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篇1

通過對(duì)喬弗萊•司各特《人文主義建筑學(xué)》的剖析解讀，分析其破而后立的理論建構(gòu)過程，對(duì)各種謬誤的批判和最終導(dǎo)向人文主義建筑學(xué)的定義，以及體量、空間、線條和和諧性組成建筑核心體驗(yàn)的論證。

關(guān)鍵詞：

《人文主義建筑學(xué)》；人文主義；情趣史

作為二十世紀(jì)初年的英倫建筑歷史學(xué)家、詩人、文學(xué)家的喬弗萊•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑學(xué)方面的論著，除了一本學(xué)生時(shí)代頗為稚嫩的《英國建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主義建筑學(xué)》了。正是這本書奠定了其在建筑理論史上的地位，并向我們證明在同一歷史時(shí)期內(nèi)除了拉斯金所代表的維多利亞主流藝術(shù)旨趣之外，還存在著另一個(gè)非主流的聲音。這個(gè)聲音由一堆對(duì)于各種謬誤（浪漫主義的、倫理性的、機(jī)械論的、進(jìn)化論的、學(xué)院派的建筑觀念）的針砭、一股基于移情心理學(xué)的情趣史研究和一種對(duì)于“人文主義”理想原理的完美表達(dá)所組成。為何首先針對(duì)謬誤來批判呢？司各特這樣說：“我們現(xiàn)在賴以生存的是一系列建筑的習(xí)慣、片段的傳統(tǒng)、幻想和偏見、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互無關(guān)的、未加批判的并且經(jīng)常是互相矛盾的觀點(diǎn)，通過他們建造起來的建筑物，既沒有壞到被證明為全無新穎之處，也沒有好到不能受到公平譴責(zé)的程度。”對(duì)于無譽(yù)無咎，無是無非的混亂生存狀態(tài)，敏感又敏銳的司各特不能忍。在破而后立的理論建構(gòu)過程中，作者展現(xiàn)出的激情、靈氣和洞見頗有同時(shí)期里爾克的風(fēng)范。

對(duì)于這樣一個(gè)飛揚(yáng)跳脫的論證和多少囿于歷史局限性的結(jié)論，可以表示遺憾，但這并不妨礙我們從司各特的花樣批評(píng)之中汲取營養(yǎng)、引以為鑒，避免被謬誤們遺留至今的幽靈幻影所迷惑。對(duì)于文藝復(fù)興建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是結(jié)構(gòu)（結(jié)構(gòu)被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于風(fēng)格）、不是政治（皇權(quán)教權(quán)豪門均非主動(dòng)、時(shí)代精神變遷也不過是倒果為因），而是對(duì)形式的情趣。建筑成為結(jié)構(gòu)和裝飾之間的爭(zhēng)議之地，從這塊肥沃的土地上不斷滋生出新的發(fā)明，來取悅迅即厭倦的情趣。人們喜歡被這種風(fēng)格所包圍，于是就不顧手段、材料和服務(wù)目的去建造它。以“真實(shí)的建造”這個(gè)邏輯標(biāo)準(zhǔn)去度衡文藝復(fù)興建筑，無疑是不合格的，但是以“愉悅／美觀”這個(gè)“良好建筑的三原則”之一去衡量，文藝復(fù)興無疑是異彩紛呈的。浪漫主義最典型的形式就是對(duì)已經(jīng)消逝之物的崇拜，它把時(shí)間和地理上的遙遠(yuǎn)等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也擬人化了。浪漫主義的目的本應(yīng)是在一種現(xiàn)存的藝術(shù)形式和原理中注入一種詩意的興趣，現(xiàn)實(shí)中卻成為中國風(fēng)、哥特式、希臘式等復(fù)古幽情和異域風(fēng)情蔓延的推手。人們的興趣從藝術(shù)風(fēng)格時(shí)期附會(huì)到其文明理想，文學(xué)在其間充分發(fā)揮著它的藝術(shù)想象力并賦予歷史時(shí)期以簡(jiǎn)單、片段和臉譜化的幻象，建筑風(fēng)格被認(rèn)為代表了那個(gè)時(shí)代。由于浪漫主義的首要謬誤是把建筑視為象征的，于是明顯的尚古主義成為主流。除了尚古之外，浪漫主義另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然詩意可以以各種情緒感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，擺脫秩序、對(duì)稱、邏輯和比例，強(qiáng)調(diào)偶然、隨意和風(fēng)景如畫……讓建筑滿足自然詩意并不能掩飾建筑這一人工造物的原罪，反而產(chǎn)生不少矯飾的新罪。浪漫主義謬誤的實(shí)質(zhì)就是允許用文學(xué)時(shí)尚去控制建筑情趣。在文藝復(fù)興之后的機(jī)械發(fā)明時(shí)代，科學(xué)占據(jù)了啟蒙后的主流地位。建筑作為建立在結(jié)構(gòu)之上的藝術(shù)門類，就比其他藝術(shù)更能接受純科學(xué)性的描述，其目標(biāo)也更易轉(zhuǎn)換為工程師的理想（更大的跨度、更高的高度等）。這一時(shí)期最為突出表現(xiàn)的建筑形式都是功能主導(dǎo)的，比如橋梁、高塔、廠房和展廳，它們大都傲慢的漠視形式。而在此之前，文藝復(fù)興建筑風(fēng)格越走向形式上的成熟，對(duì)于結(jié)構(gòu)科學(xué)的矯飾態(tài)度也越不加遮掩。雖然從希臘建筑用石材表現(xiàn)木構(gòu)特征開始，完全意義上“真實(shí)表現(xiàn)的結(jié)構(gòu)”就沒有存在過，就連后來的柱式和飛扶壁，也都是在超過結(jié)構(gòu)最大限度的經(jīng)濟(jì)性之外，不乏浪費(fèi)的完成了自身的表現(xiàn)。

