和激勵(lì)學(xué)習(xí)者按照要求完成學(xué)業(yè)。同時(shí)，借助計(jì)算機(jī)技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)處理的方法，也給師范生起到示范作用，讓他們學(xué)會(huì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的運(yùn)用。課程學(xué)習(xí)之初就建立了學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，包括紙質(zhì)檔案和電子檔案。紙質(zhì)檔案放有學(xué)生手工制作的教具、教學(xué)繪畫(huà)等學(xué)習(xí)作品，電子檔案中匯集學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種數(shù)字化成果及對(duì)這些成果的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體有學(xué)生本人、學(xué)習(xí)同伴、中小學(xué)教師、大學(xué)教學(xué)論教師等。課程學(xué)習(xí)中每次學(xué)習(xí)活動(dòng)都有具體的要求任務(wù)，學(xué)生完成的時(shí)間、完成的情況、完成的作品等都將記錄進(jìn)學(xué)習(xí)檔案。每次學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，學(xué)生需要填寫(xiě)一份TPACK量表，并得到一個(gè)綜合評(píng)價(jià)分，到課程結(jié)束時(shí)，我們將這些分?jǐn)?shù)進(jìn)行加權(quán)處理，獲得一個(gè)過(guò)程性評(píng)價(jià)綜合成績(jī)。

另外，信息技術(shù)課堂教學(xué)技能測(cè)評(píng)，我們采用的辦法是讓每位學(xué)生先準(zhǔn)備三份教案和學(xué)案；然后聘請(qǐng)基礎(chǔ)教育一線優(yōu)秀教師作評(píng)委，當(dāng)場(chǎng)抽取一份教案和學(xué)案，學(xué)生依據(jù)抽取的教案和學(xué)案進(jìn)行20分鐘課堂教學(xué)，一線教師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)打分，取平均分作為最終成績(jī)。

我們本著重視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生實(shí)踐能力的原則，整個(gè)信息技術(shù)教學(xué)論課程學(xué)業(yè)成績(jī)按照下列公式計(jì)算：信息技術(shù)教學(xué)論成績(jī)＝（過(guò)程性評(píng)價(jià)綜合成績(jī)×60%+期末考試成績(jī)×40%）×70%＋課堂教學(xué)技能測(cè)評(píng)成績(jī)×30%。這個(gè)公式的合理性還有待我們繼續(xù)在教學(xué)中改進(jìn)。

結(jié)束語(yǔ)

學(xué)界對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，第一階段以20世紀(jì)80年代教師知識(shí)的專業(yè)化轉(zhuǎn)向?yàn)樘卣?，第二階段以20世紀(jì)90年代學(xué)科教學(xué)知識(shí)的動(dòng)態(tài)提升為特征，第三階段以20世紀(jì)末至今的多元化、學(xué)科化研究為特征。[10]　TPACK的核心是學(xué)科教學(xué)知識(shí)，當(dāng)技術(shù)被廣泛接受而逐步淡出為一種背景時(shí)，TPACK也將變成PCK。高校計(jì)算機(jī)專業(yè)師范生信息技術(shù)教學(xué)論課程的教學(xué)改革，是一門(mén)課程改革，但觸動(dòng)了教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。教師和學(xué)生各自工作和學(xué)習(xí)方式的信息化，教學(xué)資源從紙質(zhì)文本教材演變?yōu)橐晕谋尽⒐獗P(pán)和網(wǎng)絡(luò)課件為資源的信息化立體教材；教學(xué)內(nèi)容從抽象的理論闡述擴(kuò)充為具有豐富案例支撐的實(shí)踐技能與方法體系；教學(xué)方法從單一傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教與學(xué)理念指導(dǎo)下的多樣的信息化教學(xué)方法；教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代信息技術(shù)裝備的信息化教學(xué)環(huán)境；教學(xué)評(píng)價(jià)從單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)變?yōu)檫^(guò)程性學(xué)習(xí)檔案和終結(jié)性考評(píng)相結(jié)合、評(píng)價(jià)主體多元化的綜合評(píng)價(jià)體系。這些需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)持續(xù)的共同努力和學(xué)校信息化建設(shè)的大力支持。我們期望通過(guò)探索計(jì)算機(jī)專業(yè)師范生TPACK發(fā)展的有效途徑，為未來(lái)教師培養(yǎng)提供新的參考思路。

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篇5

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；課程整合；誤區(qū)；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-3044(2007)12-21717-01

Mistaken Idea and Countermeasure of Information Technology and Curriculum Integration

HUANG Jian-biao

(Xiangnan University, Chenzhou 423000, China)

Abstract:Information technology and curriculum integration has become research hotspot of educational reform. The paper first analyses the connotation of IT and curriculum integration, put forward the main mistaken idea of integration that affect it's development and goals, then propose the countermeasures from idea, resource building, teacher professional development and educational evaluation to solve those problems for higher goals.

Key words:Information Technology; Integration of Curriculum; Mistaken Idea; Countermeasure

1 什么是信息技術(shù)與課程整合

信息技術(shù)與課程整合（以下簡(jiǎn)稱課程整合）已成為各國(guó)教學(xué)改革的重要方向，是教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。課程整合在我國(guó)的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已開(kāi)展多年，近年在高等院校也特別強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，2007年教育部與財(cái)政部聯(lián)合的“本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程意見(jiàn)”中就特別提出了建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、數(shù)字化教室、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源中心等措施。盡管如此，目前卻有很多教師把課程整合只看作一種時(shí)尚，或是現(xiàn)代教學(xué)的一種工具、手段，或者把課程整合和CAI完全等同起來(lái)，這表明廣大教師對(duì)課程整合的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)缺乏了解，對(duì)整合的途徑與方法更是一知半解[1]。

其實(shí)整個(gè)教育界對(duì)課程整合的內(nèi)涵、目標(biāo)、方法也沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，不同專家對(duì)此有不同理解。在分析多位學(xué)者不同的定義后，筆者認(rèn)為信息技術(shù)與課程整合就是要通過(guò)將信息技術(shù)和信息資源有效地融入到各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程，營(yíng)造出特定的信息化教學(xué)環(huán)境，目標(biāo)是改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)成績(jī)，培養(yǎng)出符合時(shí)代要求的合格人才，整合的方法主要是要求有與信息化教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，包括教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方式、師生角色定位、教學(xué)評(píng)價(jià)等，使整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中的各個(gè)要素整體協(xié)調(diào)、相互滲透，發(fā)揮最大效益。而且不同的思想觀念、信息化條件、師生信息素養(yǎng)和教師教學(xué)技能將導(dǎo)致不同的整合層次，產(chǎn)生不同的整合績(jī)效。

2 信息技術(shù)與課程整合的幾大誤區(qū)

課程整合似乎開(kāi)展的轟轟烈烈，那么信息技術(shù)到底起了多大作用，教學(xué)方式發(fā)生了多少改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是否提高了呢，筆者通過(guò)一些調(diào)查訪談和實(shí)踐觀察認(rèn)為，通過(guò)政府、教師和專家的共同努力，我國(guó)的課程整合取得了較大進(jìn)展，但總體來(lái)說(shuō)還處在一個(gè)探索提升的起步階段，尚存在多方面誤區(qū)影響整合績(jī)效的充分發(fā)揮。

2.1 不能正確領(lǐng)悟和運(yùn)用整合的理論基礎(chǔ)

指導(dǎo)課程整合的理論基礎(chǔ)主要有建構(gòu)主義、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論及“主導(dǎo)－主體”教學(xué)理論等。其中“主導(dǎo)－主體”教學(xué)理論是在合理吸收建構(gòu)主義、有意義接受學(xué)習(xí)等教與學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的，對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)提出的獨(dú)特的見(jiàn)解[2]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及在教學(xué)中應(yīng)用的不斷深入，建構(gòu)主義理論才逐漸被重視起來(lái)，并把它的以學(xué)生為中心、讓學(xué)生自主探索、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義等觀點(diǎn)當(dāng)成改革我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的理論。

可前些年，有些學(xué)者可能受國(guó)外一些教育思想的影響，開(kāi)始誤解甚至否定這一理論的重大作用。這使很多教師對(duì)建構(gòu)主義是否符合現(xiàn)實(shí)和國(guó)情產(chǎn)生迷惑，當(dāng)然會(huì)影響課程整合的發(fā)展及其績(jī)效的發(fā)揮。其實(shí)任何一個(gè)教與學(xué)的理論都有它的適用條件，建構(gòu)主義理論應(yīng)是指導(dǎo)信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的主要理論，但不要錯(cuò)誤的理解它，建構(gòu)主義的教育思想不應(yīng)是“以學(xué)生為中心”，而應(yīng)是“主導(dǎo)－主體”相結(jié)合，建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論不應(yīng)是純粹的主觀主義，而應(yīng)是主客觀相統(tǒng)一[3]。所以，建構(gòu)主義理論應(yīng)是指導(dǎo)課程整合的主要理論基礎(chǔ)。

2.2 只重硬件環(huán)境，忽視整合的教學(xué)設(shè)計(jì)

當(dāng)前我國(guó)多數(shù)學(xué)校都很注重硬件環(huán)境建設(shè)，如建設(shè)校園區(qū)、計(jì)算機(jī)房、多媒體教室等，條件較好的中小學(xué)甚至是所有教室都建成多媒體教室，而教師則人手一機(jī)的筆記本電腦，這可算是花巨資了，但教學(xué)中卻往往只有PowerPoint做的簡(jiǎn)單課件，信息技術(shù)只是一個(gè)簡(jiǎn)單的演示工具或交流工具而己。這種現(xiàn)狀明顯與全方位課程整合的目標(biāo)相差較遠(yuǎn)，原因是多主面的，主要表現(xiàn)為學(xué)校只重視硬件環(huán)境建設(shè)，不重視軟件資源建設(shè)，教師缺乏信息化教學(xué)設(shè)計(jì)所必需的各類資源，教師質(zhì)量和信息化教學(xué)技能有限，很難進(jìn)行整合的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)。

2.3 不能正確定位師生角色

我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中教師是絕對(duì)的主導(dǎo)和主體，學(xué)生只是被動(dòng)的知識(shí)灌輸對(duì)象。信息技術(shù)引入教學(xué)后，提出了新的師生關(guān)系觀點(diǎn)，即“教師主導(dǎo)－學(xué)生主體”，但實(shí)際教學(xué)中卻很難真正體現(xiàn)這種關(guān)系，一方面是受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，另一方面是課程整合還處于較低層次，教學(xué)對(duì)信息技術(shù)的依賴程度較低，學(xué)生仍是被動(dòng)型的學(xué)習(xí)，同時(shí)沒(méi)有豐富的教學(xué)資源，使“主導(dǎo)－主體”觀點(diǎn)雖似合理，但卻難以落實(shí)。也有些教師認(rèn)為“主導(dǎo)－主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)會(huì)降低教師地位與作用，其實(shí)無(wú)論從教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，教學(xué)資源開(kāi)發(fā)等都要靠教師來(lái)完成和實(shí)現(xiàn)，而且學(xué)生主體并不等于放任學(xué)生，而是在教師引導(dǎo)下來(lái)實(shí)現(xiàn)，否則學(xué)生容易出現(xiàn)課堂拓展的迷失，所以“主導(dǎo)－主體”的定位不但不會(huì)降低教師地位和作用，反而對(duì)教師提出了更高要求。

2.4 不重視信息環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

要使信息技術(shù)與學(xué)科課程實(shí)施有效整合，在提高教師質(zhì)量的同時(shí)，還必須要培養(yǎng)好學(xué)生在信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力。相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境，信息技術(shù)環(huán)境下要求學(xué)生有較好的信息素養(yǎng)，有一定的計(jì)算機(jī)操作和使用網(wǎng)絡(luò)技能，教學(xué)中可能使用“自主、探究、協(xié)作”的教與學(xué)方式，這就要求教師要培養(yǎng)學(xué)生這方面的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師可以在信息技術(shù)課程中提升學(xué)生的信息素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生在網(wǎng)上搜索、分析、使用學(xué)習(xí)資源的能力，但學(xué)習(xí)能力不等同于信息素養(yǎng)。其次在課程整合教學(xué)過(guò)程中，教師要有意培養(yǎng)學(xué)生在新環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，否則不但課程整合的目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生還會(huì)在技術(shù)世界里迷航。

3 正確整合的幾點(diǎn)對(duì)策

目前，信息技術(shù)在教學(xué)中的作用和角色可能各不相同，也許是一種演示工具、也許是一種交互工具，但最終信息技術(shù)將成為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)認(rèn)知工具，并帶動(dòng)教育的全面改革。針對(duì)整合中存在的一些誤區(qū)和問(wèn)題，特提出如下對(duì)策和建議。

3.1 轉(zhuǎn)變思想觀念，重視理論指導(dǎo)

我國(guó)當(dāng)前教育制度、教育思想、教學(xué)觀念和教學(xué)結(jié)構(gòu)等方面存在的根本問(wèn)題是DD培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生絕大部分是知識(shí)記憶型人材而非創(chuàng)新能力人材。教育在培育創(chuàng)新精神和創(chuàng)造型人材方面肩負(fù)著特殊使命，而我們的教育若不認(rèn)真改革，轉(zhuǎn)變思想觀念，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生將普遍缺乏創(chuàng)新能力，難以承擔(dān)振興中華民族的重任，不能很好適應(yīng)21世紀(jì)的需要。同時(shí)，我們還要重視用正確的理論來(lái)指導(dǎo)課程整合的實(shí)踐工作，要正確理解建構(gòu)主義理論，它的主客觀相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)－主體”的教育思想，不要把主體絕對(duì)化和過(guò)分強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，要重視“主導(dǎo)－主體”的和諧。

3.2 注重教師專業(yè)發(fā)展

高質(zhì)量的教師是課程整合的關(guān)鍵，因此在轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)教學(xué)理念的同時(shí)，要加強(qiáng)教師的專業(yè)發(fā)展，即要提高教師的學(xué)科專業(yè)水平，更要著重提高教師的信息化教學(xué)技能。這就需要加強(qiáng)教師培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容不要只限于媒體操作使用類的信息技能，還應(yīng)加強(qiáng)課程整合的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的培訓(xùn)。由于一線教師教學(xué)工作繁重，學(xué)科專業(yè)差別較大，年齡層次也有較大差異，所以培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)要注重實(shí)用性和可操作性，并要建立好教師參加培訓(xùn)的一系列保障和激勵(lì)機(jī)制，以提高教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的積極性。另外，要靈活培訓(xùn)方式，加強(qiáng)校本培訓(xùn)，為教師提供豐富的教育技術(shù)學(xué)習(xí)資源，并在教師日常教學(xué)中盡量提供教育技術(shù)指導(dǎo)，讓教師在需要時(shí)即能得到服務(wù)。

3.3 重視軟件資源建設(shè)

教育信息化各要素中，硬件設(shè)施是基礎(chǔ)，教學(xué)應(yīng)用是目的，而軟件資源則是核心。要實(shí)現(xiàn)課程整合較高層次的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐再Y源為中心、以學(xué)為中心，整個(gè)教學(xué)對(duì)資源是開(kāi)放的，學(xué)生在學(xué)習(xí)某一學(xué)科內(nèi)的知識(shí)時(shí)可以獲得許多其它學(xué)科的知識(shí)，學(xué)生在占有豐富資源的基礎(chǔ)上完成各種能力的培養(yǎng)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者、組織者[4]。

有豐富的教學(xué)資源作支持，是課程整合的前提條件，而目前各級(jí)學(xué)校普遍存在只重硬件建設(shè)而忽略軟件資源建設(shè)的傾向，就是在軟件資源建設(shè)中也存在一些認(rèn)識(shí)上的偏差，首先不要認(rèn)為學(xué)習(xí)資源就是網(wǎng)絡(luò)資源，課程整合并不排斥傳統(tǒng)教學(xué)資源和傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢(shì)，而是現(xiàn)在國(guó)際上普遍認(rèn)可的Blending-Learning觀念，另外在資源建設(shè)中還存在只重視助“教”資源，而忽視助“學(xué)”資源建設(shè)的問(wèn)題。

3.4 重視教學(xué)評(píng)估

面對(duì)信息技術(shù)如何真正走進(jìn)課堂，不少教師和學(xué)校有諸多困惑，很多所謂的整合其實(shí)就是“電灌”、“黑板搬家”、“做秀”、“盲目整合”，出現(xiàn)這些現(xiàn)象有很重要的一方面原因就是教學(xué)評(píng)估問(wèn)題。信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)后，教學(xué)效果是否更好了，好了多少，達(dá)到了哪個(gè)層次的整合目標(biāo)，必須要通過(guò)嚴(yán)格的評(píng)估才能下結(jié)論，也只有通過(guò)評(píng)估才能找出哪些整合是有效的，哪些是無(wú)效的，逐步找出正確整合的途徑和方法。美國(guó)在信息技術(shù)應(yīng)用評(píng)估方面就做了很多很細(xì)致的工作，而且非常嚴(yán)格，也取得了較好的效果。

目前我國(guó)的教育評(píng)估和人才選拔制度也不利于課程整合的發(fā)展，所有的教學(xué)都必須嚴(yán)格按照教學(xué)大綱，把學(xué)生封閉在教材內(nèi)，使其和豐富的資源、現(xiàn)實(shí)完全隔離，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、形式及組織都和傳統(tǒng)課堂沒(méi)有什么區(qū)別。只有進(jìn)行教學(xué)評(píng)估制度改革，才可能把學(xué)科課程整合由初級(jí)階段的封閉式的、以知識(shí)為中心的課程整合推向開(kāi)放式的、以資源為中心的課程整合，向全方位的課程整合目標(biāo)邁進(jìn)[4]。

信息技術(shù)與課程整合是一個(gè)在實(shí)踐中不斷推進(jìn)的過(guò)程，隨著應(yīng)用的深入對(duì)其理解也將進(jìn)一步提升，需要我國(guó)所有教育工作者不斷努力和不懈追求。

參考文獻(xiàn)：

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[2]余勝泉，吳娟．信息技術(shù)與課程整合[M]．上海：上海教育出版社，2005．

篇6

【論文摘要】計(jì)算機(jī)技術(shù)的普及和發(fā)展，沖擊著教育觀念的改變和教學(xué)手段的提高。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)對(duì)物理教學(xué)過(guò)程、課堂信息量和師生之間的交流將產(chǎn)生較大影響，在物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)和輔助課堂教學(xué)方面發(fā)揮著重要作用。提高教師對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)教師計(jì)算機(jī)技術(shù)的培訓(xùn)，合作開(kāi)發(fā)適應(yīng)中專物理教學(xué)的軟件是充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)在中專物理教學(xué)中作用的當(dāng)務(wù)之急。

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅猛發(fā)展及計(jì)算機(jī)的大量普及，很多中專配備了微機(jī)室、專用多媒體教室，建立電教中心，為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)打下了硬件基礎(chǔ)。如何認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)在中專物理教學(xué)中的地位，充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)在中專物理教學(xué)中的作用，是擺在廣大中等教育工作者面前的一個(gè)重要課題。筆者擬就計(jì)算機(jī)對(duì)中等物理教學(xué)中的影響、在中等物理教學(xué)中的應(yīng)用、目前存在的問(wèn)題談幾點(diǎn)看法。

一、計(jì)算機(jī)對(duì)物理教學(xué)的影響

在現(xiàn)代課堂教學(xué)改革實(shí)踐過(guò)程中，計(jì)算機(jī)輔助中等物理教學(xué)，化抽象為形象、化微觀為宏觀、化靜態(tài)為動(dòng)態(tài)、化不可操作為可操作過(guò)程。對(duì)化解知識(shí)難點(diǎn)，提高綜合能力，推進(jìn)素質(zhì)教育具有重要意義。

1、應(yīng)用計(jì)算機(jī)使教學(xué)過(guò)程更加直觀

從認(rèn)識(shí)論的角度看，學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)過(guò)程的起點(diǎn)是對(duì)事物的感性認(rèn)識(shí)。在物理科的學(xué)習(xí)中等生由于無(wú)法理解一些抽象的理論，而對(duì)物理產(chǎn)生一種畏懼的心理，阻礙了他們學(xué)習(xí)物理的情趣，但應(yīng)用計(jì)算機(jī)技術(shù)就可以直觀的解釋一些物理現(xiàn)象和規(guī)律，激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)習(xí)的效率。主要表現(xiàn)在以下幾方面：

應(yīng)用計(jì)算機(jī)能夠?qū)崿F(xiàn)抽象到具體的轉(zhuǎn)變。比如，機(jī)械運(yùn)動(dòng)中的相對(duì)運(yùn)動(dòng)、回聲測(cè)距、透鏡成像等。對(duì)中等生就很難接受也很難描繪清楚。就相對(duì)運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容我們即可應(yīng)用計(jì)算機(jī)來(lái)演示空中加油的情景和等速救護(hù)的過(guò)程，配上聲音的效果，讓學(xué)生從聲音、圖像全方位的感受，如置身于其情景，直觀地掌握該節(jié)的內(nèi)容。

應(yīng)用計(jì)算機(jī)可以實(shí)現(xiàn)動(dòng)靜的相互轉(zhuǎn)化。在物理教學(xué)中，有很多物理現(xiàn)象出現(xiàn)的時(shí)間極短，當(dāng)學(xué)生還沒(méi)來(lái)得及看清時(shí)，該過(guò)程就已經(jīng)結(jié)束。學(xué)生就理解不了其中的本質(zhì)，給教學(xué)帶來(lái)困難。如平拋運(yùn)動(dòng)我們就可以使用數(shù)碼相機(jī)把其運(yùn)動(dòng)全過(guò)程拍下來(lái)，然后進(jìn)行制作，利用計(jì)算機(jī)可反復(fù)操作，使學(xué)生認(rèn)識(shí)其過(guò)程，同時(shí)還可以利用它的某一時(shí)刻的靜止畫(huà)面來(lái)解釋它下落時(shí)的特點(diǎn)。教學(xué)中的難點(diǎn)就容易突破，省時(shí)方便。

因而，應(yīng)用計(jì)算機(jī)讓枯燥的物理理論得以升華，形象而又直觀的過(guò)程感染了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，從而更加崇尚科學(xué)，因?yàn)榭茖W(xué)有無(wú)限的魅力。

2、應(yīng)用計(jì)算機(jī)可以增加課堂的教學(xué)量

二十一世紀(jì)是信息化的時(shí)代，對(duì)于在學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生，也應(yīng)培養(yǎng)處理大量信息的能力。因而在課堂教學(xué)中教師應(yīng)該向?qū)W生提供更多的信息、更多的資料，及物理學(xué)的發(fā)展情況，來(lái)擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面。教學(xué)過(guò)程中，教師經(jīng)?；ㄝ^多時(shí)間板書(shū)，特別是上電學(xué)課時(shí)寫(xiě)例題、畫(huà)圖例的時(shí)間更多，而采用多媒體中的顯示文本的功能，這可使本應(yīng)花十幾分鐘的內(nèi)容在幾秒內(nèi)顯示于學(xué)生眼前。由于使用多媒體的直觀性也大大縮短了教學(xué)難點(diǎn)的突破過(guò)程。這就有時(shí)間講解更多相關(guān)的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用，引導(dǎo)他們理論聯(lián)系實(shí)際，豐富了課堂內(nèi)容，而且從根本上改變過(guò)去“滿堂灌”的教學(xué)弊端，給學(xué)生較多自由時(shí)間復(fù)習(xí)鞏固，優(yōu)化了課堂教學(xué)，增加了課堂的教學(xué)量。

3、應(yīng)用計(jì)算機(jī)便于師生間雙向交流

傳統(tǒng)的物理教學(xué)過(guò)程中，主要是教師講學(xué)生聽(tīng)，不便于學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)。應(yīng)用計(jì)算機(jī)能夠真正改變學(xué)生和教師的位置，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。當(dāng)學(xué)生有問(wèn)題時(shí)，可以及時(shí)提出或利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與同學(xué)討論，從而多渠道尋找解決問(wèn)題的辦法。當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)物理現(xiàn)象有自己的觀點(diǎn)時(shí)，也可以提供給大家進(jìn)行研討和交流，教師提供解答，這樣雙向交流中使學(xué)生的思維更加活躍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體教師主導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)思想。

可見(jiàn)，應(yīng)用計(jì)算機(jī)于中等物理教學(xué)，有助于教學(xué)中難點(diǎn)的突破和重點(diǎn)的把握，符合當(dāng)前教育發(fā)展趨勢(shì)，給我們教學(xué)順利地轉(zhuǎn)軌提供一種模式。

二、計(jì)算機(jī)在中等物理教學(xué)中的作用

結(jié)合目前中等物理教學(xué)的實(shí)際，計(jì)算機(jī)在物理學(xué)科中大體可應(yīng)用在課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、輔導(dǎo)教學(xué)等三個(gè)方面，下面就這三個(gè)方面加以探討。

1、計(jì)算機(jī)應(yīng)用于課堂教學(xué)中

課堂是學(xué)生獲取各種知識(shí)的最直接場(chǎng)所，課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教師教與學(xué)生學(xué)的最主要途徑，也是計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)輔助教學(xué)功能的主要場(chǎng)所。利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行課堂教學(xué)，可以變以往學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位為主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及求知欲，促進(jìn)知識(shí)和能力的正遷移。

（1）利用計(jì)算機(jī)，實(shí)現(xiàn)“人—機(jī)”交互式教學(xué)

常規(guī)教學(xué)中，教師為了達(dá)到應(yīng)試目的，一般都把教學(xué)對(duì)象定在中等程度學(xué)生身上，結(jié)果在教學(xué)過(guò)程中忽略了“兩頭”，造成優(yōu)秀學(xué)生“吃不飽”，能力得不到充分發(fā)展；差的學(xué)生“消化不良”。造成這種現(xiàn)象的原因是局限于應(yīng)試教育不能因材施教，抑制了學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。而“人—機(jī)”交互式教學(xué)，計(jì)算機(jī)可利用學(xué)生各自的記憶及理解水平，及時(shí)地判別各個(gè)學(xué)生的可接受程度，隨后據(jù)此向不同學(xué)生傳遞不同的教學(xué)內(nèi)容和方式，最大限度地實(shí)現(xiàn)因材施教的教學(xué)模式。

（2）利用計(jì)算機(jī)模擬課堂演示實(shí)驗(yàn)。

利用計(jì)算機(jī)強(qiáng)大的動(dòng)畫(huà)功能及有關(guān)外設(shè)可以解決許多用常規(guī)手段難以表達(dá)或可見(jiàn)度低的實(shí)驗(yàn)，如有關(guān)波的實(shí)驗(yàn)（波的獨(dú)立性、波的干涉和衍射等）、透鏡成像（成像原理、演示物體靠近或遠(yuǎn)離透鏡時(shí)，像的動(dòng)態(tài)變化等）；也可以通過(guò)計(jì)算機(jī)放大微觀世界，采用“放慢鏡頭”模擬外部環(huán)境變化等手法來(lái)演示分子動(dòng)理論、物體與物體的相互作用（如碰撞過(guò)程、物體微小形變）、氣體狀態(tài)變化等一些實(shí)驗(yàn)。這些畫(huà)面清晰、直觀并且可以瞬間定格、重復(fù)播放，既減少了教師的勞動(dòng)強(qiáng)度又使學(xué)生理解快、記憶扎實(shí)。

2、利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)

（1）學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的應(yīng)用。

學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)操作，不但可以達(dá)到理論聯(lián)系的效果，而且可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)動(dòng)手能力、思考能力及想象創(chuàng)造能力。但傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)效果卻跟上述目的相差甚遠(yuǎn)，這在很大程度上是由于大多數(shù)學(xué)生按部就班地做實(shí)驗(yàn)，不能充分調(diào)動(dòng)思維造成的；而利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行學(xué)生實(shí)驗(yàn)的模擬教學(xué)，可以幫助學(xué)生手腦并用，發(fā)揮其想象創(chuàng)造能力。通過(guò)這種教學(xué)，不僅可以引導(dǎo)和培養(yǎng)了學(xué)生動(dòng)腦的習(xí)慣，而且給學(xué)生提供了拓寬思維的環(huán)境。

（2）課堂驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)中的應(yīng)用。

驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)不但能直觀地驗(yàn)證各種規(guī)律，避免紙上談兵，且可使學(xué)生進(jìn)一步深化所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成用實(shí)驗(yàn)手段探索自然規(guī)律的習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)能力。如機(jī)械能守恒定律教學(xué)中引用氣墊導(dǎo)軌，定量證明守恒定律，但美中不足的是教師需花一定的時(shí)間與精力來(lái)寫(xiě)加速度、速度這些中間值的演過(guò)程。如果用計(jì)算機(jī)來(lái)進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，可使教師拋開(kāi)演算過(guò)程，快速得到實(shí)驗(yàn)結(jié)果，使課堂更加緊湊。

3、利用計(jì)算機(jī)輔導(dǎo)教學(xué)

在計(jì)算機(jī)中可以開(kāi)展以學(xué)生為主體，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為目的的教學(xué)方式。如果學(xué)校的計(jì)算機(jī)是以網(wǎng)絡(luò)形式存在的，則可在小范圍內(nèi)開(kāi)展對(duì)某一課題進(jìn)行討論式教學(xué)，即教師預(yù)先確定討論題目，隨后讓學(xué)生上網(wǎng)自己尋找感興趣的或自己不懂的內(nèi)容，再邀請(qǐng)其他同學(xué)一起討論，最終得到答案。當(dāng)中，教師可以參與其中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)指導(dǎo)。這種方法為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)獨(dú)立分析解決問(wèn)題及集體合作精神打下了基礎(chǔ)。

三、目前計(jì)算機(jī)輔助物理教學(xué)中存在的問(wèn)題及對(duì)策

1、存在的問(wèn)題

（1）認(rèn)識(shí)上的偏差。

目前，大多數(shù)學(xué)校只有教計(jì)算機(jī)的教師懂計(jì)算機(jī)，其他任課教師對(duì)計(jì)算機(jī)知之甚少。究其原因，除了經(jīng)濟(jì)因素，一是領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識(shí)有問(wèn)題，對(duì)計(jì)算機(jī)發(fā)展將引起的教學(xué)手段和方法的改變?nèi)狈α私夂驼J(rèn)識(shí)，導(dǎo)致決策的失誤；二是部分物理教師對(duì)計(jì)算機(jī)存在恐懼感，認(rèn)為計(jì)算機(jī)太復(fù)雜，學(xué)起來(lái)太麻煩?；蛘呙τ谌粘＝虒W(xué)，各類文化進(jìn)修，突擊性工作等，無(wú)暇顧及對(duì)計(jì)算機(jī)知識(shí)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致一些物理教師不努力探索；三是用于物理教學(xué)的課件制作相對(duì)繁瑣，部分課件使用不能得心應(yīng)手，使一部分教師心存煩感。由此，計(jì)算機(jī)在目前的中等物理教學(xué)中還沒(méi)有得到應(yīng)有的重視和普及。

（2）公開(kāi)課現(xiàn)形，隨堂課匿跡。

雖然目前相當(dāng)一部分學(xué)校的計(jì)算機(jī)軟、硬件配置已達(dá)到了較高的水平，但在一部分地區(qū)和學(xué)校存在著這樣的現(xiàn)象：相當(dāng)一部分物理教師僅僅是在公開(kāi)課或評(píng)優(yōu)課時(shí)，為了達(dá)到“使用先進(jìn)教學(xué)設(shè)備”的要求，才臨時(shí)請(qǐng)人幫助自己做上課時(shí)使用的教學(xué)軟件或一點(diǎn)有關(guān)計(jì)算機(jī)的基本操作。由于物理教師對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)應(yīng)用甚少，操作又不熟練，課件的設(shè)計(jì)、制作還需求人幫助，因而使用計(jì)算機(jī)輔助物理課堂教學(xué)不僅沒(méi)有解放教師，反而成了教師一種負(fù)擔(dān)，使得教師對(duì)使用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)敬而遠(yuǎn)之。

（3）沒(méi)有體現(xiàn)出計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

運(yùn)用計(jì)算機(jī)技術(shù)可以對(duì)文本、圖形、圖象、動(dòng)畫(huà)、視頻、聲音等多種媒體信息進(jìn)行綜合處理與控制，實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互操作，它可以將文、圖、聲、像融為一體，運(yùn)用多種現(xiàn)代化手段對(duì)信息進(jìn)行加工處理，極大地增強(qiáng)人們對(duì)抽象事物與過(guò)程的理解與感受，使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)獲得大量知識(shí)和信息。但是在實(shí)際的物理課堂教學(xué)中，許多教師只是用它來(lái)放一段錄像，或放一段音樂(lè)，或出現(xiàn)一些文字內(nèi)容，充其量只充當(dāng)一回錄像機(jī)或錄音機(jī)或投影機(jī)，其質(zhì)量和效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上單獨(dú)的錄像機(jī)、錄音機(jī)和投影機(jī)。因此，雖然計(jì)算機(jī)具有多種媒體功能，但不能取代其他媒體，只把它當(dāng)作單一的媒體使用，則是資源的極大浪費(fèi)，而且達(dá)不到最佳效果。

(4)用計(jì)算機(jī)教學(xué)取代教師教學(xué)。

計(jì)算機(jī)教學(xué)只是輔助教師教學(xué)的一個(gè)工具。把它引入物理課堂教學(xué)后，雖然教師的一部分作用將由它的一部分功能代替，比如：將單憑教師的講述改為多媒體的演示；將部分師生的語(yǔ)言問(wèn)答改為人機(jī)交流等等。恰當(dāng)合理地運(yùn)用計(jì)算機(jī)確實(shí)能給物理課堂教學(xué)帶來(lái)質(zhì)的飛躍。但物理教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用是任何機(jī)器所無(wú)法替代的，這不僅是因?yàn)榻淌裁?、學(xué)什么取決于教師，還因?yàn)樵鯓咏?、怎樣學(xué)也取決于教師，即使有最先進(jìn)的現(xiàn)代化教學(xué)工具，使用不當(dāng)也不會(huì)收到好的效果。因此如何用好計(jì)算機(jī)關(guān)鍵在教師。另外，任何時(shí)候都是為了教學(xué)而使用工具，而不應(yīng)是為了使用工具而教學(xué)，教學(xué)中是否使用計(jì)算機(jī)應(yīng)取決于教學(xué)目的和組織教學(xué)的需要。計(jì)算機(jī)輔助物理教學(xué)的過(guò)程中，教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體作用、媒體的中介作用不可混淆，計(jì)算機(jī)只能作為一種新的、功能更先進(jìn)的媒體與其它傳統(tǒng)媒體優(yōu)化組合，用于解決教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，尤其是難點(diǎn)。

（5）大部分物理教師計(jì)算機(jī)技能滯后。

大部分物理教師都能認(rèn)識(shí)到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的優(yōu)越性，也有運(yùn)用計(jì)算機(jī)的積極性，但由于對(duì)計(jì)算機(jī)的性能不掌握，操作不規(guī)范，出現(xiàn)很多失誤，甚至造成干擾。另外，由于運(yùn)用計(jì)算機(jī)輔助物理課堂教學(xué)，必須要有相應(yīng)的教學(xué)課件。目前現(xiàn)成的課件多由實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)計(jì)算機(jī)專業(yè)人員制成，與中等物理教學(xué)的實(shí)際需要存在著或大或小的差距，使得教學(xué)效果大打折扣。

2、解決的對(duì)策

（1）更新觀念，提高認(rèn)識(shí)。

計(jì)算機(jī)是一種現(xiàn)代化的、具有多媒體功能的先進(jìn)技術(shù)，教育要快速發(fā)展，必須把最先進(jìn)的信息技術(shù)作為教育的工具，計(jì)算機(jī)應(yīng)用于教育，使教育技術(shù)信息化，將是教育改革的重大突破口。未來(lái)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的高要求，迫使我們必須采用先進(jìn)的教育思想、方法和技術(shù)，實(shí)現(xiàn)高效率、高質(zhì)量的教育和教學(xué)。只要我們對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)有正確的認(rèn)識(shí)，充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，教育改革和前進(jìn)的速度就能大輻度提高。

（2）加強(qiáng)技術(shù)培訓(xùn)，建立高素質(zhì)的物理教師隊(duì)伍。

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是一門(mén)新的教學(xué)技術(shù)，它不但要求教師要懂得計(jì)算機(jī)的使用，而且要求教師自己會(huì)設(shè)計(jì)和制作教學(xué)軟件，這就向教師提出了更高的要求。這項(xiàng)工作除要求教師自學(xué)之外，最好組織教師集中進(jìn)行培訓(xùn)，這樣既節(jié)省時(shí)間又提高學(xué)習(xí)效果。進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化的培訓(xùn)，對(duì)于教師將來(lái)的深造和發(fā)展是大有裨益的。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件，有關(guān)部門(mén)也要加強(qiáng)指導(dǎo)，為提高物理教師的計(jì)算機(jī)教學(xué)水平做點(diǎn)工作。

（3）通過(guò)教研提高物理教師的業(yè)務(wù)能力。

教學(xué)研究活動(dòng)的開(kāi)展是加強(qiáng)計(jì)算機(jī)為素質(zhì)教育服務(wù)的基本形式，是理論聯(lián)系實(shí)際的重要途徑，是提高教師業(yè)務(wù)能力的有效方法。搞教研主要有兩種方法，一是抓科研課題實(shí)驗(yàn)，通過(guò)“實(shí)驗(yàn)——學(xué)習(xí)——實(shí)驗(yàn)——認(rèn)識(shí)”的循環(huán)往復(fù)，不斷提高教師的業(yè)務(wù)能力；二是通過(guò)一些透明度比較高的群眾性教研活動(dòng)的開(kāi)展，像多媒體開(kāi)放日、計(jì)算機(jī)評(píng)優(yōu)課、課件評(píng)比展覽等活動(dòng)，推動(dòng)物理教師努力提高自己的業(yè)務(wù)能力。

（4）發(fā)揮教師才能，合作開(kāi)發(fā)軟件。

篇7

關(guān)鍵詞：范式；學(xué)科；論綱；外語(yǔ)教學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；外語(yǔ)教育技術(shù)；外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-5795（2013）02-0003-0010

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，基于信息技術(shù)的外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前高等學(xué)校外語(yǔ)教學(xué)的主要實(shí)踐方法。

外語(yǔ)教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)言與信息有著天然的關(guān)聯(lián)性。信息技術(shù)與外語(yǔ)教育的內(nèi)在共生性、本體性和封閉性，使信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)（課程）產(chǎn)生了交融與整合的學(xué)理基礎(chǔ)和邏輯基礎(chǔ)。

信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)的整合，形成外語(yǔ)教育研究的技術(shù)化范式。

外語(yǔ)教育研究技術(shù)化范式的產(chǎn)生，使外語(yǔ)教育（教學(xué)）研究這一學(xué)科產(chǎn)生了質(zhì)變或飛躍的可能性。這種有別于傳統(tǒng)的新范式的形成和轉(zhuǎn)換，按照科學(xué)史學(xué)者庫(kù)恩（T.S.Kuhn）“科學(xué)革命”（Kuhn.1959，1962）的條件來(lái)衡量，是一種新興學(xué)科成立的前提，這就是外語(yǔ)教育技術(shù)作為學(xué)科產(chǎn)生的邏輯基礎(chǔ)。

外語(yǔ)教育技術(shù)具有自身基本的學(xué)科構(gòu)成要素：理論體系、研究方法、研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容；有其學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐支撐：專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、研究成果以及相關(guān)學(xué)術(shù)研究期刊、學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)組織等。外語(yǔ)教育技術(shù)研究從理論到實(shí)踐都嚴(yán)格體現(xiàn)了科學(xué)形成和發(fā)展的基本規(guī)律，證明已經(jīng)基本形成了外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科雛形。

這是本論綱的主題結(jié)構(gòu)和思路。

本文從科學(xué)發(fā)展史的高度，嘗試通過(guò)元理論分析和思辨的方法，來(lái)論證當(dāng)今信息技術(shù)語(yǔ)境下外語(yǔ)教學(xué)這一學(xué)科轉(zhuǎn)型的必然邏輯，總結(jié)和歸納外語(yǔ)教育技術(shù)這一新興學(xué)科的基本屬性和基本內(nèi)容，并力圖為教育技術(shù)學(xué)與學(xué)科教學(xué)論的具體結(jié)合勾勒出一條最佳方向和途徑。這是本論綱的主旨。

既屬于論綱，則很多數(shù)據(jù)、觀點(diǎn)囿于篇幅無(wú)法一一展開(kāi)，僅以論綱形式呈現(xiàn)。希冀能拋磚引玉，引起更多批評(píng)指教，以繁榮外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論研究，促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。1問(wèn)題的由來(lái)

1.1 現(xiàn)實(shí)因素的考量

技術(shù)的進(jìn)步使現(xiàn)代生活、生產(chǎn)和學(xué)習(xí)方式等都發(fā)生著深刻的變革。信息技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域各學(xué)科的教育、教學(xué)產(chǎn)生著巨大影響，是新一代大、中學(xué)生習(xí)以為常的生活和學(xué)習(xí)工具。信息技術(shù)不僅僅是用之于教育的一個(gè)重要內(nèi)容，更是被教育的課程對(duì)象之一。外語(yǔ)教學(xué)必須順應(yīng)技術(shù)發(fā)展的形勢(shì)，適應(yīng)新的技術(shù)范式。

1.2 外語(yǔ)科學(xué)研究的考量

外語(yǔ)教育研究往往將實(shí)踐中幾乎無(wú)處不在的技術(shù)化研究方法邊緣化。外語(yǔ)學(xué)術(shù)界極力強(qiáng)調(diào)各種“主義”、“理論”或“學(xué)說(shuō)”，忽略對(duì)“教育技術(shù)”的研究，使得教育技術(shù)學(xué)體系中的“學(xué)科教育技術(shù)”也找不到自己的歸屬和根基。兩個(gè)學(xué)科的研究都亟待創(chuàng)新。

1.3 學(xué)科自身發(fā)展的必然需求

外語(yǔ)教學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究這兩個(gè)學(xué)科的發(fā)展缺乏生機(jī)和活力。

一方面，中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究本身就是一門(mén)尚未發(fā)展成熟的學(xué)科。其中關(guān)于信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題、信息技術(shù)的地位問(wèn)題等至今沒(méi)有成熟的研究。

另一方面，教育技術(shù)學(xué)科立足于教育學(xué)理論和信息技術(shù)學(xué)，已經(jīng)發(fā)展成為教育學(xué)的主要分支學(xué)科。外語(yǔ)教育技術(shù)的開(kāi)發(fā)和研究成為其學(xué)科體系里面最重要的代表性學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。外語(yǔ)教育技術(shù)研究亟需進(jìn)行跨學(xué)科整合，從分離、多頭的研究狀態(tài)走向融合、統(tǒng)一的的學(xué)科研究。

1.4 CALL發(fā)展實(shí)踐的要求

CALL研究者普遍認(rèn)為它已經(jīng)是一門(mén)學(xué)科性實(shí)踐研究（顧日國(guó)，2004，2005）。國(guó)內(nèi)外CALL研究證明，CALL已經(jīng)發(fā)展成為一門(mén)規(guī)模龐大的實(shí)踐性學(xué)科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系統(tǒng)的學(xué)科理論體系建設(shè)。CALL研究的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，要求擺脫其單純技術(shù)輔助角色的定位，應(yīng)該對(duì)CALL進(jìn)行科學(xué)定位，形成一門(mén)具體學(xué)科知識(shí)體系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。

世界CALL研究給中國(guó)外語(yǔ)教育技術(shù)的啟發(fā)：第一是其積極吸收和消化各種教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，第二是積極關(guān)注技術(shù)在外語(yǔ)教學(xué)中的具體應(yīng)用，第三是把CALL研究和教育技術(shù)研究結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行跨學(xué)科的研究。

1.5 意義

探討外語(yǔ)教育技術(shù)的學(xué)科性，能夠豐富和完善我國(guó)教育技術(shù)理論體系，更好地總結(jié)教學(xué)實(shí)踐，補(bǔ)充學(xué)科教學(xué)技術(shù)研究的空白，擺脫一直以來(lái)其理論研究被邊緣化的尷尬處境，更加豐富和完善具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教育、教學(xué)理論體系，促進(jìn)“外語(yǔ)教學(xué)研究”這一學(xué)科的發(fā)展、成熟和完善。這是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)之上而又超越實(shí)踐的自覺(jué)的理論總結(jié)和升華，是認(rèn)識(shí)論意義上的學(xué)科變革。

2 信息技術(shù)與外語(yǔ)課程的整合是外語(yǔ)教育技術(shù)化范式產(chǎn)生的基礎(chǔ)

2.1 信息

信息與語(yǔ)言天生具有本質(zhì)的同一性。信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的關(guān)聯(lián)性為信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)的交融、整合提供了邏輯可能。信息技術(shù)與外語(yǔ)課程的整合成為外語(yǔ)教育技術(shù)化教學(xué)范式形成的理論依據(jù)。

2.2 技術(shù)

技術(shù)哲學(xué)視野中的外語(yǔ)教學(xué)與技術(shù)有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)，該關(guān)聯(lián)性是從技術(shù)向?qū)W科過(guò)渡的必經(jīng)之地，也是歷來(lái)研究者最易忽視的、一個(gè)必須解釋的理論盲區(qū)。

技術(shù)對(duì)教育具有革命性的影響，必須高度重視（教育部國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020）。在教育領(lǐng)域，技術(shù)不僅用于完成現(xiàn)有的模式和方法，而且要推動(dòng)技術(shù)時(shí)代的教育革新。

2.3 外語(yǔ)教學(xué)與信息技術(shù)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)性是其整合的基礎(chǔ)

信息是個(gè)多面體概念，一頭聯(lián)系著思想和社會(huì)，一頭聯(lián)系著物理的或者叫技術(shù)的世界。語(yǔ)言之所以能完成這一任務(wù)，是由語(yǔ)言符號(hào)內(nèi)部語(yǔ)言和信息之間的這些自然相關(guān)性所決定的。語(yǔ)言完成信息傳達(dá)任務(wù)的過(guò)程就是符號(hào)系統(tǒng)激活這些功能的過(guò)程，在完成激活的同時(shí)，這些語(yǔ)言本身就被賦予了“生命”，如同人具有了思想，語(yǔ)言也就變成了信息的一部分，這就是信息和語(yǔ)言的同體共生性。

語(yǔ)言和信息的關(guān)系就是形式和內(nèi)容的關(guān)系，當(dāng)形式和內(nèi)容不可分割甚至形式超越了內(nèi)容時(shí)，形式本身也就成為了信息的一種。

信息識(shí)別一般只有文字、語(yǔ)音與圖形三種形式，歸納起來(lái)主要可以分為視、聽(tīng)、說(shuō)三大功能板塊，即圖像（靜止或動(dòng)態(tài)）、文字以及聲音三個(gè)基本“譜系學(xué)”形態(tài)（程?hào)|元，2008；戴正南、黃光遠(yuǎn)，1988）。因此信息技術(shù)的表現(xiàn)形式就囊括了語(yǔ)言或語(yǔ)言教學(xué)的所有內(nèi)容，為語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)和信息技術(shù)的整合創(chuàng)造了前提條件。

佩維沃（Paivio）的雙重編碼理論認(rèn)為，人們可以通過(guò)同時(shí)用視覺(jué)和語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)信息，來(lái)增強(qiáng)信息的回憶與識(shí)別（劉儒德、趙妍等，2007；何克抗，2005）。語(yǔ)言教學(xué)技術(shù)化就是語(yǔ)言教學(xué)信息化的過(guò)程。語(yǔ)言的信息模塊、信息傳遞的技術(shù)路徑和學(xué)習(xí)者的信息接受路徑三者之間的同一性完成整個(gè)語(yǔ)言信息“族譜”基因的對(duì)比認(rèn)證，形成一個(gè)完整的信息傳遞圈，完成語(yǔ)言信息化教學(xué)過(guò)程。這就為人機(jī)“有機(jī)交匯融合”找到根據(jù)。

信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)二者在融合過(guò)程中體現(xiàn)出本體性、封閉性、信息化、整合性等特征。

語(yǔ)言教學(xué)的所有內(nèi)容、過(guò)程和環(huán)節(jié)都可以并且僅僅只需借助于信息手段完成，而不需進(jìn)行額外的物化輔助。語(yǔ)言是信息的載體，也是信息的組成部分，信息的交流和轉(zhuǎn)換，就是語(yǔ)言材料的交流和轉(zhuǎn)換，而語(yǔ)言教學(xué)就是語(yǔ)言材料信息的交換和生成的實(shí)踐活動(dòng)，因此，語(yǔ)言在這一過(guò)程中先被信息化——如文字和聲音的信息化、藝術(shù)化、技術(shù)化加工，再被交互傳達(dá)。