但好的建筑從其整體來說，應(yīng)當(dāng)既是美的，也是結(jié)構(gòu)真實(shí)的。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建筑美仍然是結(jié)構(gòu)的美，在于力的可見關(guān)系的表達(dá)，人們從支撐應(yīng)付荷載、推力對(duì)付推力中取得了視覺和心理上的愉悅。現(xiàn)實(shí)卻是建筑師在事實(shí)上的結(jié)構(gòu)完整性和外表上的結(jié)構(gòu)生動(dòng)性之間搖擺，最終只有笨拙的妥協(xié)或折中（密斯凡德羅的外貼工字鋼鋼骨砼立柱節(jié)點(diǎn)）。結(jié)構(gòu)計(jì)算憑科學(xué)，結(jié)構(gòu)認(rèn)知憑感覺；前者服從于機(jī)械法則，后者服從于心理法則，再加上結(jié)構(gòu)的美學(xué)性并不是與它的技術(shù)同步發(fā)展變化的（比如埃菲爾鐵塔早年的美學(xué)爭(zhēng)議），往往會(huì)滯后一個(gè)審美的培育期，于是如何定義結(jié)構(gòu)與建筑美之間的關(guān)系成為一件復(fù)雜艱難的事情。建筑藝術(shù)研究的不是結(jié)構(gòu)本身，而是結(jié)構(gòu)效果對(duì)人的精神和認(rèn)知的影響。它通過經(jīng)驗(yàn)、直覺和先例，學(xué)到應(yīng)該拋棄什么、隱蔽什么、強(qiáng)調(diào)什么、模仿什么，它逐漸從機(jī)械科學(xué)中創(chuàng)造出一種適合建筑學(xué)的擬人化的結(jié)構(gòu)動(dòng)力學(xué)，從而獲得了獨(dú)立地位和存在價(jià)值。在對(duì)結(jié)構(gòu)的熱衷中，機(jī)械性的謬誤拒絕了一種能把結(jié)構(gòu)提升到理想的藝術(shù)軌跡。倫理性的建筑評(píng)論服務(wù)于政治目的，從浪漫主義謬誤中升起，部分也源于對(duì)機(jī)械理論的抗議。對(duì)藝術(shù)進(jìn)行道德性批評(píng)是一種在歷史長(zhǎng)河中不斷被喚起的行為，前有沉浸于宗教啟示的神學(xué)偏見，后有呼吁道德價(jià)值的功利主義的政治偏向。倫理性謬誤宣稱自己對(duì)美學(xué)享有控制權(quán)，與建筑宣稱自己對(duì)雕塑和其他一些次級(jí)藝術(shù)一樣。它作為論戰(zhàn)的武器不斷強(qiáng)化和裝飾著人的偏見，并沒有增加自己在理論上的信服度。針對(duì)巴洛克建筑藝術(shù)的倫理性批評(píng)，在司各特洋洋灑灑的辯護(hù)之下，顯出了評(píng)論家們故作不解和道德狹隘的聲音。作品的美學(xué)目的決定了它所使用的手段，巴洛克建筑藝術(shù)尤其如此。美學(xué)目的能指出藝術(shù)家的本性，說明他的基本選擇傾向，作為評(píng)論者必須正確的加以理解。道德裁決往往傾向于在美學(xué)目的被公正考察之前就做出定論和干預(yù)。事實(shí)上，不能把藝術(shù)家在創(chuàng)作中的道德性作為風(fēng)格美學(xué)價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這完全是兩個(gè)體系。無論是從神學(xué)、實(shí)用還是直覺角度出發(fā)的建筑評(píng)論，一旦以道德傾向作為評(píng)論基點(diǎn)時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致混亂。它會(huì)毫無理由和邏輯的產(chǎn)生一種偏見并毀掉一種情趣。把對(duì)美的欣賞從生活的其他部分割裂開來，既不可能說明經(jīng)驗(yàn)，也不可能從經(jīng)驗(yàn)中提取任何深刻之物，它失去了使人感興趣、影響創(chuàng)作或控制情趣的力量，變得渺小和枯燥無味。這樣孤立的觀賞，只能一葉障目、不見森林，體會(huì)不到在深刻性和完整性方面之間的差異。美學(xué)不僅在藝術(shù)上而且在生活上都使人們感到興趣，因此不能也不應(yīng)在缺乏一種對(duì)生活富有想象力的感受下接觸這種藝術(shù)。建筑的品行要求人們具有理解它們的天賦，并且為了正確理解它們還需受過相關(guān)的訓(xùn)練。