信息技術(shù)手段從使用功能上完全吻合了語(yǔ)言信息交際、交流的需求，能充分完成語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的任務(wù)。在這個(gè)信息化、技術(shù)化教學(xué)行為中，信息技術(shù)和信息本身產(chǎn)生良性互動(dòng)，互為本體，互為依存，成為一個(gè)完整的整體（如文字的音、畫(huà)處理），達(dá)到彼此有機(jī)整合的程度。

信息、語(yǔ)言、信息技術(shù)與語(yǔ)言教學(xué)之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)性是其相互整合的基礎(chǔ)。

2.4 信息技術(shù)與外語(yǔ)課程的整合形成外語(yǔ)教育的技術(shù)化范式

信息技術(shù)與課程整合是一種全新的教學(xué)理念，大致要經(jīng)歷三個(gè)發(fā)展階段，即計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)階段（CAI）、計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)階段（CAL）和信息技術(shù)與課程整合階段（IITC）（何克抗，2005）。

信息技術(shù)與外語(yǔ)課程的整合是基于網(wǎng)絡(luò)生態(tài)的整合。計(jì)算機(jī)不再僅僅是輔助工具，整合后的計(jì)算機(jī)系統(tǒng)成為整個(gè)課程系統(tǒng)的一個(gè)有機(jī)組成部分，從根本上改變了課程的本質(zhì)。要對(duì)課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等諸要素作系統(tǒng)的考慮和操作，也就是要用整體的、聯(lián)系的、辯證的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)、研究教學(xué)過(guò)程中各種要素之間的關(guān)系。

整合首先是技術(shù)范式形成的邏輯基礎(chǔ)。外語(yǔ)課程與信息技術(shù)有機(jī)整合的過(guò)程就是外語(yǔ)教學(xué)信息化范式形成和轉(zhuǎn)換的過(guò)程。信息技術(shù)和外語(yǔ)課程整合的直接結(jié)果就是外語(yǔ)教學(xué)新范式一外語(yǔ)教育技術(shù)范式的形成。

換言之，外語(yǔ)教育技術(shù)范式的形成過(guò)程就是信息技術(shù)與外語(yǔ)課程的整合。

2.5 信息技術(shù)與外語(yǔ)課程整合的本質(zhì)

整合有自己的技術(shù)機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是一種“基于設(shè)計(jì)的研究”。

外語(yǔ)課程的所有環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教材編寫(xiě)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等體系的內(nèi)容，都可以經(jīng)過(guò)信息技術(shù)軟硬件的加工處理，完成信息轉(zhuǎn)換和傳達(dá)過(guò)程。這一技術(shù)化過(guò)程主要并且必須表現(xiàn)為遵循教育學(xué)規(guī)律的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，否則就無(wú)法實(shí)施。

2.6 信息技術(shù)在外語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用的原則和作用

正確恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教育信息技術(shù)必須有一種基本的共同的原則，一種具備可行性的教育技術(shù)理念，理想的境界應(yīng)該是運(yùn)用技術(shù)而又看不見(jiàn)技術(shù)。要寓技術(shù)于教學(xué)之中，讓學(xué)生既運(yùn)用技術(shù)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，又沒(méi)感覺(jué)到技術(shù)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)障礙。

計(jì)算機(jī)信息技術(shù)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用非常復(fù)雜而又豐富，它既是工具，又是環(huán)境，還是手段和要素，所以其所起的作用是多種多樣的，是潛移默化的，它體現(xiàn)出一種“技術(shù)酶”的催化作用，可以滲透在外語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。信息技術(shù)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的最大的作用，是優(yōu)化外語(yǔ)教學(xué)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)，以及教材的研發(fā)和教師技能的培訓(xùn)、學(xué)生學(xué)習(xí)技巧和熟練程度的提高等各個(gè)環(huán)節(jié)。

3 外語(yǔ)教育技術(shù)范式形成和轉(zhuǎn)換的標(biāo)志——外語(yǔ)教學(xué)研究新“共同綱領(lǐng)”的發(fā)展和演變

3.1 中國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)大綱的“技術(shù)化”發(fā)展進(jìn)程

以《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》和《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》為代表的中國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)大綱的發(fā)展和演變，標(biāo)志著中國(guó)高等外語(yǔ)教學(xué)的技術(shù)化范式的形成。

首先，是基于技術(shù)化范式的外語(yǔ)教學(xué)“公共綱領(lǐng)”的頒布。

20世紀(jì)80年代設(shè)計(jì)編寫(xiě)的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》（大學(xué)理工科英語(yǔ)教學(xué)大綱修訂組編，1985）首次提到了要開(kāi)展“計(jì)算機(jī)輔英語(yǔ)教學(xué)的研究和實(shí)驗(yàn)，加強(qiáng)各種教學(xué)軟件的開(kāi)發(fā)和使用”。

1999年，教育部又推出了《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱（修訂本）》，明確提出要?jiǎng)?chuàng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，非常明確地肯定了計(jì)算機(jī)信息技術(shù)手段在大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中的積極作用和地位。

2004年，教育部高等教育司頒布《大學(xué)外語(yǔ)課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)要求》），2007年正式推出了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》正式版。大綱最為明顯的特色是，要求各地各學(xué)校“采用基于信息技術(shù)和課堂的教學(xué)模式，……各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)本校的條件和學(xué)生的英語(yǔ)水平，探索建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式，直接在局域網(wǎng)或校園網(wǎng)上進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)教學(xué)和訓(xùn)練（教育部。2007）。”

其次，是高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)（英語(yǔ)組）制定的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的頒布。新《大綱》強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)將為現(xiàn)有的教學(xué)方式和手段提供重要的補(bǔ)充（教育部，2000）。

再次，大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)具體模式的推出（圖略）。為了推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的實(shí)施，《教學(xué)要求》直接給出具體的教學(xué)模式作為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)和參考，教學(xué)模式的構(gòu)成有兩部分：基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式和基于計(jì)算機(jī)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程。

《教學(xué)要求》代表的是國(guó)家的教學(xué)意志，展現(xiàn)高等外語(yǔ)教育的戰(zhàn)略，體現(xiàn)了充分利用教育技術(shù)的哲學(xué)思想，是中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域所有教育技術(shù)專家、外語(yǔ)教育專家們多年來(lái)共同研究所達(dá)成的外語(yǔ)教學(xué)理念，是共同認(rèn)可的“信念、信條、價(jià)值觀和方法論”，為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)提供了范式轉(zhuǎn)變的充分依據(jù)和證明。

3.2 新范式的實(shí)踐過(guò)程及最終成型

從2000年《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》的頒布和2002年《教學(xué)要求》（包含草案）頒布后的幾年時(shí)間里，中國(guó)以大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)為代表的教學(xué)實(shí)踐發(fā)生了巨大的結(jié)構(gòu)性變化，外語(yǔ)教育技術(shù)范式異軍突起，成為高校外語(yǔ)教學(xué)研究的主流（下表數(shù)據(jù)包括外語(yǔ)專業(yè)和公共英語(yǔ)教學(xué)研究）。

量變促成質(zhì)變。數(shù)量的巨變，說(shuō)明2002年新“教學(xué)要求”提出以后中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)正在以驚人的速度發(fā)生著變化。這一過(guò)程的發(fā)展和成熟，深刻地體現(xiàn)了教學(xué)要求的基本指導(dǎo)精神，是對(duì)外語(yǔ)教學(xué)學(xué)科新“共同綱領(lǐng)”的積極“呼應(yīng)、反饋和證明”。它再一次用實(shí)踐證明了“教學(xué)基本要求”作為綱領(lǐng)的“共同體”性質(zhì)，也反證了基于計(jì)算機(jī)技術(shù)的信息化外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展方向的正確性（王守仁，2009）。數(shù)據(jù)事實(shí)充分表明技術(shù)化范式的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)換速度，不僅證明跨學(xué)科研究越來(lái)越靈活，也證明了中國(guó)外語(yǔ)教育技術(shù)研究領(lǐng)域的自主性、創(chuàng)新性和特色化發(fā)展。

中國(guó)外語(yǔ)教育界對(duì)基于計(jì)算機(jī)的信息化外語(yǔ)教學(xué)模式幾十年的努力研究，最終使一種外語(yǔ)教學(xué)研究的新“共同綱領(lǐng)”完成蛻變，脫穎而出。這種外語(yǔ)教學(xué)研究的技術(shù)化發(fā)展過(guò)程，就是外語(yǔ)教學(xué)學(xué)科新范式形成的過(guò)程。新范式的轉(zhuǎn)變證明高校外語(yǔ)教學(xué)研究在與信息技術(shù)整合的過(guò)程中，已經(jīng)演變成外語(yǔ)教育技術(shù)研究，并促成了一門(mén)新的學(xué)科教學(xué)論——外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生。

4 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科屬性探討：學(xué)科理論研究

4.1 學(xué)科構(gòu)建的背景和條件

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生是范式轉(zhuǎn)換的產(chǎn)物，也是學(xué)科實(shí)踐發(fā)展的自然結(jié)果和邏輯必然。它首先具備自己的邏輯起點(diǎn)。依據(jù)教育技術(shù)的產(chǎn)生思路以及外語(yǔ)教學(xué)的主體屬性，我們可以推定外語(yǔ)教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是“借助教育技術(shù)的外語(yǔ)教學(xué)”活動(dòng)。其次，具備知識(shí)基礎(chǔ)。外語(yǔ)教育的知識(shí)基礎(chǔ)，包括教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等眾多相關(guān)學(xué)科的知識(shí)。再次，學(xué)科交叉基礎(chǔ)。跨學(xué)科的研究方法，即交叉學(xué)科研究，是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)形成的動(dòng)力，也是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)形成的方法論基礎(chǔ)。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)在學(xué)科交叉研究方法的推動(dòng)下，將教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)等各門(mén)學(xué)科進(jìn)行交叉、滲透、融合，從而催生出一門(mén)新興分支學(xué)科，它是傳統(tǒng)語(yǔ)言教育研究中科學(xué)性與技術(shù)性的進(jìn)一步整合。

學(xué)科是科學(xué)知識(shí)體系的分類。一般認(rèn)為，作為一門(mén)新學(xué)科，必須具有獨(dú)立理論體系，有自己的研究對(duì)象和研究方法、學(xué)科創(chuàng)始人和代表作等。

4.2 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的理論要素

理論來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐，理論的目標(biāo)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)作出解釋。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)有自己的理論體系以及理論形成的基礎(chǔ)條件，有自己的概念、假設(shè)、變量、命題以及歸納和演繹等方法。

首先外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)有自己獨(dú)立的學(xué)科概念，如多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、信息技術(shù)與外語(yǔ)課程整合、教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)、基于計(jì)算機(jī)和課堂的教學(xué)模式等等。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究有自己的變量考察，如課堂教學(xué)中教學(xué)技術(shù)的使用、教學(xué)時(shí)間的控制、教學(xué)策略的使用、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情感的控制、學(xué)習(xí)態(tài)度的監(jiān)控等等；也有自己的許多命題和假設(shè)，關(guān)于教學(xué)任務(wù)、教學(xué)模式、教學(xué)效果等等。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究方法主要是以分析、演繹和模型理論為主。分析、歸納以及演繹主要用于解釋外語(yǔ)教育技術(shù)研究中的疑難現(xiàn)象，屬于從理論到實(shí)踐的應(yīng)用；而模型理論主要用于建構(gòu)外語(yǔ)教育技術(shù)模式，屬于從實(shí)踐到理論的推演或驗(yàn)證。從深層次考察，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)是建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)上的一門(mén)教育學(xué)科。從表面結(jié)構(gòu)來(lái)考察，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)又是一種研究語(yǔ)言教育行為的學(xué)科。

4.3 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)

語(yǔ)言學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)理論等是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。媒體學(xué)、傳播學(xué)等視聽(tīng)教學(xué)理論及行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義等是其學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)；夸美紐斯的“大教學(xué)論”、贊科夫的“發(fā)展教學(xué)理論”、巴班斯基的“最優(yōu)教學(xué)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論”、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”、布魯姆的“教育目標(biāo)分類理論”、加涅的“指導(dǎo)教學(xué)模式”等是其教學(xué)理論基礎(chǔ)；新興的多元智力理論、分布認(rèn)知理論、聯(lián)接主義理論以及生態(tài)學(xué)理論、課程整合理論等為其提供了方法論基礎(chǔ)。

4.4 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

除了上述一些理論和知識(shí)基礎(chǔ)之外，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)還深受另外一些哲學(xué)思潮的影響，如來(lái)自社會(huì)學(xué)視角、文化視角、技術(shù)視角、生態(tài)學(xué)視角等后現(xiàn)代思想。在教育技術(shù)日益進(jìn)步、教學(xué)觀念日益更新的今天，這些影響因素不斷折中、融合，成為一種具有“后現(xiàn)代主義特征”的“生態(tài)化整合”理念和模式，構(gòu)成外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究的主要理論特征。

4.5 外語(yǔ)教育技術(shù)的概念界定

外語(yǔ)教育技術(shù)的定義與教育技術(shù)的定義將保持理論內(nèi)核上的一致性。

外語(yǔ)教育技術(shù)就是在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，以教育信息技術(shù)為手段，以教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等理論為指導(dǎo)，以語(yǔ)言教學(xué)為目標(biāo)，通過(guò)創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源，以及提高外語(yǔ)教師和學(xué)生的教育信息技術(shù)素養(yǎng)等手段，來(lái)促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)和改善外語(yǔ)學(xué)習(xí)績(jī)效的理論研究和實(shí)踐探索活動(dòng)。

外語(yǔ)教育技術(shù)作為一門(mén)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有如下本質(zhì)和特點(diǎn)：外語(yǔ)教育技術(shù)是教育技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)理論相結(jié)合的一門(mén)跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐和理論探索活動(dòng)。因此，外語(yǔ)教育技術(shù)是一種語(yǔ)言教學(xué)研究方法或范式，而不是一類技術(shù)形態(tài)。

外語(yǔ)教育技術(shù)是創(chuàng)造、使用和管理外語(yǔ)教育資源和教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐活動(dòng)，這一活動(dòng)的本質(zhì)過(guò)程是信息技術(shù)與外語(yǔ)課程的整合，是外語(yǔ)教學(xué)全過(guò)程——從教材、教法、課堂、教師、學(xué)生到教學(xué)內(nèi)容的整合。

整合的具體體現(xiàn)和過(guò)程，就是基于教育信息技術(shù)的外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)，而不單純是教育信息技術(shù)的研發(fā)。

整合的目的是改善和提高外語(yǔ)教學(xué)效率。

整合的原則和標(biāo)準(zhǔn)，如前所述，是最優(yōu)化地利用技術(shù)，是看不見(jiàn)技術(shù)的隱性整合。

4.6 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的定義和屬性

外語(yǔ)教育技術(shù)是為了促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。但是孤單、割裂、自發(fā)和零碎的外語(yǔ)教育技術(shù)實(shí)踐并不是科學(xué)。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)是關(guān)于外語(yǔ)教育技術(shù)研究的一門(mén)學(xué)問(wèn)，是由關(guān)于外語(yǔ)教育技術(shù)的一系列概念、原理和方法等構(gòu)成的，能反映外語(yǔ)教育技術(shù)內(nèi)在規(guī)律并且具有嚴(yán)密邏輯性的一門(mén)新興學(xué)科知識(shí)體系，是一種教育學(xué)性質(zhì)的綜合性應(yīng)用學(xué)科，又是一種應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)性質(zhì)的綜合應(yīng)用學(xué)科。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)是眾多學(xué)科綜合發(fā)展的產(chǎn)物，哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、人本主義和生態(tài)學(xué)等理論是其學(xué)科理論基礎(chǔ)，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等信息技術(shù)則是其重要組成要素。外語(yǔ)教育技術(shù)實(shí)踐中對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐，是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究的基本內(nèi)容。

從學(xué)科歸屬上考察，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)具有復(fù)雜的屬性。首先，外語(yǔ)教育技術(shù)具有自然科學(xué)的屬性；其次，還有其社會(huì)科學(xué)屬性。除此之外，外語(yǔ)教育技術(shù)還具有人文學(xué)科的基本屬性。其行動(dòng)性研究方法和課程設(shè)計(jì)本質(zhì)使其具有極強(qiáng)烈的人文色彩。

外語(yǔ)教育技術(shù)的發(fā)展成就證明，它是一門(mén)較成熟的教學(xué)方法論。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)有自己的研究對(duì)象和方法論，有自己的理論體系，已經(jīng)初步具有一門(mén)學(xué)科的雛形。

5 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)主要理論模型的構(gòu)建

構(gòu)建外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的理論框架和學(xué)科體系，是外語(yǔ)教學(xué)研究發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。外語(yǔ)教育技術(shù)的學(xué)科綜合性滲透了語(yǔ)言、教育及科學(xué)的普遍性哲學(xué)原理，深刻影響著語(yǔ)言教育理論體系的構(gòu)建。

本論綱從比較宏觀的學(xué)科發(fā)展高度來(lái)展示外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科框架和理論模型，從文獻(xiàn)學(xué)角度探尋、剖析外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的理論構(gòu)建思路。

5.1 基于文獻(xiàn)的外語(yǔ)教育技術(shù)研究理論發(fā)展脈絡(luò)考察

國(guó)內(nèi)學(xué)者程?hào)|元等（2008）都早已從教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科視角，梳理了外語(yǔ)“教學(xué)技術(shù)”的基本理論框架。

Sasha等（2004）、Robert J.（2007）認(rèn)為作為外語(yǔ)教育技術(shù)的CALL是一種基于設(shè)計(jì)的研究，基本上指出了外語(yǔ)教育技術(shù)研究的本質(zhì)屬性；Robea Debski（2003）則進(jìn)一步指明CALL作為一門(mén)學(xué)科（as an academic discipline）的定位和發(fā)展方向。

顧日國(guó)（2005）提出了教育生態(tài)模型，把“傳統(tǒng)的校園稱為校園教育生態(tài)環(huán)境，把通過(guò)計(jì)算機(jī)局域網(wǎng)或廣域網(wǎng)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境稱為虛擬教育生態(tài)環(huán)境?！?/p>

張紅玲等（2007）搭建了網(wǎng)絡(luò)外語(yǔ)教學(xué)的基本模型，梳理了理論基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)外語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)要素以及教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)理論。

張祖忻（2008）提出了構(gòu)建學(xué)科理論體系和搭建學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的基本思路。他認(rèn)為外語(yǔ)教育技術(shù)的核心是教學(xué)設(shè)計(jì)。他勾畫(huà)了外語(yǔ)教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)和學(xué)術(shù)思想的范圍，并列舉出外語(yǔ)教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的主要范疇和知識(shí)基礎(chǔ)，為本領(lǐng)域的知識(shí)的組織提供了一個(gè)框架。他認(rèn)為：外語(yǔ)教育技術(shù)“是一類提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的創(chuàng)新實(shí)踐，是一門(mén)應(yīng)用知識(shí)和發(fā)展知識(shí)的新興學(xué)科”（張祖忻，2008）。

顧日國(guó)的教育生態(tài)模型架構(gòu)、張祖忻關(guān)于外語(yǔ)教育技術(shù)核心的確認(rèn)，以及張紅玲的網(wǎng)絡(luò)外語(yǔ)教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)研究等，都站在教育技術(shù)學(xué)的立場(chǎng)為外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)和學(xué)科建構(gòu)打開(kāi)了一扇研究窗口，作為一種學(xué)科的理論鋪墊，為外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)生態(tài)化整合理論的產(chǎn)生打下了基礎(chǔ)。

5.2 生態(tài)化整合理論的構(gòu)建

Warschauer（1996）把計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)劃分為三個(gè)階段，即行為主義階段（behavioristic）、交際法階段（communicative）和目前的整合法階段（integrative）；Bax（2003）從另一維度將這三個(gè)階段分別命名為受限制的（restricted）、開(kāi)放的（open）以及整合的（integrated）（莫錦國(guó)，2009）。國(guó)內(nèi)教育技術(shù)研究者也把教育技術(shù)的發(fā)展分為三個(gè)清晰的階段：第一階段是技術(shù)媒體觀。第二階段是技術(shù)的認(rèn)知工具觀，本階段的表現(xiàn)形式是信息技術(shù)化學(xué)科教學(xué)，即課程整合。第三階段就是技術(shù)的生態(tài)觀。前兩個(gè)階段都是針對(duì)個(gè)體來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，生態(tài)觀則從技術(shù)與人的共生關(guān)系來(lái)考察。技術(shù)促進(jìn)了人與人之間關(guān)系的變化，隨著普適計(jì)算技術(shù)的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，技術(shù)將融入到我們的學(xué)習(xí)和生活的各種空間中。教學(xué)中的信息技術(shù)將像黑板和粉筆一樣融入日常教學(xué)中，形成一個(gè)良好的信息生態(tài)（余勝泉，2011），即教育生態(tài)。“教育生態(tài)信息觀”要求教育信息化不再局限于技術(shù)方面，而越來(lái)越重視人、信息、技術(shù)、教育實(shí)踐活動(dòng)以及人與信息環(huán)境之間的相互關(guān)系，建立和構(gòu)建起一種創(chuàng)新性的生態(tài)圈或者學(xué)習(xí)文化。

陳堅(jiān)林（2010）經(jīng)過(guò)多年的探索，構(gòu)建了一個(gè)綜合計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究的生態(tài)學(xué)研究觀點(diǎn)及課程整合的理論體系（以下簡(jiǎn)稱“生態(tài)化整合”）。

所謂生態(tài)化整合理論，是指基于生態(tài)學(xué)研究理論和信息技術(shù)與課程整合研究方法而提出來(lái)的一種“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與外語(yǔ)課程生態(tài)化整合”的理論體系。它包含基本理論框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）兩部分內(nèi)容。其基本理論認(rèn)為：信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)課程整合改變了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)中課程的構(gòu)成模式、計(jì)算機(jī)在課程中的地位、教師中心的傳統(tǒng)模式、教材的結(jié)構(gòu)、教學(xué)要素等教學(xué)系統(tǒng)和環(huán)境，外語(yǔ)課程各環(huán)節(jié)產(chǎn)生許多變化和失調(diào)現(xiàn)象，因此要依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，考察教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素與周圍環(huán)境的相互關(guān)系、作用和影響，研究各種教學(xué)現(xiàn)象及其成因，探討外語(yǔ)教學(xué)生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律，對(duì)外語(yǔ)課程系統(tǒng)進(jìn)行分析、建構(gòu)，探索出一種使外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)入“兼容、動(dòng)態(tài)、良性發(fā)展軌道”的科學(xué)發(fā)展思路。

生態(tài)化整合理論是在信息技術(shù)與課程整合研究方法以及生態(tài)學(xué)研究理論基礎(chǔ)上形成的一種較為新穎的綜合性理論體系，既是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的基本學(xué)科研究思想，又是一種跨學(xué)科的研究方法，基本上代表了目前國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教育技術(shù)理論研究的最新成就。

6 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容

6.1 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象

外語(yǔ)教育技術(shù)的研究對(duì)象不是技術(shù)本身，而是在外語(yǔ)教育中運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的理論和方法。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)其實(shí)是一種特殊的方法論或?qū)W科教學(xué)論。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象是一種基于技術(shù)使用理念的外語(yǔ)教學(xué)資源和教學(xué)過(guò)程的整合過(guò)程。這一過(guò)程最終表現(xiàn)為現(xiàn)代外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)。

外語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該處理好幾個(gè)教學(xué)要素之間的關(guān)系。從哲學(xué)的“價(jià)值關(guān)系學(xué)說(shuō)”來(lái)考察，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)所研究的不是具體的技術(shù)個(gè)體，而是技術(shù)個(gè)體與外語(yǔ)課程各要素之間的關(guān)系。因此，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象，就是計(jì)算機(jī)信息技術(shù)在與外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源各要素整合進(jìn)程中所建立的各種生態(tài)化關(guān)系：

首先是技術(shù)與語(yǔ)言的關(guān)系。教育學(xué)理論和教學(xué)目的決定語(yǔ)言和技術(shù)之間的關(guān)系。語(yǔ)言是教學(xué)的目的，在一定程度上，技術(shù)也是教學(xué)目的的一部分。

其次是技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系。技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造、教育資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)內(nèi)容和課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程的管理、教學(xué)效果的評(píng)估等方面。

最后是技術(shù)與教學(xué)主體的關(guān)系。教育技術(shù)與教師和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，是工具和工具使用者的關(guān)系，是被動(dòng)和主動(dòng)的關(guān)系，技術(shù)既是教學(xué)的工具，也是教學(xué)的背景和內(nèi)容。

語(yǔ)言、教學(xué)、技術(shù)、教育者、學(xué)習(xí)者互相之間構(gòu)成一個(gè)相互需要、相互促進(jìn)、互為依存的關(guān)系，任何一個(gè)要素都不是絕對(duì)地控制另一個(gè)要素，只有互為依存才能和諧存在和發(fā)展，這正是外語(yǔ)教育技術(shù)理想的生態(tài)化境界。

6.2 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究?jī)?nèi)容

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象的具體表現(xiàn)就是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究?jī)?nèi)容。

從教育技術(shù)學(xué)的定義來(lái)分析，外語(yǔ)教育技術(shù)有兩大研究?jī)?nèi)容：技術(shù)化的外語(yǔ)教學(xué)資源和技術(shù)化的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程。

從學(xué)科視角概括，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究?jī)?nèi)容包括外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論、專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、教材編寫(xiě)等學(xué)科內(nèi)部要素，以及外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生背景、學(xué)科地位、學(xué)科發(fā)展、學(xué)科政策、現(xiàn)實(shí)意義以及與其他學(xué)科的關(guān)系等外部因素。

從研究?jī)?nèi)容的相互影響來(lái)看，根據(jù)上述語(yǔ)言與技術(shù)的關(guān)系，有基于語(yǔ)言研究的技術(shù)，也有基于技術(shù)衍變的語(yǔ)言。

從教學(xué)要素來(lái)考察，還有教師的信息技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)生的應(yīng)用技能，以及教材的信息化、立體化編寫(xiě)等內(nèi)容。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科構(gòu)建的重要基礎(chǔ)之一。

7 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的方法論探索

7.1 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科方法論

方法論是人們用一定的世界觀去認(rèn)識(shí)世界和改造世界的根本原則和根本方法，簡(jiǎn)單講就是關(guān)于方法的理論。從哲學(xué)上理解，一定的方法論反映一定的世界觀，一定的世界觀決定了一定的方法論。學(xué)科方法論是指導(dǎo)該學(xué)科實(shí)踐研究的基本觀點(diǎn)，是該學(xué)科理論思想的具體體現(xiàn)。方法論是一種認(rèn)識(shí)論，而不是一種實(shí)踐層面的方法或技巧。因此方法論和方法是兩個(gè)不同的范疇。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的方法論是指導(dǎo)外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科研究和學(xué)科發(fā)展的理論、觀點(diǎn)或思想。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的方法論不等同于外語(yǔ)教學(xué)法。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)有自己的理論思想作指導(dǎo)，就會(huì)有自己的教學(xué)觀，也會(huì)產(chǎn)生自己相應(yīng)的方法論和各種研究方法。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)方法論應(yīng)該包含思想基礎(chǔ)以及研究方法。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)方法論和所有的方法論一樣，都屬于哲學(xué)范疇，離不開(kāi)哲學(xué)的指導(dǎo)。

既能整合各種教學(xué)資源和教學(xué)過(guò)程，又能體現(xiàn)科學(xué)性、技術(shù)性、人文性的外語(yǔ)教學(xué)新元素、新理念、新思想和新方法，是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)獨(dú)有的生態(tài)化整合思想，也是外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的特色學(xué)科理論。這種生態(tài)化整合思想指導(dǎo)下的學(xué)科發(fā)展觀，是指導(dǎo)外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究方法的重要指導(dǎo)思想，是關(guān)于外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究方法的理論，即“外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)方法論”。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論與該學(xué)科的方法論體現(xiàn)著邏輯上的一致性。

7.2 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究方法——基于設(shè)計(jì)的研究

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)汲取了教育技術(shù)學(xué)及外語(yǔ)教學(xué)諸多有效學(xué)科研究方法的精華。外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究方法有兩種趨向：一種是“向后看的”評(píng)價(jià)性研究，這是一種靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)研究，是注重結(jié)果分析和理論總結(jié)的研究方法，是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“學(xué)后”分析的研究范式；另一種是“面向未來(lái)”的行動(dòng)性研究，這是一種動(dòng)態(tài)的、形成性、探究式和構(gòu)建式研究，是設(shè)計(jì)、實(shí)踐、修改、提高式的研究方法，是一種為學(xué)習(xí)者提供“學(xué)中”幫助的研究范式，而不單純是研究方法。除了各種實(shí)證研究、哲學(xué)思辨研究和人文主義研究（張文蘭、劉俊生，2007）等研究范式之外，當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域最近又產(chǎn)生一種較新穎的多元綜合研究方法，這就是基于上述行動(dòng)性研究理念的“基于設(shè)計(jì)的研究”（designbased research，DBR），并且這一研究形式已經(jīng)變成“正在興起的學(xué)習(xí)研究新范式”（楊南昌，2007）。

基于設(shè)計(jì)的研究其實(shí)是一種整合性研究方法。它以生態(tài)化理念整合了多種研究方法的精神內(nèi)核；其次，在當(dāng)今真實(shí)性學(xué)習(xí)情景變化多端的情況下，它能以生態(tài)學(xué)理念整合多種研究要素：以行動(dòng)研究的立場(chǎng)，動(dòng)態(tài)地、多層面地驗(yàn)證、調(diào)整、修改和完善一種潛在的學(xué)習(xí)理論、模式或方法。這是一種能動(dòng)的、鮮活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外還因?yàn)?，基于設(shè)計(jì)的研究整合了外語(yǔ)教育技術(shù)的多種教學(xué)因素和教學(xué)環(huán)節(jié)。最后，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)是一個(gè)跨學(xué)科的科學(xué)體系。基于設(shè)計(jì)的研究整合了眾多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，使語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等各學(xué)科知識(shí)，以及教師和學(xué)生的知識(shí)素養(yǎng)等參數(shù)，為基于設(shè)計(jì)的研究提供了豐富的數(shù)據(jù)和理論修正的可能。

基于設(shè)計(jì)的研究聽(tīng)起來(lái)更像是一種策略的設(shè)計(jì)而不是方法的研究，這種面向未來(lái)的基于行動(dòng)的策略性研究是教學(xué)研究的真正內(nèi)涵?；谠O(shè)計(jì)的研究是一種真實(shí)學(xué)習(xí)情境中長(zhǎng)期的、宏觀的理論驗(yàn)證和修復(fù)的方法建構(gòu)過(guò)程，不是一種細(xì)微、瑣碎和孤單的細(xì)節(jié)性設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)?；谠O(shè)計(jì)的研究還必須依賴于眾多獨(dú)立研究方法的幫助和支持，作為方法組群，共同支持基于設(shè)計(jì)的行動(dòng)性研究方法的開(kāi)展?；谠O(shè)計(jì)的研究“是教育技術(shù)學(xué)核心研究取向，它將成為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域有潛力的、具有學(xué)科自身特色的研究方法論之一”（焦建利，2008），也必將成為外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的代表性研究方法。

8 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)建設(shè)及發(fā)展雛形

8.1 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生的幾個(gè)現(xiàn)實(shí)性標(biāo)志因素

按照對(duì)科學(xué)構(gòu)建的一般理解，除了學(xué)科理論要素之外，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生也必須具備幾個(gè)現(xiàn)實(shí)條件，同時(shí)也是其產(chǎn)生的標(biāo)志性因素，那就是作為學(xué)術(shù)研究平臺(tái)的專業(yè)期刊、研究群體即研究力量，以及作為學(xué)術(shù)研究實(shí)踐活動(dòng)的專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議等。

8.1.1 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究平臺(tái)

《外語(yǔ)電化教學(xué)》期刊成為中國(guó)外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究的核心平臺(tái)，通過(guò)論文、會(huì)議、科研項(xiàng)目、開(kāi)設(shè)講座、成立組織等活動(dòng)凝聚研究力量、匯聚整合資源。不僅在學(xué)術(shù)上，而且在教學(xué)實(shí)踐上促進(jìn)了外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究的長(zhǎng)足進(jìn)步和持續(xù)發(fā)展。

8.1.2 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究群體

在中國(guó)高等外語(yǔ)教育領(lǐng)域，有幾批學(xué)術(shù)力量在從事外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究。

第一批是高校外語(yǔ)教育領(lǐng)域的教育技術(shù)管理人員，也就是原來(lái)大學(xué)外語(yǔ)院系的電教室或語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室管理人員。這一批研究力量也是中國(guó)外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究的基礎(chǔ)組成部分，屬于技術(shù)研發(fā)和管理學(xué)派。

第二批外語(yǔ)教育技術(shù)力量，來(lái)自當(dāng)前全國(guó)教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)院系的培養(yǎng)系統(tǒng)，有教育技術(shù)學(xué)教師、學(xué)生、研究機(jī)構(gòu)和期刊編輯人員等，屬于教育技術(shù)理論學(xué)派，主張學(xué)科建設(shè)和課程設(shè)計(jì)。

第三批力量，是來(lái)自外語(yǔ)教育學(xué)科本領(lǐng)域內(nèi)的研究者。他們主要是外語(yǔ)教學(xué)研究專業(yè)的教師和研究生。是構(gòu)成外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究的一批新興力量，多數(shù)屬于應(yīng)用學(xué)派，是銜接和溝通上述兩個(gè)學(xué)派、體驗(yàn)和履行外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)研究理念的骨干力量。

8.1.3 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的研究組織

指的是各種學(xué)術(shù)團(tuán)體或?qū)W科組織。如中國(guó)教育技術(shù)協(xié)會(huì)外語(yǔ)專業(yè)委員會(huì)；各省市教育技術(shù)學(xué)會(huì)的外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)分會(huì)；還有新成立的China CALL（中國(guó)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)）等。

8.1.4 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)會(huì)議

首先是指國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類主要學(xué)術(shù)期刊所舉辦的專題學(xué)術(shù)研討會(huì)，比如《外語(yǔ)電化教學(xué)》連續(xù)、定期舉辦的大規(guī)模的外語(yǔ)教育技術(shù)主題會(huì)議。其次是各類協(xié)會(huì)、機(jī)構(gòu)主辦的大量的分散的相關(guān)主題會(huì)議，主要分為各級(jí)協(xié)會(huì)、各種學(xué)術(shù)組織、出版社甚至有關(guān)教育部門(mén)主辦的各種會(huì)議。

8.2 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)課程體系與人才培養(yǎng)

8.2.1 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)作為學(xué)科和專業(yè)的建設(shè)實(shí)踐

在高等院校外語(yǔ)院系里，外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)在教學(xué)需求的推動(dòng)下，產(chǎn)生了專業(yè)和課程建設(shè)的萌芽。主要分為兩個(gè)層次。

第一是本科層次。指普通高校本科外語(yǔ)教育（師范）專業(yè)建設(shè)中開(kāi)設(shè)外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)課程的嘗試。如部分重點(diǎn)師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院教育技術(shù)學(xué)課程的設(shè)置。

第二是研究生層次。指碩士學(xué)位培養(yǎng)階段的外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科和專業(yè)建設(shè)。如部分師范大學(xué)和重點(diǎn)外國(guó)語(yǔ)大學(xué)外語(yǔ)教育碩士課程中的教育技術(shù)“專業(yè)必修課”和“專業(yè)選修課”的開(kāi)設(shè)。

8.2.2 外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)劃分、人才培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置構(gòu)想

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的人才培養(yǎng)任務(wù)主要落實(shí)到兩個(gè)領(lǐng)域、一個(gè)目標(biāo)。兩個(gè)領(lǐng)域是指外語(yǔ)專業(yè)和教育學(xué)專業(yè)，即一個(gè)是外語(yǔ)專業(yè)的外語(yǔ)教育（師范）方向，一個(gè)是教育專業(yè)外語(yǔ)教學(xué)論方向；一個(gè)目標(biāo)是指兩個(gè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)都是培養(yǎng)合格的現(xiàn)代化外語(yǔ)教學(xué)師資力量。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的師資培養(yǎng)，應(yīng)該面向兩個(gè)層次，一個(gè)是中小學(xué)外語(yǔ)基礎(chǔ)教育（包括嬰幼兒外語(yǔ)教育），另一個(gè)是大學(xué)外語(yǔ)教育。

高校師范外語(yǔ)（教育）專業(yè)，以及高校外語(yǔ)碩士、尤其是博士研究生培養(yǎng)課程體系里面，有必要增加“外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)課程，這樣可以切實(shí)地提高廣大中小學(xué)外語(yǔ)教師和高等院校一般外語(yǔ)教師的教育信息技術(shù)素養(yǎng)以及外語(yǔ)教學(xué)、科研水平。

外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的課程設(shè)置，首先急需要一套自成理論體系的綜合性教材，作為外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)課程。目前的課程設(shè)置目標(biāo)是需要對(duì)外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究對(duì)象和研究方法等理論框架進(jìn)行繼續(xù)挖掘和充實(shí)。

其次，作為一門(mén)學(xué)科的課程設(shè)置，還需要有與專業(yè)基礎(chǔ)理論課相配套的其它實(shí)踐性課程，比如語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言技術(shù)軟件、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與外語(yǔ)教學(xué)、實(shí)驗(yàn)室操作、課件制作、機(jī)助翻譯軟件、機(jī)助寫(xiě)作與作文自動(dòng)評(píng)分、機(jī)助測(cè)試、數(shù)理統(tǒng)計(jì)與語(yǔ)言分析等等，以盡快適應(yīng)外語(yǔ)教學(xué)更加復(fù)雜化的要求。

9 結(jié)論

信息技術(shù)的進(jìn)步、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，逼迫教育方式不得不進(jìn)行相應(yīng)的變革。傳統(tǒng)理念下人工傳遞知識(shí)的教學(xué)方式，已經(jīng)很難完成大規(guī)模、高要求的復(fù)雜語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)?；谛畔⒓夹g(shù)、教育技術(shù)、教育學(xué)、心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等知識(shí)和學(xué)科基礎(chǔ)的跨學(xué)科的外語(yǔ)教育技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。

篇8

[關(guān)鍵詞]CTCL；學(xué)習(xí)者：基本構(gòu)想：初步研究

[中圖分類號(hào)]G434

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672-0008(2012)02-0003-12

一、引言

19世紀(jì)末幻燈、無(wú)聲電影等媒體被應(yīng)用于教育。拉開(kāi)了教育技術(shù)學(xué)研究的序幕。由于媒體或者媒體技術(shù)在該學(xué)科中的地位，關(guān)注新媒體教育應(yīng)用成為教育技術(shù)學(xué)研究中一個(gè)明顯的傾向。隨著研究的深入與技術(shù)的發(fā)展，教育技術(shù)學(xué)研究者開(kāi)始將技術(shù)應(yīng)用到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情境中，信息技術(shù)與課程整合成為上世紀(jì)90年代以來(lái)一直延續(xù)至今的教育技術(shù)學(xué)研究熱點(diǎn)。

近年來(lái)，一些教育技術(shù)學(xué)研究者開(kāi)始關(guān)注“學(xué)習(xí)者”這一要素。我們?cè)浴峨娀逃芯俊泛汀吨袊?guó)電化教育》兩刊2006-2008年的1767篇論文作為研究材料，對(duì)我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象及發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，在這1767篇論文中。以“學(xué)習(xí)者”作為研究對(duì)象的僅占10.3％，其余89.7％則多為教育教學(xué)系統(tǒng)研發(fā)、教育技術(shù)學(xué)理論等未涉及學(xué)習(xí)者的研究。而根據(jù)《日本教育工學(xué)會(huì)論文雜志》，日本這三年內(nèi)以“學(xué)習(xí)者”為研究對(duì)象的教育技術(shù)學(xué)研究論文約占66.7％。《電化教育研究》和《中國(guó)電化教育》是我國(guó)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域辦刊最早、也是最有影響力的兩本雜志，在這兩本雜志上刊載的論文在一定程度上反映了我國(guó)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究趨勢(shì)。因此，上述數(shù)據(jù)也在一定程度上反映出我國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究雖然已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)者，但對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注尚不充分。南國(guó)農(nóng)先生指出：“成功的電教……要從學(xué)生出發(fā)。教是為了學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。電教工作，不論是設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用和管理教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源都要從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)?！迸秱冋J(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)學(xué)習(xí)者的充分關(guān)注不僅是不可或缺的，而且應(yīng)是深層次的。

基于上述問(wèn)題，我們嘗試探索一種新的教育技術(shù)學(xué)研究范式——“CTCL”(CTCL為Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母縮寫(xiě))，使其既能反映出教育技術(shù)學(xué)本身的方法屬性，又能在文化的視野下充分體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)研究不僅對(duì)技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注，同時(shí)也對(duì)學(xué)習(xí)者深層次的充分關(guān)注。

二、CTCL的基本構(gòu)想

這里將結(jié)合我們對(duì)CTCL的思考與認(rèn)識(shí)過(guò)程，對(duì)該研究范式的形成進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹。并對(duì)該研究范式的各要素及其關(guān)系進(jìn)行初步解讀。

(一)CTCL的形成

我們認(rèn)為，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)研究存在兩種較為成熟的基本范式，一種是關(guān)注媒體教育應(yīng)用(以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用為代表)的研究范式，我們稱之為“媒體”范式，另一種是將信息技術(shù)與課程整合的研究范式，我們稱之為“整合”范式。

在“媒體”研究范式中，眾多研究者關(guān)注媒體應(yīng)用，開(kāi)展了大量有價(jià)值的研究，如我國(guó)學(xué)者陳麗等人開(kāi)展的遠(yuǎn)程教育研究，徐福蔭等人開(kāi)展的電視媒體研究，張舒予等人開(kāi)展的視覺(jué)文化及媒介素養(yǎng)研究，王陸等人在基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展COP項(xiàng)目中的相關(guān)研究，國(guó)外學(xué)者生田孝至等人開(kāi)展的兒童對(duì)媒體的態(tài)度研究，我國(guó)青年學(xué)者吳鵬澤開(kāi)展的中日學(xué)生對(duì)媒體態(tài)度的比較研究及提高媒體素養(yǎng)的策略研究等。此外，國(guó)內(nèi)外還有很多學(xué)術(shù)組織，如美國(guó)新媒體聯(lián)盟(New Media Consortium)、日本教育媒體學(xué)會(huì)(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本視聽(tīng)覺(jué)教育協(xié)會(huì)(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在組織本團(tuán)體開(kāi)展媒體教育應(yīng)用的研究。把新媒體、新技術(shù)應(yīng)用到教育中是“媒體”研究范式的突出特征。近幾年，一些學(xué)者致力于將云計(jì)算技術(shù)、電子書(shū)包、iPad、iPhone等新技術(shù)第一時(shí)間應(yīng)用到教育中。力求為改善學(xué)習(xí)條件提供新的契機(jī)。如祝智庭等人開(kāi)展的數(shù)字布魯姆本土化研究等。

技術(shù)“因具備信息傳播屬性而被用于教育”到研究者“將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教一種技術(shù)再到成立專業(yè)學(xué)術(shù)組織的階段，通過(guò)研究、算法、人工智能、數(shù)據(jù)庫(kù)學(xué)的過(guò)程來(lái)營(yíng)造一種信息化教學(xué)環(huán)境”，在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域中，“整合”范式逐漸顯現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者何克抗、李克東、王本中等人[13114115l從1994年開(kāi)始將計(jì)算機(jī)技術(shù)、現(xiàn)代教育理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、語(yǔ)文教育的需求等方面進(jìn)行統(tǒng)合。在中小學(xué)開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗(yàn)。2000年，在“四結(jié)合”研究成果的基礎(chǔ)上，何克抗等人又開(kāi)展了“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)”，先后在700多所試驗(yàn)學(xué)校開(kāi)展了廣泛的實(shí)踐研究，產(chǎn)生了許多寶貴的研究成果。我們從改善學(xué)習(xí)的效果、效益、效率三個(gè)方面考量國(guó)內(nèi)外信息技術(shù)與課程整合的研究，數(shù)據(jù)表明，這些研究是有效果的，如日本學(xué)者清水康敬等人對(duì)在課堂中使用ICT對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的改善進(jìn)行了實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)積極性等方面，使用ICT的課堂，其學(xué)生的主觀題測(cè)試得分高于不使用ICT的課堂的學(xué)生。然而，從改善學(xué)習(xí)的效益和效率來(lái)看，“整合”范式下開(kāi)展的研究在投入、產(chǎn)出比方面，似乎并不總是樂(lè)觀的。以美國(guó)為例，何克抗指出：“盡管美國(guó)早就在中小學(xué)建立了良好的信息技術(shù)環(huán)境(例如。1999年美國(guó)中小學(xué)就已經(jīng)是基本實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化的‘網(wǎng)絡(luò)年’，到2001年美國(guó)中小學(xué)已有99％聯(lián)網(wǎng)，2003年美國(guó)中小學(xué)生與電腦比例已達(dá)到5：1)，為實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合創(chuàng)造了良好條件，但是他們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量并未因此有明顯的提升。”

我們對(duì)上述兩種范式進(jìn)行思考，產(chǎn)生了如下疑問(wèn)：如果說(shuō)教育技術(shù)學(xué)是為了促進(jìn)人的發(fā)展，歸根結(jié)底是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，那么教育技術(shù)學(xué)研究倘若重在關(guān)注媒體應(yīng)用，或者重在將信息技術(shù)與課程整合，而不去深層次地、充分地關(guān)注學(xué)習(xí)者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?換言之，到底誰(shuí)在學(xué)習(xí)?在教育技術(shù)學(xué)研究中。如果忽視了學(xué)習(xí)的主體——“學(xué)習(xí)者”，研究是不是很可能會(huì)陷入只見(jiàn)技術(shù)不見(jiàn)人、投入產(chǎn)出不成比例的尷尬境地?美國(guó)《2011 Horizon報(bào)告》指出，四到五年后，學(xué)習(xí)分析將成為以教育為主的組織機(jī)構(gòu)使用的主流技術(shù)，進(jìn)行學(xué)習(xí)分析的目標(biāo)是使教師和學(xué)校根據(jù)每個(gè)到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。從這種開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)者的態(tài)勢(shì)，我們不難看出：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)，“教育技術(shù)學(xué)研究”：應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)習(xí)者。

近年來(lái)，一些教育技術(shù)學(xué)研究已經(jīng)在一定程度上呈現(xiàn)出

關(guān)注學(xué)習(xí)者的態(tài)勢(shì)，然而對(duì)學(xué)習(xí)者關(guān)注到什么程度，也是值得思考的問(wèn)題。當(dāng)前，適應(yīng)性學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的四大熱點(diǎn)問(wèn)題之一，這足以說(shuō)明它對(duì)學(xué)生的深層次關(guān)注是必要的?！懊襟w”及“整合”范式下開(kāi)展的研究不可避免地提到了學(xué)習(xí)者，但是這些研究對(duì)于學(xué)習(xí)者的關(guān)注，似乎并未找到一個(gè)很好的切入點(diǎn)，即對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)照往往是淺顯的。我們認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注，應(yīng)該從系統(tǒng)的角度著眼，將其置于一個(gè)包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、技術(shù)等要素的關(guān)系網(wǎng)中，從內(nèi)隱、外顯兩個(gè)角度深層次地去考察，對(duì)于這兩個(gè)角度，本文將在后面詳細(xì)闡述。

筆者之一董玉琦于1993年至1998年先后以進(jìn)修教師、研究生和外國(guó)研究員的身份在日本學(xué)習(xí)和研究，主要開(kāi)展課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的情緒變化的系列研究，并對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)心理進(jìn)行了較為深入的考察。在此后學(xué)習(xí)與研究教育技術(shù)學(xué)的過(guò)程中，逐漸感悟到結(jié)合特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者的心理等進(jìn)行深層次關(guān)注的必要性。自此，在教育技術(shù)學(xué)的研究中。將技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合(TCL)的最初設(shè)想便基本成形。

同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)在教育技術(shù)學(xué)研究中，能夠體現(xiàn)技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合(TCL)的研究已初見(jiàn)端倪，例如我國(guó)學(xué)者徐曉東等人開(kāi)展了計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作概念轉(zhuǎn)變研究，又如我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者佘曉清等人開(kāi)展了利用SCCR數(shù)字學(xué)習(xí)系統(tǒng)輔助學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的研究等。