這種美學(xué)價(jià)值的豐富，同時(shí)也是道德范圍的擴(kuò)大。一種人文主義的熱情，能使建筑成為各種精神情緒的對(duì)應(yīng)物，這就打開了可能成就的廣闊天地。而倫理性的謬誤，無疑是充滿敵意的僻處一隅、自己把門給關(guān)上了。進(jìn)化論在文藝復(fù)興之前的描述，都是和線性的歷史發(fā)展相匹配的。一種風(fēng)格繼以另一種風(fēng)格，紛至沓來。進(jìn)化論的評(píng)論目標(biāo)，首先不是欣賞而是解釋，是解釋事實(shí)而不是評(píng)估事實(shí)，尤其是將事實(shí)生硬的適配到先入為主的對(duì)發(fā)展順序的描述之中，研究的重點(diǎn)也從風(fēng)格間的承接轉(zhuǎn)移到承接本身。這種將建筑風(fēng)格的發(fā)展按照萌芽－－成長(zhǎng)－－衰敗的生物周期來描述的方法，過于簡(jiǎn)單片面了。司各特認(rèn)為所謂建筑風(fēng)格的衰敗時(shí)期，并不會(huì)顯露出技巧的衰落，反而會(huì)標(biāo)志出一種技巧資源的過剩，乃至窒息了觀念，萎縮是發(fā)生在觀念上，這確實(shí)是真知灼見。對(duì)建筑只是從外表形式的發(fā)展來給予歷史定義，并不是正確的劃界方式，它有時(shí)粗糙、有時(shí)籠統(tǒng)、有時(shí)又過于連貫。就如同文藝復(fù)興打斷了風(fēng)格進(jìn)化的順序并以其百花齊放的方式而難以被籠統(tǒng)界定，以歷史進(jìn)化論為基礎(chǔ)的評(píng)論也不過是另一種虛假的簡(jiǎn)單化?！度宋闹髁x建筑學(xué)》前六章揭示謬誤的論述，占據(jù)了本書四分之三的篇幅，后面引導(dǎo)出結(jié)論，總共也就三章，其中還包含了從學(xué)院派的傳統(tǒng)分析切入、然后引出人文主義定義的一章。破的如此盡興，立的如此倉促，歷來為人所詬病?？墒瞧叫亩摚⒀灾卦诰?，并非長(zhǎng)篇累牘就好。篇幅的短小并不代表結(jié)構(gòu)邏輯的缺失，司各特在學(xué)院派對(duì)于對(duì)于文藝復(fù)興態(tài)度的截然兩分剖析之后，對(duì)巴洛克建筑也不乏辯護(hù)，這讓后人以為作者將巴洛克建筑作為了人文主義的理想呈現(xiàn)，而這一點(diǎn)作者在后記中予以了專門的澄清（P149）。人文主義是人為了能獨(dú)立思想、感受及自由行動(dòng)而做出的努力，并且堅(jiān)持從嘗試直到結(jié)果的邏輯性。無論權(quán)威和習(xí)慣如何阻撓，凡是滿足人性的、凡是可以擴(kuò)大人的力量的新方法、新事物，均值得去嘗試檢驗(yàn)。因此，文藝復(fù)興建筑代表了一種情趣的風(fēng)格，除了提供愉悅外，它不追求邏輯、一慣性和論據(jù)論證。它追隨的是人文主義的自然傾向，并強(qiáng)調(diào)人意志上的自由表達(dá)。在這一點(diǎn)上，巴洛克建筑也是一樣。巴洛克建筑對(duì)于機(jī)械現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)形式的粗暴應(yīng)用和拿來主義，都是典型的人文主義表現(xiàn)。只要建筑藝術(shù)與實(shí)用和構(gòu)造緊密相連，它們自己就會(huì)提供所需的永恒因素。一旦創(chuàng)造能量棄之而去，任何建筑風(fēng)格都會(huì)無依無靠。學(xué)術(shù)復(fù)興、印刷術(shù)的普及和維特魯威的論著，這三者將文藝復(fù)興建筑轉(zhuǎn)變?yōu)橐豁?xiàng)學(xué)院派的藝術(shù)。