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展不斷地印證了文化在教育技術(shù)學(xué)研究中的重要作用。從“學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強(qiáng)化”這種呆板的論調(diào)到“學(xué)習(xí)是參與和交往”這種關(guān)注學(xué)習(xí)情境的新觀念，使得文化在教育技術(shù)研究中的地位愈發(fā)凸顯出來(lái)。由此，“TCL”進(jìn)一步發(fā)展為“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)視野下，將技術(shù)(Technology，T)、學(xué)習(xí)內(nèi)容(Content，C)、學(xué)習(xí)者(Learner，L)相統(tǒng)合的教育技術(shù)學(xué)研究新范式，亦可簡(jiǎn)稱為“學(xué)習(xí)”范式，從而形成了教育技術(shù)學(xué)研究從“媒體”到“整合”再到“學(xué)習(xí)”的范式的演進(jìn)過(guò)程。

(二)CTCL各要素解析

如前所述，CTCL關(guān)注的是技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、文化四個(gè)要素。

對(duì)于技術(shù)(T)，劉美鳳在《廣義教育技術(shù)定位的確立》一文中，將基本的技術(shù)構(gòu)成分成物質(zhì)的和非物質(zhì)的，并稱為“物化形態(tài)”和“智能形態(tài)”的技術(shù)。我們提出的CTCL中的技術(shù)(T)沿用了此劃分。所以，此處的“技術(shù)(T)”包括以計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為代表的信息技術(shù)及其產(chǎn)品(如軟件、平臺(tái)、工具等)，即“物化形態(tài)”的技術(shù)，也包括以績(jī)效技術(shù)為核心的、以追求系統(tǒng)優(yōu)化為目標(biāo)的“智能形態(tài)”技術(shù)。在此基礎(chǔ)上，CTCL特別關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中向問(wèn)題解決的優(yōu)化功能發(fā)展，是“學(xué)習(xí)者”通過(guò)技術(shù)的使用改善“學(xué)習(xí)者”的學(xué)習(xí)認(rèn)知等心理狀態(tài)及其差異的可視化，為教師提供一種“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源”，使得教師能夠?qū)崟r(shí)地診斷學(xué)習(xí)者的狀態(tài)，感受學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容這一統(tǒng)合體(對(duì)此，后文將有詳細(xì)的闡述)在CTCL中技術(shù)(T)這一要素的價(jià)值。

對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容(c)，鑒于自20世紀(jì)后半葉以來(lái)學(xué)科間的融合趨勢(shì)越來(lái)越明顯，CTCL并不局限在某一學(xué)科視域內(nèi)。而是關(guān)注學(xué)科間的內(nèi)容交融性，因此，CTCL并沒(méi)有用學(xué)科(Subiect)這一表述，取而代之的是學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)。但在具體研究。研究者自身學(xué)科領(lǐng)域的劃分是不可避免的。從這個(gè)角度講，學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)覆蓋的學(xué)科領(lǐng)域，既包括物理、化學(xué)、生物等傳統(tǒng)理科的內(nèi)容，也包括語(yǔ)言等文學(xué)的內(nèi)容，以及信息技術(shù)等新興學(xué)科的內(nèi)容。此外，從學(xué)科形態(tài)來(lái)看，學(xué)科內(nèi)容(C)涉及分科形態(tài)和綜合形態(tài)的課程，如我國(guó)小學(xué)和初中開(kāi)設(shè)的綜合科學(xué)課程。

對(duì)于學(xué)習(xí)者(L)，從人員組成來(lái)看，不僅包括各個(gè)教育層次的學(xué)生(中小學(xué)生、大學(xué)生、研究生等)，也包括教師、企業(yè)人員等。值得一提的是，“學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商”等關(guān)于學(xué)習(xí)的新論調(diào)不斷昭示著：人不僅僅是獨(dú)立的個(gè)體。因此，CTCL對(duì)“學(xué)習(xí)者”的理解上升到社會(huì)的、學(xué)習(xí)共同體的層面。從人員形態(tài)來(lái)看，如前所述，“學(xué)習(xí)者”構(gòu)成包括單一的學(xué)生“個(gè)體”。也包括社會(huì)的、學(xué)習(xí)共同體層面的學(xué)生“群體”，在這里，“社會(huì)”的內(nèi)涵是豐富的，它涵蓋了面對(duì)面的真實(shí)社會(huì)情境以及基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬社會(huì)環(huán)境。

前文已述，教育技術(shù)學(xué)研究應(yīng)找到合適的切入視角，從內(nèi)隱、外顯兩個(gè)角度深層次地關(guān)注學(xué)習(xí)者。心理是CTCL的首選視角，它包括學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情緒與意志。對(duì)于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知。CTCL借助“學(xué)習(xí)是概念的轉(zhuǎn)變”這一流行的學(xué)習(xí)隱喻，從概念轉(zhuǎn)變出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知機(jī)制進(jìn)行探討：對(duì)于情緒，學(xué)生的情緒雖然不易直接測(cè)得，但往往能夠通過(guò)生理指標(biāo)來(lái)探測(cè)，比如學(xué)習(xí)者的皮膚電反應(yīng)(GSR)、表情等：對(duì)于意志，CTCL會(huì)關(guān)注到學(xué)生的感性和理性意志。除此之外，行為視角是CTCL考慮的又一視角，它包括學(xué)習(xí)者的外顯行為、內(nèi)在行為。對(duì)于學(xué)習(xí)者的關(guān)注，CTCL還可以從生理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)視角或綜合的視角切入。

不同領(lǐng)域的研究者試圖從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究、解釋。但在這些研究中，文化往往是一個(gè)容易被忽視的維度，人們往往太過(guò)重視知識(shí)的傳遞，卻忽視了學(xué)習(xí)本身是對(duì)文化的理解與傳承。正如Evford,G.A.指出的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中“僅僅有精確的知識(shí)與完備的信息是不夠的，知識(shí)是需要人們通過(guò)其既有的價(jià)值觀與對(duì)知識(shí)的固有理解去內(nèi)化的?！睂W(xué)習(xí)者“既有的價(jià)值觀及其對(duì)知識(shí)的固有理解”，是CTCL對(duì)文化(C)的下位理解。對(duì)于這些因素，無(wú)論是個(gè)體還是群體層面的學(xué)習(xí)者，由于生物遺傳、教育背景、生活環(huán)境等多方面的因素，都存在著極大的差異，當(dāng)這種差異逐漸成形并影響其對(duì)事物的認(rèn)識(shí)與決策，便發(fā)展為一種學(xué)習(xí)者特有的文化。由此。在學(xué)習(xí)者之間、教師與學(xué)習(xí)者之間的交流本身便是一種跨群體文化的交流，在這種交流中，充分利用學(xué)習(xí)者之間的差異這種獨(dú)特的教學(xué)資源，尊重學(xué)習(xí)者群體的特有文化，堅(jiān)持和而不同，各美其美，增強(qiáng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的容錯(cuò)性，通過(guò)技術(shù)等手段方便學(xué)習(xí)者更好地表達(dá)自己的認(rèn)知等深層次的心理狀態(tài)，從而使學(xué)習(xí)者在一種容錯(cuò)性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中感受到對(duì)教育的尊重。是CTCL在這一層面上的追求。

學(xué)習(xí)本身即是文化現(xiàn)象之一。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自身最終應(yīng)全面發(fā)展，在這個(gè)過(guò)程中，其文化自覺(jué)是一種關(guān)鍵的學(xué)習(xí)品質(zhì)。學(xué)習(xí)者獲取的不僅僅是知識(shí)理解力的提升、能力的提高，而且是自身作為社會(huì)一員的自我意識(shí)，在此基礎(chǔ)上，其責(zé)任、批判、合作的基本素質(zhì)才能有所提升。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中提出的，“新時(shí)代的人類必須能夠在自身不斷增強(qiáng)的知識(shí)理解力、能力與自身情感、道德、性格結(jié)構(gòu)之間建立一種平衡?！币簿褪钦f(shuō)，CTCL站在“教育技術(shù)學(xué)研究新范式”的立場(chǎng)上，倡導(dǎo)的是以人為本的研究文化和追求學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)文化，這是CTCL對(duì)文化的上位理解。

(三)CTCk各要素關(guān)系

CTCL的四個(gè)要素并非毫無(wú)交叉關(guān)系的獨(dú)立要素，學(xué)習(xí)

者(L)使用技術(shù)(T)促進(jìn)自身對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)的學(xué)習(xí)，而技術(shù)(T)在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)階段的主要依據(jù)是學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)和學(xué)習(xí)者(L)的狀況(如心理等)。文化若取其上位內(nèi)涵，則影響到整個(gè)系統(tǒng)中的每個(gè)要素，若取其下位內(nèi)涵。則主要在學(xué)習(xí)者這一要素圈中發(fā)揮作用。

值得一提的是，對(duì)于CTCL中的技術(shù)(T)要素，其設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，均是建立在對(duì)學(xué)習(xí)者(L)與學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)充分統(tǒng)整的基礎(chǔ)之上的，在以往的研究中，尤其是在遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育研究中，通過(guò)技術(shù)對(duì)于學(xué)習(xí)者的關(guān)注往往考慮到了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度等較為上位的心理因素，但是這些研究卻很少顧及到學(xué)習(xí)內(nèi)容，脫離了學(xué)習(xí)的具體情境，使得技術(shù)對(duì)于學(xué)習(xí)者的考慮和關(guān)注稍顯淺顯，故在CTCL中。技術(shù)(T)要素不僅分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)與學(xué)習(xí)者(L)，更要對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)與學(xué)習(xí)者(L)的統(tǒng)合體。且充分考慮到文化(C)要素。

總之，CTCL這種教育技術(shù)學(xué)研究新范式提倡在文化視野下，以一種跨學(xué)科的綜合視角去研究教育，其研究取向在于教育實(shí)踐問(wèn)題的解決，這種取向的特點(diǎn)在于：對(duì)系統(tǒng)性理念的強(qiáng)調(diào)，即教育技術(shù)學(xué)研究在系統(tǒng)中開(kāi)展：對(duì)最優(yōu)化的追求，即在改善學(xué)習(xí)方面，不僅僅強(qiáng)調(diào)效果，還要強(qiáng)調(diào)效率與效益：對(duì)可視化的重視，即力求通過(guò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)(如認(rèn)知等深層次心理)的可視化。此外，CTCL凸顯教育技術(shù)學(xué)的方法屬性，即教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象不是教育技術(shù)，更不是技術(shù)本身，而是教育；教育技術(shù)學(xué)重在以技術(shù)的方法，通過(guò)系統(tǒng)化、最優(yōu)化等解決教育中的實(shí)際問(wèn)題；教育技術(shù)學(xué)應(yīng)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者。指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自身應(yīng)用技術(shù)(包括智化技術(shù))改善學(xué)習(xí)而促進(jìn)發(fā)展。

三、相關(guān)研究及其啟示

CTCL來(lái)源于兩個(gè)方面：一方面源于對(duì)當(dāng)前已經(jīng)較為成熟的兩種教育技術(shù)學(xué)研究范式的反思以及我們自身多年來(lái)的學(xué)習(xí)與研究之感悟；另一方面源于近年來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)科學(xué)習(xí)心理等相關(guān)研究領(lǐng)域的進(jìn)展與啟示。在這些領(lǐng)域中，研究者將文化、技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者這四個(gè)要素中的兩個(gè)或三個(gè)相統(tǒng)合，從單一學(xué)科或者跨學(xué)科的視角去關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生了很多有價(jià)值的研究成果。

(一)學(xué)習(xí)科學(xué)

學(xué)習(xí)科學(xué)萌發(fā)于20世紀(jì)80年代，1991年第一次學(xué)習(xí)科學(xué)國(guó)際會(huì)議的成功舉行和《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(Journal of theLearning Sciences)的創(chuàng)刊標(biāo)志著學(xué)習(xí)科學(xué)的正式誕生。R.Keith Sawyer認(rèn)為，“學(xué)習(xí)科學(xué)是一門(mén)研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，涉及認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、信息科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域與學(xué)科。與在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中通過(guò)嚴(yán)格控制各種變量來(lái)研究學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)不同。學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校教室里的正規(guī)學(xué)習(xí)，還包括各種情境中的非正式學(xué)習(xí)，希望通過(guò)研究來(lái)更好地理解認(rèn)知過(guò)程，并將這些知識(shí)用于真實(shí)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)中，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度與效率?！?/p>

作為一門(mén)新興的交叉研究領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)注點(diǎn)相對(duì)分散，尚未對(duì)學(xué)習(xí)的基本理論和基本觀點(diǎn)形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。但這并未影響學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展。如以Ann L.Brown為代表的元認(rèn)知研究、學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)策略教學(xué)研究，以Allan M.Collinst321為代表的基于設(shè)計(jì)的研究。以John seelv Brown為代表的數(shù)字學(xué)習(xí)文化研究，Andrea A.diSessa的概念轉(zhuǎn)變這些研究，都是國(guó)外學(xué)習(xí)科學(xué)的代表性研究。

在我國(guó)，在2002年和2010年，華東師范大學(xué)出版社和教育科學(xué)出版社先后出版了《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！泛汀秳?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》這兩部全面介紹學(xué)習(xí)科學(xué)的譯著。近年來(lái)，任友群、鄭旭東、焦建利等皖后發(fā)表多篇文章，綜述國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)科學(xué)研究的新進(jìn)展與趨勢(shì)。

除對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)介紹外，國(guó)內(nèi)眾多研究者也從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)進(jìn)行了深入的研究。從上世紀(jì)末開(kāi)始，桑新民等曾多次從學(xué)習(xí)方式變革的角度闡述學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)人類學(xué)習(xí)文化、教育智慧等面帶來(lái)的深刻影響。對(duì)“學(xué)習(xí)”這一活動(dòng)的本質(zhì)進(jìn)行了長(zhǎng)期探究和思索；2011年，李克東等將MP_Lab等技術(shù)應(yīng)用到數(shù)學(xué)學(xué)科中的研究則是統(tǒng)合了圍繞技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究：任友群等連續(xù)發(fā)表了幾篇圍繞中國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)研究：基于原創(chuàng)與實(shí)證的精神探索的專欄文章，對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的本土化進(jìn)行了探究。

在學(xué)習(xí)科學(xué)的諸多研究領(lǐng)域中，“概念轉(zhuǎn)變(conceptualchange)”是近年來(lái)頗受國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)注的熱門(mén)領(lǐng)域。這一領(lǐng)域的研究者認(rèn)為學(xué)生頭腦中已有的某些觀念會(huì)阻礙新知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要經(jīng)歷“概念轉(zhuǎn)變”過(guò)程，才能接受新知識(shí)?；谶@一認(rèn)識(shí)，研究者們對(duì)學(xué)習(xí)者的前概念進(jìn)行了大量的研究，研究涵蓋數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、計(jì)算機(jī)科學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域，為后續(xù)研究提供了豐富的資料。在這些資料的基礎(chǔ)上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.為代表的研究者們對(duì)“概念轉(zhuǎn)變”的機(jī)制進(jìn)行了深入的研究，分別提出了基于認(rèn)識(shí)論的概念轉(zhuǎn)變模型、基于本體論的樹(shù)狀模型和基于樸素理論的概念轉(zhuǎn)變理論，以解釋“概念轉(zhuǎn)變”是如何發(fā)生的，為促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變提供指導(dǎo)。

同時(shí)，“概念轉(zhuǎn)變”在國(guó)內(nèi)也是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者尤其是學(xué)科教學(xué)研究者關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。我國(guó)學(xué)者羅星凱啤在1988年就開(kāi)始關(guān)注概念轉(zhuǎn)變研究。從2003年到2010年。羅星凱等還對(duì)物理學(xué)科中的熱學(xué)、幾何光學(xué)等諸多領(lǐng)域中學(xué)習(xí)者的前概念進(jìn)行了深入研究，并對(duì)概念轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論進(jìn)行了探討。近10年來(lái)，伴隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，“概念轉(zhuǎn)變”研究者們開(kāi)始意識(shí)到技術(shù)對(duì)“概念轉(zhuǎn)變”具有促進(jìn)作用，展現(xiàn)出了嘗試運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的研究趨勢(shì)。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者佘曉清認(rèn)為。概念轉(zhuǎn)變不應(yīng)只是單純考慮知識(shí)的本質(zhì)，還必須針對(duì)知識(shí)本身的內(nèi)涵來(lái)分析其復(fù)雜性及階層性，在此基礎(chǔ)上，她提出了雙重情境學(xué)習(xí)模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并將其與技術(shù)相結(jié)合，對(duì)溶解、擴(kuò)散、氣壓等內(nèi)容的學(xué)習(xí)進(jìn)行了實(shí)踐探索。

從上述對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的研究與發(fā)展可以看出，在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次的關(guān)注已經(jīng)開(kāi)始成為一種趨勢(shì)。特別是近年來(lái)對(duì)技術(shù)的利用，促進(jìn)了學(xué)習(xí)科學(xué)研究的發(fā)展，這種趨勢(shì)與CTCL研究范式所倡導(dǎo)的研究思想是相似的。

(二)學(xué)習(xí)技術(shù)

20世紀(jì)末，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展特別是智能移動(dòng)終端的出現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)與學(xué)習(xí)的無(wú)縫整合，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)的關(guān)注也日漸增強(qiáng)。雖然該領(lǐng)域的研究者們對(duì)“學(xué)習(xí)技術(shù)”一詞的內(nèi)涵的理解不盡相同。但基本都致力于“運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的研究。曾資助過(guò)學(xué)習(xí)技術(shù)傳播行動(dòng)(LearningTechnology Dissemination Initiative)的蘇格蘭高等教育基金委員會(huì)(Scottish Higher Education Funding Council)，學(xué)習(xí)技術(shù)描

述為：“促進(jìn)教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的技術(shù)應(yīng)用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，這一觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)技術(shù)在本質(zhì)上是一種技術(shù)應(yīng)用。而英國(guó)學(xué)習(xí)技術(shù)協(xié)會(huì)(Association for Learning Technology。ALT)則將學(xué)習(xí)技術(shù)界定為：“系統(tǒng)的應(yīng)用一種整體性知識(shí)(abody of knowledge)來(lái)設(shè)計(jì)、執(zhí)行、管理和評(píng)價(jià)教與學(xué)。所謂整體性知識(shí)，是基于對(duì)潛在技術(shù)及其能力的理解：基于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)和變化管理(change manage-ment)的原理，而進(jìn)行的研究與實(shí)踐的成果。”我國(guó)學(xué)者桑新民認(rèn)為，學(xué)習(xí)技術(shù)并不是簡(jiǎn)單的技術(shù)應(yīng)用。而應(yīng)是介于理論和方法之間的、具有內(nèi)在聯(lián)系的一整套學(xué)習(xí)方法體系。張際平等,則將學(xué)習(xí)技術(shù)視作為一門(mén)學(xué)科來(lái)研究。

移動(dòng)學(xué)習(xí)和基于游戲的學(xué)習(xí)是近年來(lái)學(xué)習(xí)技術(shù)領(lǐng)域較為熱門(mén)的兩大話題。國(guó)內(nèi)外關(guān)于移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論研究主要集中在：非正式學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、境脈學(xué)習(xí)、活動(dòng)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等方面。實(shí)踐研究主要集中在：移動(dòng)設(shè)備應(yīng)用于教育的可行性研究，移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)，短信息服務(wù)，WAP教育站點(diǎn)的建設(shè)，與終身學(xué)習(xí)、PBL及協(xié)作學(xué)習(xí)等方機(jī)相結(jié)合的研究嘲。此外，由于移動(dòng)學(xué)習(xí)研究需要資金、設(shè)備，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外較為著名的移動(dòng)學(xué)習(xí)研究主要依托于所開(kāi)展的各類項(xiàng)目。從移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)的研究狀況來(lái)看。其重心目前還停留在終端設(shè)備、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)、移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)發(fā)等技術(shù)性很強(qiáng)的話題上，但當(dāng)技術(shù)發(fā)展到一定階段時(shí)，對(duì)作為技術(shù)使用者的學(xué)習(xí)者和技術(shù)所承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容也會(huì)成為無(wú)法回避的話題。對(duì)基于游戲的學(xué)習(xí)，在以往研究中，表達(dá)更多的是“教育游戲”。對(duì)此，國(guó)內(nèi)外研究者的研究興趣主要集中在：與游戲相關(guān)的基本教育理論研究(如活動(dòng)理論、沉浸等)、教育游戲的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、基于游戲的學(xué)習(xí)科學(xué)、教育游戲的社會(huì)文化影響力、教育游戲的商業(yè)模型等。近年來(lái)，嚴(yán)肅游戲、游戲設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)成為教育游戲研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)。我國(guó)學(xué)者李藝等人曾撰寫(xiě)多篇文章，介紹國(guó)外教育游戲的設(shè)計(jì)思想、方法及研究動(dòng)向，并對(duì)教育游戲中學(xué)習(xí)者的行為與心理進(jìn)行了研究，提出了參與者的游戲行為意向與沉浸體驗(yàn)、感知易用和感知有用之間的關(guān)系模型?！?011 Horiaon報(bào)告》指出，將教育和游戲整合的方向之一是開(kāi)發(fā)與特定課程內(nèi)容相關(guān)的游戲。

顯而易見(jiàn)。學(xué)習(xí)技術(shù)走向技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相統(tǒng)合、技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合的趨勢(shì)越來(lái)越明顯。盡管學(xué)習(xí)技術(shù)對(duì)于學(xué)習(xí)的改善已經(jīng)不容置疑，但是如何更好地利用它卻始終是個(gè)黑箱，各領(lǐng)域研究者仍在不斷探索。無(wú)論從哪個(gè)視角去探尋這一問(wèn)題的答案，學(xué)習(xí)者的發(fā)展始終是學(xué)習(xí)技術(shù)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

(三)學(xué)科學(xué)習(xí)心理

日本學(xué)科學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)端于上世紀(jì)60年代后期，其主要奠基者為東北大學(xué)教授細(xì)谷純。上世紀(jì)70年代中期，日本學(xué)科學(xué)習(xí)心理學(xué)研究呈現(xiàn)出兩種視角，即對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知方面的研究和對(duì)學(xué)習(xí)情緒方面的研究。

作為從學(xué)習(xí)認(rèn)知角度進(jìn)行研究的代表，細(xì)谷純認(rèn)為，學(xué)生在接受新知識(shí)前已經(jīng)形成了相關(guān)的知識(shí)規(guī)則體系，所以，學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)會(huì)出現(xiàn)“偏差認(rèn)知”：他還認(rèn)為人具有學(xué)習(xí)的能力。由于知識(shí)間具有關(guān)聯(lián)性，因而，學(xué)生自身可以將其內(nèi)化為“概念”、“規(guī)則”，細(xì)谷純將其稱為“自成知識(shí)”。細(xì)谷純指出，學(xué)生“自成知識(shí)”的來(lái)源途徑主要有兩種，一是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，二是來(lái)源于對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，將通過(guò)學(xué)習(xí)得到的認(rèn)識(shí)當(dāng)做無(wú)限大的“一般化”，忽視了其局限性與適用范圍。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)或遇到新問(wèn)題時(shí)，會(huì)主動(dòng)運(yùn)用“自成知識(shí)”進(jìn)行解釋，然而卻并不能得到正確答案，原因在于“自成知識(shí)”中的“規(guī)則”、“概念”相較于即將學(xué)習(xí)的規(guī)則、概念，具有前提項(xiàng)或結(jié)論項(xiàng)的選擇錯(cuò)誤、抑或選擇范圍過(guò)大或太小，規(guī)則的適用范圍擴(kuò)大或縮小的特征，所以細(xì)谷純將之稱為“偏差認(rèn)知”：而學(xué)生的這種“自成知識(shí)”也正是其在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)形成“偏差認(rèn)知”的原因所在。例如，日常生活將經(jīng)驗(yàn)使學(xué)生當(dāng)作諸如水果核這樣不能吃的東西“種子”，所以他們絕對(duì)不會(huì)認(rèn)為豆子、芝麻等也是種子。顯然，“水果核這種不能吃的東西”是學(xué)生的“自成知識(shí)”，正是因?yàn)樗麄円丫哂羞@種知識(shí)背景。使其不能正確地將“豆子、芝麻”歸入“種子”的概念范疇，從而形成了“偏差認(rèn)知”。細(xì)谷純認(rèn)為人具有可塑性，故而學(xué)生的“偏差認(rèn)知”是可以改變的。而對(duì)于教師而言，他們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)生之所以會(huì)形成這種認(rèn)知，是有其自身“道理”的：所以，對(duì)于學(xué)生的這種認(rèn)知，教師不應(yīng)簡(jiǎn)單地告知其正誤，而是應(yīng)當(dāng)認(rèn)真聽(tīng)取學(xué)生對(duì)于自己已形成的概念、規(guī)則的分析，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改變。通過(guò)研究，細(xì)谷純指出無(wú)論理科知識(shí)還是社會(huì)科學(xué)知識(shí)，它們之間都有關(guān)聯(lián)性，所以在學(xué)科教學(xué)中所使用教材的構(gòu)成應(yīng)該具有系統(tǒng)性，內(nèi)容應(yīng)簡(jiǎn)單化，這樣教師在教授新知識(shí)時(shí)易于改變學(xué)生的偏差認(rèn)知。同時(shí)細(xì)谷、麻柄等人還認(rèn)為，“規(guī)則學(xué)習(xí)”是最佳的授課方式，由此他們提出了相應(yīng)的講解方式。由于學(xué)生既有的“偏差認(rèn)知”對(duì)于所學(xué)規(guī)則產(chǎn)生了影響，細(xì)谷等人根據(jù)改變的難易程度和不同科目提出了應(yīng)對(duì)策略，如反證法、迂回法、融合法等。

日本學(xué)者本間明信認(rèn)為，教師應(yīng)該重視課堂教學(xué)，并且在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的活動(dòng)與思維。那么如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生、認(rèn)識(shí)學(xué)生?與細(xì)谷純等學(xué)者觀點(diǎn)不同，上世紀(jì)80-90年代，本間明信的研究主要聚焦在學(xué)生情緒的變化上。本間明信認(rèn)為，有兩種途徑可以探究學(xué)生的情緒變化，一種為通過(guò)觀察學(xué)生的肢體語(yǔ)言、表情等外顯行為，把握學(xué)生的情緒變化；另一種為通過(guò)對(duì)學(xué)生的生理指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量，探究其情緒變化。后一種研究的根據(jù)在于，人的情緒變化會(huì)引發(fā)生理變化，所以，生理上的變化也必然會(huì)反映出人的心理情緒的某種變化?；诖耍鹃g明信開(kāi)展了運(yùn)用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮膚電反應(yīng))測(cè)量研究課堂教學(xué)中師生情緒上的變化。本間明信運(yùn)用GSR測(cè)量法對(duì)不同學(xué)段(幼兒園的兒童、大中小學(xué)生)、不同學(xué)科課堂中的學(xué)生進(jìn)行了測(cè)量，尤其對(duì)音樂(lè)課上合唱、理科課堂實(shí)驗(yàn)等進(jìn)行了細(xì)致深入的研究，發(fā)現(xiàn)了GSR集體反應(yīng)現(xiàn)象、GSR的個(gè)體反應(yīng)類型、學(xué)生GSR反應(yīng)與不同師生行為之間存在對(duì)應(yīng)關(guān)系等研究成果。

如上所述，本間明信分別通過(guò)可測(cè)量的生理指標(biāo)及可以觀察的表情兩種途徑來(lái)研究學(xué)生的情緒變化，在此基礎(chǔ)上，董玉琦則將兩者同時(shí)運(yùn)用于學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出情緒變化的研究上，即在運(yùn)用GSR測(cè)量法探測(cè)學(xué)生的生理指標(biāo)，同時(shí)。還運(yùn)用攝像機(jī)記錄學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的表情變化(如表情、姿勢(shì)、動(dòng)作等)，通過(guò)兩者研究學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒變化。結(jié)果顯示，學(xué)生的GSR反應(yīng)與表情變化有較好的對(duì)應(yīng)性，如當(dāng)學(xué)生幾乎沒(méi)有GSR反應(yīng)時(shí)，此時(shí)其表情多表現(xiàn)為認(rèn)真、漠然或無(wú)聊等；而測(cè)量到的這種GSR反應(yīng)與觀察到的這種表情可以獲知學(xué)生此時(shí)的情緒，如認(rèn)真的表情表

明學(xué)生的情緒變化處于平靜期，而漠然或無(wú)聊的表情則表明學(xué)生已感到倦怠。通過(guò)研究，董玉琦等還發(fā)現(xiàn)由于教師的說(shuō)明、提問(wèn)、警告及指示等行為也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生情緒的變化。

在國(guó)內(nèi)，從上世紀(jì)80年代后期開(kāi)始，李克東運(yùn)用心理生理指標(biāo)作為研究教育傳播效果的課題，指導(dǎo)其碩士研究生黎加厚、吳中江阿叫等開(kāi)展了一系列學(xué)生對(duì)電視節(jié)目的皮膚電反應(yīng)規(guī)律的相關(guān)研究。從統(tǒng)合的視角看，學(xué)科學(xué)習(xí)心理研究可以理解為將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理與具體學(xué)習(xí)內(nèi)容相統(tǒng)合的研究。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)相比，學(xué)科學(xué)習(xí)心理能夠?yàn)榻逃夹g(shù)的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用提供更為具體的、更有針對(duì)性的理論依據(jù)，因此，也能對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。

(四)多媒體學(xué)習(xí)

多媒體學(xué)習(xí)研究須將多媒體技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合。媒體作為信息傳輸?shù)闹薪?，很早就受到廣大教育技術(shù)學(xué)研究者的關(guān)注。20世紀(jì)末多媒體計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)為學(xué)習(xí)者帶來(lái)了全新的視聽(tīng)體驗(yàn)和更為豐富的信息獲取通道。將多媒體技術(shù)用于教育領(lǐng)域促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，開(kāi)始成為教育技術(shù)學(xué)的研究重點(diǎn)。國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)此進(jìn)行了大量的研究。

國(guó)外學(xué)者Paivio A.的雙重編碼理論、Baddeley A.D.的工作記憶模型、Sweller J.的認(rèn)知負(fù)荷理論、Mayer R.E.的多媒體學(xué)習(xí)理論等，均為多媒體學(xué)習(xí)研究的代表。其中。Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)多媒體學(xué)習(xí)研究產(chǎn)生了較大的影響。Mayer將前人優(yōu)秀的研究成果，與自己所做的實(shí)驗(yàn)研究相結(jié)合，構(gòu)造了較為簡(jiǎn)潔、清晰的多媒體模型，通過(guò)這一模型解釋學(xué)習(xí)過(guò)程中的信息是如何通過(guò)多媒體(技術(shù))作用于學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的感覺(jué)器官，如何在工作記憶形成視覺(jué)信息和言語(yǔ)信息的雙重編碼。如何最終合為一體形成長(zhǎng)時(shí)記憶。此外，Mayer還給出了多媒介、空間臨近、時(shí)間臨近等七條實(shí)用的多媒體設(shè)計(jì)原則。Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論作為技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合的典型，在研究中必然會(huì)涉及具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但此處的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅作為技術(shù)所承載的信息，尚未達(dá)到統(tǒng)合要求。因此。當(dāng)運(yùn)用Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論開(kāi)發(fā)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)媒體資源時(shí)，該理論并不能提供針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容更為具體的指導(dǎo)。

在日本，隨著多媒體在社會(huì)生活及學(xué)校教育中的普遍運(yùn)用，有關(guān)多媒體的相關(guān)研究也逐漸成為熱點(diǎn)，如日本學(xué)者清水康敬和伊藤秀子等學(xué)者長(zhǎng)期關(guān)注眼動(dòng)與媒體聲音、畫(huà)面相互關(guān)系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面積變化與心理活動(dòng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，開(kāi)發(fā)了瞳孔面積自動(dòng)測(cè)定裝置。該團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)了瞳孔面積變化與心理活動(dòng)的對(duì)應(yīng)類型，同時(shí)通過(guò)這一研究還發(fā)現(xiàn)了瞳孔面積的變化類型與人的興趣等方面的對(duì)應(yīng)關(guān)系。清水康敬等認(rèn)為，這一研究成果適用于對(duì)媒體畫(huà)面的評(píng)價(jià)。為了研究圖像畫(huà)面、聲音與學(xué)習(xí)者信息獲取的關(guān)系，伊藤秀子運(yùn)用視線運(yùn)動(dòng)記錄儀對(duì)處于學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)習(xí)者的眼球運(yùn)動(dòng)情況作了記錄、分析，發(fā)現(xiàn)圖像畫(huà)面、聲音可以吸引人的視線，合理運(yùn)用這一發(fā)現(xiàn)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)信息的獲取。

國(guó)內(nèi)的教育技術(shù)學(xué)研究者也對(duì)多媒體學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了研究。我國(guó)學(xué)者傅德榮等在1996年從學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)心理的角度出發(fā)，提出了多媒體課件交互界面的設(shè)計(jì)原則。游澤清等從上世紀(jì)末、本世紀(jì)初開(kāi)始便關(guān)注多媒體工具的設(shè)計(jì)，2003年，游澤清出版了《多媒體畫(huà)面藝術(shù)基礎(chǔ)》一書(shū)，此后，游澤清等又連續(xù)發(fā)表多篇闡述多媒體畫(huà)面設(shè)計(jì)的研究論文。2004年，游澤清嘗試將認(rèn)知加工理論、媒體畫(huà)面藝術(shù)規(guī)律、語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)方面的理論進(jìn)行統(tǒng)合，建立一門(mén)交叉學(xué)科——多媒體畫(huà)面語(yǔ)言學(xué)。他認(rèn)為，多媒體語(yǔ)言學(xué)由語(yǔ)構(gòu)學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)三部分，分別對(duì)應(yīng)多媒體畫(huà)面的藝術(shù)規(guī)律、多媒體畫(huà)面的認(rèn)知規(guī)律和畫(huà)面設(shè)計(jì)的人性化、自然化特證。2009年，游澤清又出版了《多媒體畫(huà)面藝術(shù)設(shè)計(jì)》一書(shū)，系統(tǒng)介紹“多媒體畫(huà)面藝術(shù)理論”。從中提煉、整理出34條藝術(shù)規(guī)則，為多媒體畫(huà)面設(shè)計(jì)提供了參考。胡衛(wèi)星等將多媒體學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素和情感因素相結(jié)合，闡述了媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程機(jī)制，并由此提出了呈現(xiàn)多樣化、交互化這兩條教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則。此外，近年來(lái)，他們還運(yùn)用先進(jìn)技術(shù)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)方式對(duì)多媒體學(xué)習(xí)所進(jìn)行的研究也不斷涌現(xiàn)，如張劍平等曾利用眼動(dòng)視線追蹤等技術(shù)分析網(wǎng)絡(luò)課程的媒體界面對(duì)學(xué)習(xí)的影響：劉世清等㈣也曾利用眼動(dòng)分析方法，通過(guò)注視點(diǎn)、注視次數(shù)、注視點(diǎn)持續(xù)時(shí)間的實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)，來(lái)推斷瀏覽者瀏覽網(wǎng)頁(yè)界面時(shí)的注視熱區(qū)、首次注視點(diǎn)和瀏覽視線規(guī)律等視覺(jué)特征，為網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)提供實(shí)驗(yàn)依據(jù)和理論參考。

在多媒體學(xué)習(xí)研究中，研究者雖然將技術(shù)與學(xué)習(xí)者等因素相統(tǒng)合的思想已經(jīng)有所體現(xiàn)，但他們并未對(duì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容給予足夠的關(guān)注。如果在研究中增加對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容以及對(duì)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)合體的關(guān)注，多媒體技術(shù)也許將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的改善作用。

(五)計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)理論是一個(gè)日漸發(fā)展的學(xué)習(xí)科學(xué)分支。該領(lǐng)域關(guān)注的是人們?cè)谟?jì)算機(jī)的幫助下如何開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注共同活動(dòng)背景下的意義建構(gòu)過(guò)程，以及如何通過(guò)工具支持這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)。1989年，在意大利Maratea召開(kāi)的國(guó)際研討會(huì)上，第一次采用“計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)這一術(shù)語(yǔ)來(lái)命名國(guó)際研討會(huì)，這次會(huì)議標(biāo)志著CSCL的誕生。2006年，CSCL開(kāi)辟了自己的研究陣地。計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)國(guó)際期刊《國(guó)際計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)開(kāi)始正式出版。

目前，國(guó)內(nèi)外CSCL研究主要集中在CSCL基本問(wèn)題研究、關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的研究、針對(duì)協(xié)作(合作)的研究、CSCL中的問(wèn)題解決、CSCL的交互研究、CSCL的技術(shù)支持、CSCL的實(shí)踐應(yīng)用問(wèn)題等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建構(gòu)區(qū)》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《協(xié)作學(xué)習(xí)》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《計(jì)算機(jī)與學(xué)習(xí)的協(xié)作體會(huì)》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知識(shí)時(shí)代的《教育與心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，這四篇專題論文被認(rèn)為最具影響。

我國(guó)學(xué)者黃榮懷對(duì)CSCL進(jìn)行了系統(tǒng)研究。早在1997年，他就開(kāi)始將網(wǎng)絡(luò)會(huì)議系統(tǒng)軟件應(yīng)用于教學(xué)方面開(kāi)展了協(xié)作學(xué)習(xí)的研究。2000年，“基于Web的協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)(Web，CL)”作為教育部“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育關(guān)鍵技術(shù)研究重點(diǎn)項(xiàng)目”立項(xiàng)。2003年，《計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)——理論與方法》正式出版。2005年，黃榮懷等通過(guò)交互分析的方法，對(duì)(CSCL)協(xié)

同知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程進(jìn)行研究㈣，并于2007年設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)了一個(gè)兼具智能化和可視化功能的協(xié)作學(xué)習(xí)整合性工具VINCA，詳細(xì)闡述該工具如何在協(xié)作學(xué)習(xí)中有效支持研究者分析交互文本和理解協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程。

我國(guó)學(xué)者李克東與趙建華從2000年開(kāi)始關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)，除介紹協(xié)作學(xué)習(xí)的模式和設(shè)計(jì)方法外，還對(duì)CSCL的基礎(chǔ)理論與實(shí)踐特點(diǎn)進(jìn)行過(guò)研究。在理論研究方面，2004年，李克東、趙建華對(duì)基于Web環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的研究動(dòng)態(tài)進(jìn)行了探討，分析了多個(gè)提供Web環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上對(duì)Web環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的特點(diǎn)及存在的問(wèn)題進(jìn)行了分析，提出了網(wǎng)絡(luò)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)的四個(gè)基本條件。2005年后，趙建華提出了一個(gè)包含個(gè)體責(zé)任、社會(huì)協(xié)作、知識(shí)建構(gòu)三個(gè)維度的CSCL的基本理論框架。在實(shí)踐方面。2010年，趙建華采用案例分析的方式對(duì)網(wǎng)絡(luò)論壇中的CSCL活動(dòng)過(guò)程中論壇討論內(nèi)容的分享情況、對(duì)話情況和文本類型數(shù)量進(jìn)行了細(xì)致的分析，得到了網(wǎng)絡(luò)論壇中CSCL活動(dòng)的特點(diǎn)等研究結(jié)論。

在CSCL研究中，關(guān)注在技術(shù)應(yīng)用中的學(xué)習(xí)者的心理以及外顯行為是這類研究的最新特點(diǎn)。如2010年，解月光等對(duì)虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中影響學(xué)習(xí)者交互的因素進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等五項(xiàng)影響學(xué)習(xí)者交互的關(guān)鍵因素。而在對(duì)學(xué)習(xí)者的研究中，運(yùn)用新技術(shù)進(jìn)行研究也是該領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢(shì)之一。又如2011年，徐曉東等在研究中采用動(dòng)態(tài)視頻轉(zhuǎn)錄的技術(shù)，觀察CSCL學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中由參與者無(wú)意識(shí)所發(fā)出的非言語(yǔ)交互行為信號(hào)(身姿、面部表情、手勢(shì)等)，考察學(xué)習(xí)參與者的非言語(yǔ)交互行為特征及其行為同調(diào)性，為計(jì)算機(jī)支持下的交互研究和提升協(xié)作知識(shí)建構(gòu)績(jī)效提供新的思考途徑。CSCL作為技術(shù)與學(xué)習(xí)者相統(tǒng)合的研究領(lǐng)域，目前尚處于不斷的發(fā)展階段。

(六)教育神經(jīng)科學(xué)

近幾十年來(lái)，隨著功能磁共振成像(MRI)、正電子發(fā)射斷層掃描(PET)、腦電圖(EEG)、事件相關(guān)電位(ERP)、腦磁圖(MEG)、光學(xué)成像等技術(shù)手段與研究方法的不斷發(fā)展和完善，對(duì)人類大腦的運(yùn)行規(guī)律與學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)制的研究都有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。在這種情況下，運(yùn)用腦與認(rèn)知科學(xué)來(lái)探索學(xué)生學(xué)習(xí)的成為當(dāng)前研究的熱點(diǎn)。教育神經(jīng)科學(xué)就是在這種背景下誕生的。

1999年，“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”的“教育研究與改革中心”(CERI)啟動(dòng)了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究項(xiàng)目”。該項(xiàng)目在對(duì)以往腦與學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究成果進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上，從讀寫(xiě)能力、計(jì)算能力、終身學(xué)習(xí)三個(gè)方向組建了美國(guó)、歐洲、亞洲的研究網(wǎng)絡(luò)，取得了一系列的研究成果。在該項(xiàng)目的推動(dòng)下，教育神經(jīng)科學(xué)的研究群體逐漸發(fā)展壯大，2003年，在梵蒂岡科學(xué)院成立400周年的慶祝會(huì)中將“心智、腦與教育”作為大會(huì)的一個(gè)主題，并在會(huì)上商討成立了“國(guó)際心智、大腦與教育協(xié)會(huì)”(IMBES)。2007年，該協(xié)會(huì)的官方刊物《心智、大腦與教育》雜志正式創(chuàng)刊。這標(biāo)志著教育神經(jīng)科學(xué)正式成為新的專業(yè)研究領(lǐng)域。

教育神經(jīng)科學(xué)也是一門(mén)復(fù)雜的、整合趨向的交叉學(xué)科。它嘗試通過(guò)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的整合，以心理學(xué)作為橋梁來(lái)連接教育學(xué)和神經(jīng)科學(xué)，來(lái)探索有關(guān)學(xué)習(xí)的認(rèn)知與腦機(jī)制，并依據(jù)研究成果設(shè)計(jì)出更加有效的教學(xué)方案，指導(dǎo)教育政策的制定。該領(lǐng)域不僅關(guān)注學(xué)校日常教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化、學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的激發(fā)、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系等宏觀層面的研究，也關(guān)注學(xué)生的腦機(jī)制在外部環(huán)境的刺激下神經(jīng)聯(lián)結(jié)的情況、腦功能區(qū)的變化以及功能聯(lián)結(jié)等微觀層面的研究。雖然教育神經(jīng)科學(xué)作為專業(yè)研究領(lǐng)域的身份才剛剛確立不久，但它具有改變教育面貌的巨大發(fā)展?jié)摿?，各?guó)政府為該領(lǐng)域的研究提供了大力的支持。

自2003年開(kāi)始，美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)(NFs)將學(xué)習(xí)科學(xué)作為國(guó)家需要大力支持的復(fù)雜問(wèn)題研究項(xiàng)目，設(shè)立了“學(xué)習(xí)科學(xué)中心”計(jì)劃、“發(fā)展與學(xué)習(xí)科學(xué)——兒童演技的跨學(xué)科項(xiàng)目”計(jì)劃、“學(xué)習(xí)與教育的研究”等許多對(duì)教育神經(jīng)科學(xué)發(fā)展具有重要作用的跨學(xué)科研究項(xiàng)目。日本政府也非常重視對(duì)腦科學(xué)與教育的研究。2001年，它啟動(dòng)了“腦科學(xué)與教育”研究項(xiàng)目，將腦科學(xué)研究作為國(guó)家教育發(fā)展的一項(xiàng)戰(zhàn)略任務(wù)，到2004年，該項(xiàng)目包括“東京雙生子項(xiàng)目”、“范自閉癥障礙癥候群研究”、“學(xué)習(xí)苦難的高級(jí)腦功能演技”、“語(yǔ)言獲得、大腦一側(cè)化和語(yǔ)言教育”、“開(kāi)發(fā)學(xué)生心理健康的生物醫(yī)學(xué)工具”、“學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與效率研究”、“日本兒童研究”等七項(xiàng)子項(xiàng)目。荷蘭科學(xué)研究組織與教育、文化和科學(xué)部在2002年成立了“腦與學(xué)習(xí)”委員會(huì)。用以促進(jìn)人們將神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于學(xué)習(xí)與教育。該委員會(huì)于2004年組織了“腦與學(xué)習(xí)周”活動(dòng)，活動(dòng)對(duì)腦與認(rèn)知科學(xué)的研究目標(biāo)、困難與阻礙因素等問(wèn)題進(jìn)行了研討。將腦與學(xué)習(xí)納入到2006年到2010年荷蘭科學(xué)委員會(huì)認(rèn)知科學(xué)研究計(jì)劃中，并提出了未來(lái)五年“腦、學(xué)習(xí)與教育”的20個(gè)主題。

教育神經(jīng)科學(xué)作為一個(gè)年輕的專業(yè)研究領(lǐng)域，仍然與學(xué)習(xí)科學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。在我國(guó)。教育神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究也常常被劃歸到學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中來(lái)。早在2002年，在韋鈺院士主持的東南大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心，已經(jīng)開(kāi)始涉足教育神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究。2006年，董奇、周加仙等組織翻譯了經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織編撰的《理解腦——走向新的學(xué)習(xí)科學(xué)》一書(shū)；2010年又組織翻譯了該組織的《理解腦——新的學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生》一書(shū)，系統(tǒng)介紹了教育神經(jīng)科學(xué)研究的誕生背景與進(jìn)展，為國(guó)內(nèi)研究者了解教育神經(jīng)科學(xué)提供了參考。周加仙于2009年出版了其編著的《教育神經(jīng)科學(xué)引論》一書(shū)，更為系統(tǒng)的梳理了教育神經(jīng)科學(xué)發(fā)展的歷程，對(duì)教育神經(jīng)科學(xué)研究中的功與過(guò)進(jìn)行了細(xì)致的分析，還對(duì)我國(guó)教育神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展提出了自己的設(shè)想。

由于教育神經(jīng)科學(xué)的研究面分布非常廣，能夠幫助我們更全面地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)，這種多層面的研究也增加了研究的難度，以目前的技術(shù)水平，完全實(shí)現(xiàn)這種多層面的整合研究還是有一定困難的。

四、CTCL初步研究

目前，東北師范大學(xué)信息技術(shù)教育研究所在CTCL研究范式下正在開(kāi)展系列研究，如高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認(rèn)知研究、高中學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)的概念轉(zhuǎn)變研究、基于概念轉(zhuǎn)變的高中物理數(shù)字化教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與應(yīng)用研究、作為第二語(yǔ)言的日語(yǔ)學(xué)習(xí)心理研究等。這里以“高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認(rèn)知研究”的部分成果為例，為我們的一些初步研究進(jìn)行了說(shuō)明。

近年來(lái)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)論者與理性論者的爭(zhēng)鋒使研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中人們的“前”意識(shí)，一個(gè)被普遍認(rèn)可的命題是：學(xué)生在走進(jìn)教室前，頭腦并非空白。而“學(xué)習(xí)是概念的轉(zhuǎn)變”這一隱喻，使很多研究者聚焦于發(fā)源于20世紀(jì)70年代科學(xué)教育領(lǐng)域的概念轉(zhuǎn)變研究，有關(guān)新興學(xué)科的概念轉(zhuǎn)變研究也日漸成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認(rèn)知研究即是在這樣一種背景下展開(kāi)的。

在這項(xiàng)研究中。研究者以高中信息技術(shù)學(xué)科中的常見(jiàn)概

念為學(xué)習(xí)了內(nèi)容(Content，C)，對(duì)學(xué)習(xí)者的偏差認(rèn)知及其成因(L)進(jìn)行了探索。并根據(jù)研究結(jié)果歸納出在信息技術(shù)學(xué)科中。學(xué)生存在偏差認(rèn)知的深層次原因(Culture，C)。至此，研究者對(duì)“高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)的偏差認(rèn)知”這一學(xué)習(xí)者fL)與學(xué)習(xí)內(nèi)容(C)的統(tǒng)合體有了較好的把握。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“偏差認(rèn)知的成因”這一文化(C)要素，研究者提出針對(duì)這些概念的教學(xué)設(shè)計(jì)(T)建議，即體現(xiàn)出對(duì)應(yīng)于“學(xué)習(xí)者”(L)、“學(xué)習(xí)內(nèi)容”(C)的統(tǒng)合體，并充分考慮到文化(C)的技術(shù)(T)要素。