學(xué)院派藝術(shù)有其危險(xiǎn)性，有時(shí)它意味著拒絕對(duì)現(xiàn)實(shí)問題作出新的思考。有時(shí)它又出于貪婪，試圖以過去的想象力為現(xiàn)在服務(wù)。學(xué)院派的價(jià)值在于建立一種標(biāo)準(zhǔn)，傳達(dá)一種方法，優(yōu)點(diǎn)在于普及散播和教育馴化。當(dāng)學(xué)院派傳統(tǒng)與藝術(shù)的生命力結(jié)合在一起時(shí)，就會(huì)富有成果，但當(dāng)學(xué)院派理論停滯不前、尤其是發(fā)展出對(duì)“純潔性”和“正確性”的僵化崇拜之后，就有逆時(shí)展之嫌。對(duì)“純正風(fēng)格”的拘泥見解標(biāo)志著想象力的枯竭和思辨力的不足，以及對(duì)風(fēng)格的定義與時(shí)俱進(jìn)、作出擴(kuò)充拓展的無能。滿足人眼的不是秩序，不是秩序與多樣性之間的某種比例，而是美的秩序和美的多樣性，而這些可由任意組合方式出現(xiàn)。體量、空間、線條、和諧性，在建筑中形成此種幾何學(xué)的四大領(lǐng)域。首先滿足結(jié)構(gòu)堅(jiān)固和功能適用，再通過這四點(diǎn)，就能實(shí)現(xiàn)良好建筑的最后一項(xiàng)“愉悅／美觀”。只有在擺脫浪漫主義、機(jī)械性的、倫理性的、進(jìn)化論的和學(xué)院派的謬誤干擾之后，方能對(duì)這四點(diǎn)如何感染我們以及我們的反應(yīng)模式進(jìn)行認(rèn)真的情趣研究。簡(jiǎn)單直接的去感知光影空間、感知體量和線條的組合、感知和諧性的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，這些構(gòu)成了建筑體驗(yàn)的核心，這種體驗(yàn)是文學(xué)虛構(gòu)、歷史想象、良心決疑和科學(xué)計(jì)算所不能構(gòu)成和決定的，它們只能臣服于它，為它增添榮光。整個(gè)建筑學(xué)事實(shí)上已被我們無意識(shí)的賦以人類活動(dòng)及人類情緒，我們把自身投射在建筑之上，將建筑改寫為我們自己的術(shù)語，這就是建筑的人文主義，也是創(chuàng)造性設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。我們?nèi)フJ(rèn)知世界時(shí)，無不是通過自己觀看世界的角度、對(duì)于世界的理解、運(yùn)用我們的方法去改造、去建構(gòu)。這種基于移情心理學(xué)的結(jié)論，如果以東方思想來觸類旁通，其實(shí)毫無障礙。最為接近的是王陽明的心學(xué)，主觀對(duì)于客觀材料的加工、意識(shí)的能動(dòng)性與對(duì)于認(rèn)知的影響等等，這些方面都是相通。以對(duì)象的審美特性與人的思想情感相契合為前提，以主體情感的向外擴(kuò)散和想象力、創(chuàng)造力為主觀條件，是對(duì)象的擬人化和主體情感客體化的統(tǒng)一，是審美認(rèn)同、共鳴和美感的心理基礎(chǔ)。比如“感時(shí)花濺淚、恨別鳥驚心”，就是心物交感、情景交融的典范。藝術(shù)體驗(yàn)和形體活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)，遠(yuǎn)比我們想象的更為微妙、深刻、持久和具有共鳴。建筑，為了傳達(dá)活生生的精神的價(jià)值，必須和人體那樣有機(jī)。