研究者首先依據(jù)《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》體驗(yàn))在高中信息技術(shù)部分選取了常見(jiàn)概念，針對(duì)這些概念編制了開(kāi)放式問(wèn)卷，并對(duì)尚未正式學(xué)習(xí)高中信息技術(shù)的254名學(xué)生進(jìn)行了考查，找到了學(xué)生存有典型偏差認(rèn)知的五個(gè)概念(動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)、程序、算法、數(shù)據(jù)庫(kù)、計(jì)算機(jī)病毒)。在此基礎(chǔ)上，研究者以開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查得出的偏差認(rèn)知作為選項(xiàng)，編制了半開(kāi)放式問(wèn)卷，并在問(wèn)卷中要求學(xué)生對(duì)答案進(jìn)行解釋。研究者利用此半開(kāi)放式問(wèn)卷對(duì)尚未正式學(xué)習(xí)高中信息技術(shù)的209名學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試，得出了偏差認(rèn)知形成的原因。研究者對(duì)這些原因進(jìn)行分析，提出了相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)建議。兩次問(wèn)卷調(diào)查均采用現(xiàn)場(chǎng)收集數(shù)據(jù)的方式。因此問(wèn)卷回收率為100％，問(wèn)卷有效率均在95％以上。研究主要通過(guò)Microsoft Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析，通過(guò)圖表、文字描述、及原始資料掃描來(lái)呈現(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析結(jié)果。此處僅以“動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)”為例進(jìn)行說(shuō)明。

在開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查中，針對(duì)“動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)”的題目描述及學(xué)生的答案種類如表1所示。

依據(jù)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。研究者以上述六種偏差認(rèn)知中較為普遍的五種為選項(xiàng)，編制了半開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查。在半開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查中，針對(duì)“動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)”的題目描述如表2所示。上述幾個(gè)選項(xiàng)的分布情況如圖2所示。

由圖2可以看出，有接近半數(shù)(43％)的學(xué)生認(rèn)為有文字、圖片、視頻等多種媒體的網(wǎng)頁(yè)是動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)，有26％的學(xué)生認(rèn)為有動(dòng)態(tài)圖像或者flash的網(wǎng)頁(yè)是動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)。

研究者根據(jù)學(xué)生對(duì)答案的解釋，對(duì)這兩個(gè)偏差認(rèn)知形成的原因進(jìn)行了探索。選擇C(有文字、圖片、視頻等多種媒體的網(wǎng)頁(yè))的原因有兩個(gè)方面：第一，因?yàn)槎嗝襟w網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容生動(dòng)，所以是動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)：第二，將動(dòng)態(tài)等同于多媒體。選擇B(有動(dòng)態(tài)圖像或者Flash的網(wǎng)頁(yè))的原因有兩個(gè)方面：第一，從字面上理解，動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)，應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的；第二，一些學(xué)生在義教階段學(xué)過(guò)flas制作，因此覺(jué)得動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)就應(yīng)該是有動(dòng)畫(huà)或者動(dòng)態(tài)圖片的網(wǎng)頁(yè)。

在對(duì)上述原因進(jìn)行分析之后，研究者提出了針對(duì)動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)的建議：在學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)相關(guān)內(nèi)容時(shí)，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)有了制作靜態(tài)網(wǎng)頁(yè)的經(jīng)歷，因此，教師可以首先展示幾個(gè)具有動(dòng)態(tài)效果的優(yōu)秀網(wǎng)站，學(xué)生將看到的網(wǎng)頁(yè)與自己曾經(jīng)制作網(wǎng)頁(yè)進(jìn)行比較，歸納出不同點(diǎn)，之后教師再引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手去進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的動(dòng)態(tài)效果的制作，在此過(guò)程中體會(huì)“真正的動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)”，替換學(xué)生頭腦中對(duì)于動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)的偏差認(rèn)知。

以上“動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)”的事例，對(duì)高中學(xué)生信息技術(shù)概念學(xué)習(xí)偏差認(rèn)知研究的結(jié)果作了說(shuō)明。總體來(lái)說(shuō)。該研究的結(jié)論包括：第一，高中學(xué)生在未進(jìn)行正式學(xué)習(xí)之前，對(duì)動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)、程序、算法、數(shù)據(jù)庫(kù)、計(jì)算機(jī)病毒這幾個(gè)信息技術(shù)概念存有較為典型的、有規(guī)律的偏差認(rèn)知；第二，高中學(xué)生對(duì)上述概念存有的偏差認(rèn)知的深層次原因可以歸納為以下幾個(gè)方面：直覺(jué)和想象、日常生活經(jīng)驗(yàn)的影響、字意的聯(lián)想、概念間的混淆、受到已有知識(shí)的影響、學(xué)科知識(shí)不足、以偏概全或類比的結(jié)果、同伴文化的影響；第三，上述偏差認(rèn)知具有普遍性、主觀性、可歸類性、分布性等特性。

五、結(jié)束語(yǔ)

篇9

一個(gè)明媚的秋天的下午，在盧老師的辦公室，他接受了本刊的專訪。

《大學(xué)生》：從您發(fā)表的文章看，您認(rèn)為我們的大學(xué)生學(xué)習(xí)量，也就是學(xué)分要求普遍過(guò)大。

盧曉東：2014年北京大學(xué)教育學(xué)院陳曉宇、朱紅教授領(lǐng)導(dǎo)的課題組完成的“高等理科教育本科改革”調(diào)研中，受訪的275名專家中有240名專家提供了本校本專業(yè)畢業(yè)總學(xué)分要求，均值165學(xué)分?？倢W(xué)分?jǐn)?shù)分布于150～180之間的高校占65%，其中160～170學(xué)分的比例最高，達(dá)到31%。22%的專家表示其所在學(xué)校規(guī)定的本科畢業(yè)總學(xué)分?jǐn)?shù)超過(guò)180學(xué)分。這反映出我們大學(xué)規(guī)定的學(xué)習(xí)量確實(shí)過(guò)大。

《大學(xué)生》：境外高校的學(xué)分要求是怎樣的？對(duì)學(xué)生的教學(xué)效果如何？

盧曉東：美國(guó)高校本科生學(xué)習(xí)量要求為120～128學(xué)分之間，1學(xué)分意味著課堂教學(xué)1小時(shí)加課外2小時(shí)，學(xué)期教學(xué)周數(shù)13～15周。美國(guó)本科生的規(guī)定學(xué)習(xí)量確實(shí)較少，但培養(yǎng)出的學(xué)生一般被認(rèn)為富有創(chuàng)新精神。

就學(xué)分而言，日本在1931年頒布了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，其中第三十二條規(guī)定，“學(xué)生如需畢業(yè)，經(jīng)在大學(xué)學(xué)習(xí)四年以上，取得124以上學(xué)分”。由于是國(guó)家立法，84年來(lái)沒(méi)有大的折騰和變化。日本在2000年之后諾貝爾獎(jiǎng)取得突破，幾乎平均每年一位。

英國(guó)本科教育基本是三年制，學(xué)習(xí)量世界最少。但我們看到，英國(guó)在創(chuàng)造性人才產(chǎn)出方面是一個(gè)獨(dú)特的國(guó)度，進(jìn)化論和DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)、盧瑟福和原子模型、青霉素、圖靈和計(jì)算機(jī)、石墨烯、試管嬰兒……英國(guó)在現(xiàn)代文明中發(fā)揮了非常重要的作用。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等教育在創(chuàng)造性人才培養(yǎng)方面也很成功，其本科學(xué)習(xí)量為128學(xué)分，也很少。香港之前的學(xué)制學(xué)習(xí)英國(guó)，為三年制，學(xué)習(xí)量很少，培養(yǎng)出的典型創(chuàng)造性人才包括菲爾茨獎(jiǎng)獲得者丘成桐。2012年香港完成學(xué)制改革，大學(xué)學(xué)制由英制的三年改為美制的四年，學(xué)習(xí)量有所增多，但四年制大學(xué)本科基準(zhǔn)學(xué)習(xí)量也定為128學(xué)分左右。

《大學(xué)生》：為什么學(xué)習(xí)量與創(chuàng)造力之間不一定成正比，甚至學(xué)習(xí)量太大反而影響創(chuàng)造力？

盧曉東：法國(guó)古典哲學(xué)家蒙田在其《隨筆集》中專門(mén)論述過(guò)“學(xué)究式教育”，他對(duì)學(xué)習(xí)量過(guò)多舉過(guò)兩個(gè)精辟的比喻。他說(shuō)，“我們公主中的公主提到某人時(shí)對(duì)我說(shuō)過(guò)這樣的話，把其他那么多人博大精深的思想放在頭腦中，自己的思想為了讓出地方就擠壓得很小了”“我想說(shuō)的是植物吸水太多會(huì)爛死，燈灌油太多會(huì)滅掉，同樣，書(shū)讀得太多也會(huì)抑制思維活動(dòng)。思想中塞了一大堆五花八門(mén)的東西，就沒(méi)有辦法清理，這副擔(dān)子壓得它萎靡消沉”。

從認(rèn)識(shí)論上來(lái)講，如果認(rèn)為學(xué)得越多就越有創(chuàng)造力就存在一個(gè)悖論：創(chuàng)造新學(xué)科的本質(zhì)是突破舊學(xué)科范式，所要突破的東西如何能夠成為新學(xué)科范式的基礎(chǔ)呢？遵循舊的邏輯會(huì)導(dǎo)致一種情況，如果學(xué)生對(duì)舊范式非常熟悉并精確掌握，他是否會(huì)對(duì)舊范式產(chǎn)生某種信賴，甚至信仰而非懷疑，因而不愿意、或者說(shuō)更加難以突破舊范式呢？事實(shí)上，美國(guó)科學(xué)史家、科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟缇椭赋隽诉@種危險(xiǎn)：如果所有的科學(xué)家都曾經(jīng)是并仍然是常規(guī)科學(xué)家，那么某一特定的科學(xué)就會(huì)囿于某一范式而不能超越它而進(jìn)步。

“范式陷阱”這個(gè)概念可以描述學(xué)習(xí)量過(guò)多的后果。在舊范式中沉浸越深者，在舊范式中學(xué)習(xí)越多、掌握更加精確、不斷在舊范式中取得成功的人，陷入舊范式陷阱越深，就越難以跳出陷阱而做出創(chuàng)造。經(jīng)濟(jì)學(xué)家斯特芬在《創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)手冊(cè)》中專章論及“科學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)”，他指出：“存在軼事證據(jù)表明，過(guò)多的知識(shí)對(duì)于研究者的創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)而言不是一件好事，因?yàn)檫^(guò)多的知識(shí)阻礙了研究者。這給我們一些思考的暗示。例如，許多超常規(guī)的研究常常由年輕科學(xué)家完成，因?yàn)槟贻p科學(xué)家相對(duì)年長(zhǎng)者知道得更少，因而在選擇研究的問(wèn)題以及解決問(wèn)題的方向時(shí)不會(huì)被阻礙”。

《大學(xué)生》：這些觀點(diǎn)令人耳目一新，給我們以前普遍的做法敲了警鐘。

盧曉東：我們是該思考，在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面是否存在嚴(yán)重缺陷。我們的大學(xué)（加上中小學(xué)）讓學(xué)生學(xué)那么多東西，是否會(huì)把學(xué)生自己的思想都擠壓得沒(méi)有地方了呢？沒(méi)有自己的思想，創(chuàng)造性何來(lái)？我們的學(xué)校教育讓學(xué)生學(xué)了太多東西，是否抑制了學(xué)生的思維活動(dòng)，從而使得學(xué)生難有創(chuàng)造力呢？

比如有的高校要求的學(xué)分總量竟超過(guò)180分，尤其在許多大學(xué)中，成立的以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)的“教改綜合班”，竟然規(guī)定了超高的學(xué)分要求。如一個(gè)學(xué)校規(guī)定：“前兩年集中強(qiáng)化數(shù)理、計(jì)算機(jī)和英語(yǔ)基礎(chǔ)，共修學(xué)分達(dá)125學(xué)分?！边@意味著該校綜合班學(xué)生四年的學(xué)習(xí)量很可能達(dá)到250學(xué)分！

另一個(gè)大學(xué)對(duì)以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為目標(biāo)的“強(qiáng)化學(xué)院”，其學(xué)分制實(shí)施方案（2004年12月）規(guī)定：“畢業(yè)最低總學(xué)分（含畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計(jì)及其他實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)分），文科類185學(xué)分；理科、工科類188學(xué)分，其中要覆蓋所選專業(yè)主干課程。課堂講授原則上17學(xué)時(shí)計(jì)1個(gè)學(xué)分”。

上述兩校的做法并不是個(gè)案，從中看出潛在邏輯：“強(qiáng)化出人才”，教育的目的之一在于讓學(xué)生了解和熟悉既有學(xué)科范式。目前基于常識(shí)的觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生對(duì)舊學(xué)科范式的把握程度是其創(chuàng)造新學(xué)科范式的基礎(chǔ)，只有把舊學(xué)科范式掌握得非常熟練和深刻，學(xué)生才能創(chuàng)造出新的學(xué)科范式。也許一般學(xué)生沒(méi)有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力和智慧潛力，但選的優(yōu)秀同學(xué)有這樣的潛力，因而讓這些優(yōu)秀的學(xué)生學(xué)習(xí)很多知識(shí)，他們就能夠成為創(chuàng)新者。

實(shí)際調(diào)查也證明了這樣的做法是無(wú)效的，“高等理科本科教育改革”調(diào)研專門(mén)針對(duì)學(xué)生完成了“全國(guó)大學(xué)生調(diào)查分析報(bào)告”，從學(xué)生角度了解學(xué)分總數(shù)對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響。研究表明，“學(xué)分總數(shù)在回歸分析中，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)能力、創(chuàng)新能力存在顯著影響”。

《大學(xué)生》：學(xué)得太多未必好，當(dāng)然不學(xué)也不對(duì)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)量存在一個(gè)適度的問(wèn)題。在您看來(lái)，適度的學(xué)習(xí)量應(yīng)是多少？

盧曉東：大學(xué)生確實(shí)需要適度的學(xué)習(xí)量。經(jīng)由教育制度比較，如果以120～128學(xué)分為參考基礎(chǔ)，考慮大陸另外有12～16學(xué)分政治理論課學(xué)分，我們大學(xué)生四年的學(xué)習(xí)量應(yīng)當(dāng)在130～140學(xué)分之間，上限不建議突破140學(xué)分。以15學(xué)時(shí)等于1學(xué)分計(jì)算，總學(xué)時(shí)大致可以把握在2200～2400學(xué)時(shí)之間。

《大學(xué)生》：現(xiàn)在有沒(méi)有大學(xué)的先行者，已經(jīng)按這樣適度的學(xué)習(xí)量來(lái)做？北大能否給全國(guó)大學(xué)帶個(gè)頭？

盧曉東：北大從10多年前就已經(jīng)把同學(xué)的學(xué)分總量要求降到140個(gè)學(xué)分以內(nèi)，這些年一直堅(jiān)持著這樣的總量要求，沒(méi)有因?yàn)橐恍┮蛩囟淖?。其他也有一些大學(xué)已先行開(kāi)始減少本科畢業(yè)應(yīng)修學(xué)分?jǐn)?shù)，如中國(guó)人民大學(xué)已經(jīng)開(kāi)始對(duì)本科生的學(xué)習(xí)量進(jìn)行調(diào)整，在2013年“中國(guó)人民大學(xué)本科教育改革路線圖”中第一條就是：學(xué)生的學(xué)分要求降到最低129分，最高157分。這在高校中算是非常低的。此外，哈爾濱工業(yè)大學(xué)、山東大學(xué)和北京聯(lián)合大學(xué)等都非常大比例地減少了學(xué)習(xí)量要求，為學(xué)生疏離范式陷阱以及更深入地自主學(xué)習(xí)給予了可觀的空間和時(shí)間。

建議修訂高等教育相關(guān)法規(guī)，將本科畢業(yè)的學(xué)習(xí)量固化在130～140學(xué)分之間，以讓大家有個(gè)共同的遵循，也防止在實(shí)際中出現(xiàn)反復(fù)的波折。

《大學(xué)生》：可以想象，學(xué)習(xí)量減少后，大學(xué)生有了更廣闊的選擇空間，來(lái)做自己喜歡的，更適合自己的事情。學(xué)校如何適應(yīng)這種變化，給他們提供更便利的學(xué)習(xí)環(huán)境和更多的選擇途徑？

盧曉東：學(xué)校可做的很多。

一是通過(guò)通識(shí)教育給學(xué)生選擇背景和原則。

二是自由選課。在全校范圍內(nèi)任意選課意味著，當(dāng)學(xué)生在電腦上打開(kāi)選課系統(tǒng)，他可以看到全校所有院系的課程，并跨越院系藩籬選擇所有課程，甚至跨越本科課程和研究生院的藩籬選擇課程。在必修與選修的維度上，可以給予學(xué)生30%～40%選修課比例，將必修的比例控制在60%～70%之內(nèi)。這樣的自由選課會(huì)帶來(lái)許多“意外”，一個(gè)物理學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生會(huì)選擇攻讀哲學(xué)碩士，之后又選擇“石油工程”專業(yè)博士；德語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生會(huì)報(bào)考化學(xué)專業(yè)碩士并且如愿以償；一名力學(xué)專業(yè)的研究生選擇了生物學(xué)本科課程，竟然“意外”成長(zhǎng)為生命科學(xué)領(lǐng)域的院士（如程和平院士）。這些都是北大學(xué)生中的真實(shí)故事。

三是以住宿學(xué)院和文理學(xué)院去除學(xué)生的專業(yè)身份束縛。

四是發(fā)展個(gè)人專業(yè)。所謂個(gè)人專業(yè)，是指?jìng)€(gè)人專業(yè)的課程教學(xué)計(jì)劃不是由教師組織完成，而是由學(xué)生按照自己的興趣，在全校（甚至更大范圍）課程中自行組織完成。

五是自由地轉(zhuǎn)專業(yè)。

六是自由選擇輔修或雙學(xué)位。高校應(yīng)按照學(xué)分制模式，為每一個(gè)專業(yè)構(gòu)建一個(gè)輔修/雙學(xué)位專業(yè)供學(xué)生自由選擇。人數(shù)較多時(shí)，可以單獨(dú)開(kāi)班；人數(shù)較少時(shí)，完全按照學(xué)分制管理。如塔里木大學(xué)主修歷史專業(yè)的同學(xué)可以輔修“棗科學(xué)”；西北工業(yè)大學(xué)主修會(huì)計(jì)專業(yè)的同學(xué)輔修“3D打印”；西南師范大學(xué)主修“兒童心理學(xué)”的同學(xué)輔修“古典音樂(lè)作曲”。

《大學(xué)生》：這些力度不小了，讓我們?cè)俜棚w設(shè)想，還能給同學(xué)們哪些盡可能寬松的成長(zhǎng)環(huán)境？

盧曉東：比較大的政策改變還可有一些。

一是大學(xué)間轉(zhuǎn)學(xué)。轉(zhuǎn)學(xué)具有雙重意義。第一，轉(zhuǎn)學(xué)是普遍的激勵(lì)。麥可思2014年對(duì)大學(xué)新生的調(diào)查表明，六成大學(xué)新生對(duì)學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力。轉(zhuǎn)學(xué)就是當(dāng)下亟需的新動(dòng)力。第二，轉(zhuǎn)學(xué)是新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和環(huán)境。實(shí)現(xiàn)大學(xué)間轉(zhuǎn)學(xué)需要“985”和“211”高校系統(tǒng)調(diào)整不同年級(jí)的學(xué)生人數(shù)結(jié)構(gòu)。

二是開(kāi)放的暑期學(xué)校。北京大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)等校的實(shí)踐表明，開(kāi)放暑期學(xué)校具備實(shí)踐可能并已產(chǎn)生重要作用。

篇10

關(guān)鍵詞：國(guó)際信息科學(xué)峰會(huì)；國(guó)際信息哲學(xué)研討會(huì)；綜述

中圖分類號(hào)：B01文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：16738268（2015）06008806

一、會(huì)議背景

當(dāng)今世界已經(jīng)步入信息時(shí)代，信息業(yè)已成為學(xué)術(shù)界的研究熱點(diǎn)之一，但是不同的學(xué)科背景使得學(xué)者們對(duì)于信息問(wèn)題各抒己見(jiàn)，因此，為了促進(jìn)各學(xué)科的信息研究能夠有效溝通與合作，首屆國(guó)際信息科學(xué)峰會(huì)（IS4IS）應(yīng)運(yùn)而生。2015年6月3～7日由國(guó)際信息科學(xué)聯(lián)合會(huì)（International Society for Information Studies）和多國(guó)機(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦的第一屆國(guó)際信息科學(xué)峰會(huì)在維也納技術(shù)大學(xué)舉行，其中，西安交通大學(xué)國(guó)際信息哲學(xué)研究中心是舉辦單位之一，此次峰會(huì)的總主題是：“處于十字路口的信息社會(huì)――信息科學(xué)的回應(yīng)與責(zé)任?！贝舜畏鍟?huì)包括了三個(gè)分會(huì)：第二屆國(guó)際信息哲學(xué)研討會(huì)（ICPI 2015）、第六屆國(guó)際信息科學(xué)基礎(chǔ)大會(huì)（FIS 2015）和第五屆國(guó)際信息通信技術(shù)與社會(huì)學(xué)術(shù)研討會(huì)（ICTS 2015）。該峰會(huì)吸引了全球300多名信息領(lǐng)域的研究學(xué)者參加，我國(guó)有涵蓋的30多名學(xué)者參會(huì)，其中鄔j教授所帶領(lǐng)的信息哲學(xué)團(tuán)隊(duì)陣容龐大，由鄔j本人及其十多名博士生組成。不僅如此，由鄔j教授擔(dān)任主席的“第二屆國(guó)際信息哲學(xué)研討會(huì)”收獲頗豐，共收錄論文33篇，內(nèi)容橫跨科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等多個(gè)方面，每一場(chǎng)討論都十分熱烈。鄔j教授作為首屆國(guó)際信息科學(xué)峰會(huì)主席團(tuán)成員在峰會(huì)開(kāi)幕式上致辭，并作為“第二屆國(guó)際信息哲學(xué)研討會(huì)”主席在分會(huì)上致開(kāi)幕詞和閉幕詞。

鄔j教授在峰會(huì)開(kāi)幕式上致辭指出，在各國(guó)學(xué)者的共同努力下，國(guó)際信息科學(xué)和信息哲學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)了一個(gè)很好的發(fā)展態(tài)勢(shì)。中國(guó)的信息科學(xué)和信息哲學(xué)研究正在走向世界，而世界的信息科學(xué)和信息哲學(xué)研究也正在走向中國(guó)。人類信息社會(huì)的發(fā)展正在打通世界各國(guó)的壁壘，同時(shí)，也把世界范圍內(nèi)的科學(xué)家和哲學(xué)家更為廣泛地聯(lián)合了起來(lái)。當(dāng)今世界的哲學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展面臨著一個(gè)共同的信息范式的轉(zhuǎn)換過(guò)程，信息不僅是一種全新的思維方式，而且還是一種全新的生產(chǎn)方式、發(fā)展模式和組織模式。正是信息范式在哲學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的不同層面所呈現(xiàn)出的這種統(tǒng)一性，決定了我們這個(gè)時(shí)代的特征和發(fā)展方式，同時(shí)也決定了人類的科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展正面臨著在信息范式基礎(chǔ)上的重新融合與統(tǒng)一。

在此次峰會(huì)閉幕前夕，相關(guān)組織機(jī)構(gòu)還召開(kāi)了國(guó)際信息科學(xué)聯(lián)合會(huì)的執(zhí)委會(huì)，鄔j教授全票當(dāng)選為國(guó)際信息科學(xué)聯(lián)合會(huì)副主席；同時(shí)，執(zhí)委會(huì)公布成立了國(guó)際信息科學(xué)聯(lián)合會(huì)的第一個(gè)分支機(jī)構(gòu)――中國(guó)分會(huì)，并決定下一屆國(guó)際信息科學(xué)峰會(huì)（2017年）由瑞典哥德堡大學(xué)承辦，屆時(shí)西安交通大學(xué)國(guó)際信息哲學(xué)研究中心仍將是會(huì)議承辦方之一，第三屆國(guó)際信息哲學(xué)研討會(huì)也將成為峰會(huì)的分會(huì)議之一。

二、信息本質(zhì)與信息轉(zhuǎn)向

鄔j教授作了題為《信息哲學(xué)與信息科學(xué)的互動(dòng)與融合》的大會(huì)特邀主題報(bào)告，他在報(bào)告中指出，關(guān)于存在的哲學(xué)是哲學(xué)的元理論，哲學(xué)的根本性變革應(yīng)當(dāng)基于存在領(lǐng)域的分割方式的變革，并依此對(duì)哲學(xué)的幾次重大轉(zhuǎn)向予以了總結(jié)。鄔j教授認(rèn)為，最開(kāi)始存在被分割為三大領(lǐng)域：上帝（客觀理念）、物質(zhì)、個(gè)體精神，隨著科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展，上帝的存在被證明是虛設(shè)的，于是上帝便被剔除在存在領(lǐng)域之外，最終，存在領(lǐng)域的范式被歸結(jié)為：“存在=物質(zhì)+精神”。更進(jìn)一步，鄔j教授基于信息科學(xué)的最新成果，將存在領(lǐng)域進(jìn)行了重新劃分，并提出了“存在=物質(zhì)+信息”的新的存在論范式，在此，鄔j教授從最抽象的哲學(xué)范疇上揭示了一個(gè)全新的存在領(lǐng)域――信息，信息包括主觀信息和客觀信息（精神）兩大領(lǐng)域，并認(rèn)為“存在=物質(zhì)+信息”這一新的存在論范式還在信息活動(dòng)的高級(jí)形態(tài)的意義上重新規(guī)定了精神的本質(zhì)。同時(shí)，鄔j教授認(rèn)為，哲學(xué)的這一信息轉(zhuǎn)向是在哲學(xué)最高范式的層面發(fā)生的變革，是根本性的轉(zhuǎn)向，而所謂的認(rèn)識(shí)論、語(yǔ)言學(xué)、現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)向、生存論轉(zhuǎn)向、價(jià)值論轉(zhuǎn)向、實(shí)踐論轉(zhuǎn)向、身體哲學(xué)轉(zhuǎn)向等都是非根本性轉(zhuǎn)向，并由此斷定，信息哲學(xué)給人類哲學(xué)帶來(lái)了第一次根本性的轉(zhuǎn)向。

來(lái)自英國(guó)牛津大學(xué)的弗洛里迪（Luciano Floridi）教授也通過(guò)一個(gè)公式定義了信息：I=Q+A。他認(rèn)為，信息就像回答問(wèn)題一樣：人們所知道的東西就是信息（知道問(wèn)題并知道回答），人們不十分確信他是否知道的東西就是不確定（知道問(wèn)題但不知道回答），人們甚至連他不知道本身都不知道就是無(wú)知（既不知道問(wèn)題也不知道回答）。他還將信息和權(quán)利問(wèn)題放在一起來(lái)討論，將人類的歷史分為史前階段（沒(méi)有信息與通信技術(shù)）、歷史階段（個(gè)人與社會(huì)福利與信息與通信技術(shù)有關(guān)）和超歷史階段（個(gè)人與社會(huì)福利依賴于信息與通信技術(shù)）。并認(rèn)為，人類在超歷史階段就進(jìn)入了成熟的信息社會(huì)，成熟信息社會(huì)的權(quán)利不僅僅是與事物有關(guān)或者與關(guān)于事物的信息有關(guān)，也和不確定性有關(guān)，在成熟信息社會(huì)誰(shuí)制造不確定性控制問(wèn)題并塑造答案，誰(shuí)就能控制現(xiàn)實(shí)的人。

華南理工大學(xué)吳國(guó)林教授在《量子信息的追問(wèn)》一文中首先梳理了經(jīng)典信息概念之所以成立的前提條件：一是可以用概率表示的可能事件集；二是信息是不確定的消除。進(jìn)而對(duì)量子信息進(jìn)行了考察，認(rèn)為量子信息滿足類似如經(jīng)典信息的兩個(gè)前提條件：一是量子信息描述微觀事物的可能，并且量子信息是波函數(shù)的表達(dá)；二是量子信息也是通過(guò)編碼、傳遞、解碼來(lái)處理信息，量子信息是量子不確定的消除（量子信息Ⅰ）。他認(rèn)為，量子信息與經(jīng)典信息之間的這種家族類似性，使得量子信息可以歸屬于信息概念。最后，吳國(guó)林教授通過(guò)一系列的推導(dǎo)得出結(jié)論：量子信息是量子狀態(tài)的顯示（量子信息Ⅱ）。

來(lái)自加拿大多倫多大學(xué)的羅伯特? K?洛根（Robert K. Logan）教授立足于系統(tǒng)生物學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)信息進(jìn)行了定義。他在《什么是信息？為什么它是相對(duì)的？它和物質(zhì)、意義以及組織之間的關(guān)系是什么？》一文中首先分析了申農(nóng)信息理論的局限性，認(rèn)為依據(jù)申農(nóng)的信息定義，一組結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)比一組隨機(jī)數(shù)據(jù)包含的信息要少，并以此推出，隨機(jī)有機(jī)化學(xué)物質(zhì)原湯比結(jié)構(gòu)化生物組織包含更多的信息；活體隨著越來(lái)越結(jié)構(gòu)化和組織化，所包含的申農(nóng)信息也就越少；但是，這是違反生物學(xué)家直覺(jué)的。因此，羅伯特?K?洛根教授認(rèn)為用申農(nóng)信息理論來(lái)描述生物系統(tǒng)是失效的。他認(rèn)為，從生物信息的角度來(lái)看，機(jī)體中的信息等同于約束性組織，它有助于機(jī)體從環(huán)境中獲得能量來(lái)促進(jìn)自身的增長(zhǎng)和復(fù)制。生物體進(jìn)行約束性組織的增殖，就是在進(jìn)行信息構(gòu)建。約束就是信息，信息就是約束，而這種約束就是生物組織，所以生物組織也是信息，反之亦然。生物信息不是象征性的，不像抽象性的符號(hào)信息，它不能和實(shí)在之物相分離，是實(shí)體化的，內(nèi)嵌于生物體，作用于生物體。并認(rèn)為，人類主要處理三種信息：遺傳信息、認(rèn)知信息和概念信息（符號(hào)）。

三、信息理論的發(fā)展

中國(guó)人民大學(xué)苗東升教授在《信息研究的中國(guó)路徑在開(kāi)拓中》一文中對(duì)信息相關(guān)理論進(jìn)行了梳理。首先，他對(duì)申農(nóng)、維納、惠勒以及鄔j的信息理論進(jìn)行了評(píng)價(jià)，認(rèn)為申農(nóng)的信息理論回避了語(yǔ)義信息，為通信技術(shù)提供了有力的工具，但是申農(nóng)信息論的優(yōu)點(diǎn)也造就了他理論的局限性，認(rèn)為申農(nóng)信息論有待突破。苗教授認(rèn)為維納信息理論突破了申農(nóng)信息論的框架，并指出了突破方向：拋棄機(jī)械唯物論，承認(rèn)宇宙存在既非物質(zhì)、亦非精神的信息，建立信息時(shí)代的唯物論。認(rèn)為惠勒的信息觀也有助于突破機(jī)械主義論，但是惠勒信息論是唯信息主義，是唯心論在信息時(shí)代的反映。苗教授對(duì)鄔j教授的信息理論給予了高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為鄔j教授既堅(jiān)持唯物主義立場(chǎng)，又對(duì)傳統(tǒng)存在領(lǐng)域發(fā)出挑戰(zhàn)，將存在領(lǐng)域重新劃分為物質(zhì)和信息，并認(rèn)為鄔j教授以這種本體論為核心建構(gòu)了自己的哲學(xué)體系，是對(duì)信息時(shí)代的哲學(xué)回應(yīng)。此外，苗教授還在文章中以信息概念為核心對(duì)辯證法的發(fā)展歷史進(jìn)行了梳理，提出了構(gòu)建信息時(shí)代唯物辯證法的重大課題。文章最后，苗教授對(duì)信息研究的中國(guó)路徑也進(jìn)行了梳理，指出中國(guó)的信息研究起步于1960年代，在1980年代出現(xiàn)研究，并認(rèn)為此次研究得益于錢(qián)學(xué)森的推動(dòng)，即“三論熱”中的信息論熱。苗教授還認(rèn)為，鐘義信教授、鄔j教授、閆學(xué)杉教授三人的工作大體代表了當(dāng)前中國(guó)信息研究的學(xué)術(shù)水平，并認(rèn)為，在中國(guó)只有鄔j教授形成了一支信息研究隊(duì)伍。苗教授也肯定了中國(guó)其他一些信息理論研究學(xué)者的貢獻(xiàn)，認(rèn)為信息研究的中國(guó)路徑正在開(kāi)拓中。

還有一些學(xué)者從信息這一詞的構(gòu)詞以及詞義的流變來(lái)研究信息，來(lái)自于德國(guó)國(guó)際信息倫理學(xué)中心的拉斐爾?卡普羅（Rafael Capurro）教授從亞里士多德作品中的希臘語(yǔ)νóησιζ到阿拉伯語(yǔ)tas?awwur，再到希伯來(lái)語(yǔ)z?iyyur，再到拉丁語(yǔ)（in）formatio，討論了一系列信息構(gòu)詞以及詞義的復(fù)雜歷史流變過(guò)程?？ㄆ樟_教授還認(rèn)為，拉丁語(yǔ)的信息概念已經(jīng)接近我們現(xiàn)代意義的信息概念，Informatio和 informo在整個(gè)中世紀(jì)被普遍用于認(rèn)識(shí)論、本體論和教育學(xué)等相關(guān)文獻(xiàn)之中，其中信息概念在托馬斯?阿奎那（12251274）的作品中得到了最充分的展現(xiàn)?？ㄆ樟_教授還認(rèn)為，在拉丁語(yǔ)中（in）formatio第一個(gè)含義代表著“不可分之物”，第二個(gè)含義被用來(lái)對(duì)名字或符號(hào)構(gòu)成的正確與否進(jìn)行判斷?，F(xiàn)代英語(yǔ)所用的information更多地保留了信息這一詞的認(rèn)識(shí)論上的含義，信息主要用來(lái)表示“告知”、“溝通”、“思想的形成”，20世紀(jì)隨著信息理論的發(fā)展，信息概念開(kāi)始緊密地和知識(shí)、科技等聯(lián)系在一起。

中國(guó)青年政治學(xué)院肖峰教授在《許多信息“主義”》一文中梳理了眾多的信息“主義”。肖峰教授認(rèn)為，信息主義主要是通過(guò)“information+ism”的形式來(lái)形成的，包括四種：informationalism，informatism，informationism，informatilism。肖教授認(rèn)為，informationalism最早可以追溯到加拿大學(xué)者大衛(wèi)?萊昂的著作之中，被用來(lái)描述由于信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而帶來(lái)的新的社會(huì)結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)，后來(lái)被美國(guó)學(xué)者曼紐爾?卡斯特爾泛化了，在他的著作中直接用“information”代替“information technology”（信息技術(shù)），認(rèn)為信息技術(shù)從根本上改變了我們這個(gè)時(shí)代，此時(shí)“informationizationism”等同于信息時(shí)代，周理乾和索倫在文章中用“Paninformationalism”（泛信息主義）來(lái)表示一種哲學(xué)命題。肖峰教授還認(rèn)為，“informatism”比“informationalism”一詞出現(xiàn)得更早，被用于文藝領(lǐng)域，包括信息藝術(shù)、數(shù)據(jù)藝術(shù)、電子藝術(shù)等，主要用來(lái)描述那些借由電腦、新媒體、網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)處理等信息技術(shù)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)的藝術(shù)形式，“informatism”也應(yīng)用于哲學(xué)，拉斐爾?卡普羅用“dialectical informatism”（辯證信息主義）來(lái)評(píng)價(jià)沃爾夫?qū)男畔⑦M(jìn)化論方法，用以區(qū)別“dialectical materialism”（辯證唯物主義）。Informationism被理查德?普萊斯用于表述一種新的哲學(xué)趨勢(shì)。中國(guó)學(xué)者沈新曦單獨(dú)把“informatilism”當(dāng)作一種哲學(xué)范疇來(lái)使用。

四、信息科學(xué)探索

北京郵電大學(xué)鐘義信教授在《信息轉(zhuǎn)換與智能創(chuàng)生的定律》一文中深入分析了阻礙信息科學(xué)發(fā)展的原因，鐘教授認(rèn)為主要有三點(diǎn)：一是信息科學(xué)研究者學(xué)術(shù)背景的差異，這些背景包括了圖書(shū)館科學(xué)界、計(jì)算機(jī)科學(xué)界、通信科學(xué)界、信息哲學(xué)界、社會(huì)信息學(xué)界、生物信息學(xué)界、藝術(shù)學(xué)界等，這些不同的學(xué)術(shù)背景使得相關(guān)研究人員對(duì)信息科學(xué)的理解不甚相同；二是信息科學(xué)研究者視角的差異，不同的視角使得研究者對(duì)于相同的信息產(chǎn)生了不同看法；三是信息科學(xué)研究者的方法論的差異。鐘教授認(rèn)為，方法論上的差異是這些原因中最重要的，傳統(tǒng)的“分而治之”的方法論已經(jīng)不適應(yīng)于信息科學(xué)的研究，而應(yīng)當(dāng)將“轉(zhuǎn)而創(chuàng)之”的方法應(yīng)用于信息科學(xué)的研究。鐘教授認(rèn)為，“轉(zhuǎn)而創(chuàng)之”就是“信息轉(zhuǎn)換與智能創(chuàng)生”，具體而言就是通過(guò)信息手段來(lái)實(shí)現(xiàn)智能創(chuàng)生。文章通過(guò)一系列的模型和公式推導(dǎo)，研究了“信息轉(zhuǎn)換與智能創(chuàng)生定律”，并認(rèn)為這一定律是信息科學(xué)的核心定律，幾乎適用于所有領(lǐng)域，包括人、生物、非生物和人造機(jī)器等。

中國(guó)科學(xué)院大學(xué)顏基義教授深入挖掘了申農(nóng)信息理論中的關(guān)鍵理念，使得申農(nóng)信息理論的價(jià)值重新得到了突顯。顏教授認(rèn)為，從信息去意義化方面來(lái)看，正是由于申農(nóng)信息理論沒(méi)有考慮信息的意義才使得他的理論和“communication”緊密相聯(lián)，由此也發(fā)揮了很大的作用；從不確定性方面來(lái)看，由于“不確定性”現(xiàn)象的普遍存在，而“不確定性”又是申農(nóng)信息的基本屬性，這就使得信息能夠和自然界、人類社會(huì)中的各種紛繁現(xiàn)象建立起聯(lián)系；從冗余度方面看，申農(nóng)的冗余度概念有利于當(dāng)今的通信實(shí)踐和“大數(shù)據(jù)”工作的發(fā)展；從點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的關(guān)系方面來(lái)看，申農(nóng)通信理論中的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)關(guān)系抽象為當(dāng)今的通信應(yīng)用留下了十分廣闊的空間；從逆向推斷過(guò)程方面來(lái)看，申農(nóng)信息論中的解碼過(guò)程本質(zhì)上就是一個(gè)逆向推斷過(guò)程，對(duì)于許多技術(shù)都有所啟發(fā)，比如機(jī)器翻譯；從communication方面來(lái)看，盡管申農(nóng)的信息論去意義化了，但是畢竟是一種通信理論，人類社會(huì)離不開(kāi)communication，所以申農(nóng)信息論從一開(kāi)始就同時(shí)踏入了科技和社會(huì)領(lǐng)域。此外，顏教授還認(rèn)為莫比烏斯帶應(yīng)當(dāng)是我們的時(shí)代圖標(biāo)，在信息時(shí)代，人們自由地在真實(shí)世界與虛擬世界之間轉(zhuǎn)換著，他還發(fā)現(xiàn)此次國(guó)際信息科學(xué)峰會(huì)的圖標(biāo)正是莫比烏斯帶。

北京大學(xué)閆學(xué)杉副教授在《統(tǒng)一信息科學(xué)的三種實(shí)現(xiàn)方法與三種可能的前景》一文中認(rèn)為，人們可以通過(guò)直接統(tǒng)一法、級(jí)進(jìn)統(tǒng)一法和特別統(tǒng)一法等方法來(lái)建立統(tǒng)一信息科學(xué)，并認(rèn)為無(wú)論采取哪種方法，統(tǒng)一信息科學(xué)的前景都不超過(guò)三種：大信息科學(xué)、小信息科學(xué)、類信息科學(xué)。緊接著，閆學(xué)杉副教授詳細(xì)介紹了這三種方法和可能的三種前景：直接統(tǒng)一法就是將各種信息學(xué)科的共同信息特性和問(wèn)題進(jìn)行直接統(tǒng)一；級(jí)進(jìn)統(tǒng)一法就是首先將性質(zhì)相近的信息學(xué)科進(jìn)行統(tǒng)一，然后在此基礎(chǔ)之上再進(jìn)一步統(tǒng)一，一步步最終達(dá)到統(tǒng)一的目的；特別統(tǒng)一法就是采取一套特別的方法對(duì)信息學(xué)科進(jìn)行一步到位的統(tǒng)一；大信息科學(xué)是指有常規(guī)科學(xué)性質(zhì)的科學(xué)，包含許多子學(xué)科；小信息科學(xué)是指有交叉科學(xué)和跨科學(xué)特點(diǎn)的科學(xué)；類信息科學(xué)是指包含有若干類的信息學(xué)科群。

五、信息哲學(xué)和信息科學(xué)的互動(dòng)融合

西安交通大學(xué)鄔j教授認(rèn)為，信息哲學(xué)和信息科學(xué)是互動(dòng)融合的。首先，人類的普遍理性認(rèn)識(shí)方式是哲學(xué)和科學(xué)內(nèi)在融合的根據(jù)。哲學(xué)是追求普遍理性的活動(dòng)，但是科學(xué)并不是單純的感性活動(dòng)，也應(yīng)當(dāng)包含普遍理性，哲學(xué)和科學(xué)在普遍理性的認(rèn)識(shí)方式基礎(chǔ)上可以融合。其次，普遍理性的層次性導(dǎo)致了哲學(xué)和科學(xué)劃界的相對(duì)性和相互規(guī)定性。普遍理性是有層次的，不同學(xué)科之間只有普遍理性層次差異，而無(wú)有無(wú)的區(qū)別，并且高層次普遍理性和低層次普遍理性之間存在著雙向作用，是彼此規(guī)范、融合的，所以哲學(xué)離不開(kāi)科學(xué)，哲學(xué)也應(yīng)是一種科學(xué)，科學(xué)也離不開(kāi)哲學(xué)，科學(xué)也應(yīng)是某種意義上的哲學(xué)。此外，哲學(xué)和科學(xué)之間不僅能夠融合，還能實(shí)現(xiàn)科學(xué)對(duì)哲學(xué)的改造，哲學(xué)對(duì)科學(xué)的批判，哲學(xué)的自我批判。鄔j教授將科學(xué)對(duì)哲學(xué)的改造看成是普遍理性的層次躍遷，將哲學(xué)對(duì)科學(xué)的批判看成是低層普遍理性局限性的剔除，哲學(xué)的自我批判看成是高層普遍理性結(jié)構(gòu)的改變。鄔j教授通過(guò)信息維度的引入，改變了傳統(tǒng)哲學(xué)和科學(xué)的范式，并提出了“科學(xué)的信息科學(xué)化”的看法。

來(lái)自法國(guó)國(guó)際跨學(xué)科研究中心的布倫納（Joseph E. Brenner）教授在《信息哲學(xué)與信息科學(xué)的融合》一文中，首先對(duì)鄔j教授的信息哲學(xué)理論以及鄔j教授所做的努力進(jìn)行了簡(jiǎn)要的介紹，并認(rèn)為鄔j教授的信息哲學(xué)思想對(duì)科學(xué)和哲學(xué)都形成了強(qiáng)有力的沖擊。同時(shí)，他也提出了自己對(duì)于信息哲學(xué)與信息科學(xué)相互融合的相關(guān)看法，認(rèn)為信息對(duì)科學(xué)的影響不應(yīng)當(dāng)只被認(rèn)為是影響到了單一的“科學(xué)”學(xué)科，而應(yīng)當(dāng)有更廣范圍的影響。他認(rèn)為科學(xué)應(yīng)當(dāng)包括兩個(gè)方面：第一，在“硬件”和“軟件”的方向上，大約可以分為實(shí)驗(yàn)性的科學(xué)和概念性的科學(xué)；第二，兩種不同科學(xué)學(xué)科的相對(duì)獨(dú)立性。信息科學(xué)和信息哲學(xué)內(nèi)在的結(jié)合是依據(jù)于它們的信息特性。由于信息的多種二重性（物理性和非物理性，動(dòng)態(tài)性和系統(tǒng)性），使得信息無(wú)論是在科學(xué)上還是哲學(xué)上都難以定義，但是信息的特性是科學(xué)和哲學(xué)都共有的。信息的認(rèn)識(shí)論性質(zhì)體現(xiàn)了它的科學(xué)性，信息作為一種意義的載體體現(xiàn)了它的哲學(xué)性。布倫納教授還指出，跨學(xué)科是一種新的理論，這一理論將不同的學(xué)科思想融合在一起，不同的學(xué)科之間的“交織”有利于更進(jìn)一步地理解信息和鞏固信息科學(xué)的基礎(chǔ)。并認(rèn)為，信息哲學(xué)作為科學(xué)和哲學(xué)融合的成果也應(yīng)當(dāng)加入到跨學(xué)科的進(jìn)程當(dāng)中。

來(lái)自日本國(guó)際教養(yǎng)大學(xué)的麻生（Marcin J. Schroeder）教授采用新的范疇來(lái)定義信息，將信息看作是哲學(xué)和科學(xué)的融合點(diǎn)。麻生教授首先分析了亞里士多德、弗朗西斯?培根等人關(guān)于科學(xué)和哲學(xué)的劃分依據(jù)，認(rèn)為隨著科技的發(fā)展，亞里士多德和弗朗西斯?培根的學(xué)科劃分方法無(wú)法解決現(xiàn)代科學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題。并認(rèn)為，信息既不能用具體的科學(xué)理論，也不能用具體的哲學(xué)體系對(duì)它進(jìn)行定義，它是超越科學(xué)與哲學(xué)的。麻生教授指出，信息的概念涉及到東方哲學(xué)中的“一”和“多”這一對(duì)范疇，這對(duì)范疇超越了一般的科學(xué)和哲學(xué)的劃分原則，通過(guò)“一”和“多”來(lái)定義信息才能彰顯出信息的獨(dú)特地位：信息是哲學(xué)和科學(xué)的融合點(diǎn)。麻生教授認(rèn)為，“多”中選“一”就是信息的選擇表現(xiàn)，生成許多的“一”就是給“多”一個(gè)限定結(jié)構(gòu)，是信息的結(jié)構(gòu)表現(xiàn)。選擇的程度能用作信息的數(shù)量特征，結(jié)構(gòu)的程度能被用來(lái)描述信息的集成水平，這兩種表現(xiàn)可以共存，是信息不同的載體。

六、信息社會(huì)

奧地利貝塔朗菲系統(tǒng)科學(xué)研究中心的沃爾夫?qū)╓olfgang Hofkirchner）教授在《全球可持續(xù)信息社會(huì)的信息――大分岔勢(shì)在必行》一文中提出，信息科學(xué)將關(guān)乎人類的生存與興旺，并用自己創(chuàng)立的信息理論分析了我們正在經(jīng)歷的全球性挑戰(zhàn)中所形成的危機(jī)，且提出了相關(guān)對(duì)策。他首先探討了進(jìn)化的路徑模型，然后指明了全球可持續(xù)信息社會(huì)（GSIS）的進(jìn)化方向，接著分析了全球性、可持續(xù)性、信息化等概念及其對(duì)于實(shí)現(xiàn)全球可持續(xù)信息社會(huì)的作用，并指出信息是影響全球可持續(xù)信息社會(huì)實(shí)現(xiàn)的重點(diǎn)。沃爾夫?qū)淌诮又柚谧越M織系統(tǒng)給出了信息的3C模型，即：認(rèn)知（cognition）、溝通（communication）、合作（cooperation），并將這一模型用于分析全球可持續(xù)信息社會(huì)的社會(huì)特征，同時(shí)指明了人類最終會(huì)實(shí)現(xiàn)世界主義大同社會(huì)。

The Summary of the First International Summit of Information Science

and the Second International Conference of Philosophy of Information

WANG Liang

（School of Humanities and Social Sciences， Xi’an Jiaotong University， Xi’an 710049， China）