人文主義怎樣通過體量、空間、線條和和諧性來控制從主體到細(xì)部的設(shè)計(jì)？線條控制眼睛的追隨，產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)感，運(yùn)動(dòng)方式也決定了我們的情緒?？臻g的布局美，起源于我們自己在空間中自由運(yùn)動(dòng)的形體經(jīng)驗(yàn)，以及充滿提示的運(yùn)動(dòng)以及隨之而來的探索意愿和滿足體驗(yàn)。實(shí)體是支撐的基本工具，重量、壓力及抵抗力都是我們習(xí)慣的身體經(jīng)驗(yàn)，而我們心中的無意識(shí)模仿本能也促使我們自己與我們所見形式中所展現(xiàn)的重量、壓力、抵抗力等同起來。建筑中的秩序意味著位置上的固定關(guān)系、各部分的特征與大小，它使我們能夠更快的認(rèn)知，使形式達(dá)成和諧，使建筑人性化了。凡是建筑尋求傳遞對(duì)平衡及寧靜的愉悅感，或表達(dá)一種向前的、無阻礙的運(yùn)動(dòng)感時(shí)，秩序所達(dá)成的和諧性就成為我們天然喜悅之物。人文主義的價(jià)值就在于認(rèn)為建筑是世界的擬人化投影，是反映我們生命及其清晰形象的形式圖案，而這，就是建筑真正的美學(xué)，在這里我們才能在堅(jiān)固、適用之后找到美觀。

作者：高安亭 單位：中信建筑設(shè)計(jì)研究總院有限公司

參考文獻(xiàn)

篇2

論文摘要：人文主義教育思想經(jīng)歷了博雅教育、近性人文主義和現(xiàn)代科學(xué)人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現(xiàn)代教育思想，語言教學(xué)也不例外。二十世紀(jì)是人文語言教學(xué)法發(fā)展的重要時(shí)期，教學(xué)思想從教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心，涌現(xiàn)出大批的人文主義教學(xué)法，具體教學(xué)方式有所不同，但教育的核心都指向?qū)W生的自我實(shí)現(xiàn)。

一、 人文主義教育思想的內(nèi)涵與發(fā)展

在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼承并發(fā)揚(yáng)了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個(gè)健康的人的理念。文藝復(fù)興時(shí)期提倡的“興趣原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個(gè)性”和“社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)”等教學(xué)理念和方法對(duì)后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個(gè)性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會(huì)輿論質(zhì)疑的時(shí)候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因?yàn)樗哪康氖顷P(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x內(nèi)容要通過科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實(shí)現(xiàn)［1］。

在歷史的各個(gè)階段人文主義思想帶有顯著的時(shí)代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。

二、 人文主義語言教學(xué)法

1、人文主義與語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知與情感的需求

語言教學(xué)與人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格優(yōu)美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當(dāng)代科學(xué)研究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點(diǎn)已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實(shí)證研究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機(jī)器中不可分割的組成部分?！保?］ 所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動(dòng)，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對(duì)待，既要擴(kuò)展學(xué)生語言知識(shí)，也要加強(qiáng)情商的培養(yǎng)。

人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系和個(gè)人情感因素對(duì)語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和掌握語言知識(shí)。這從心理學(xué)的角度進(jìn)一步驗(yàn)證了語言活動(dòng)中認(rèn)知與情感緊密結(jié)合的必要性。

正是基于對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的研究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動(dòng)人文思想與語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。

2、人文主義語言教學(xué)流派

人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參與來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與之勢(shì)［4］。

較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大作用，強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動(dòng)全然不同，但共同點(diǎn)是將學(xué)生看成既有智慧又有情感的完整個(gè)體，重視學(xué)生自我意識(shí)在語言學(xué)習(xí)過程中的重要作用，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點(diǎn)的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實(shí)用人文主義。

浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點(diǎn)。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點(diǎn)有一定的局限性。

斯戴威克是實(shí)用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新與合作能力， 學(xué)會(huì)表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強(qiáng)調(diào)人文方法會(huì)帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對(duì)教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的掌握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知能力。

現(xiàn)代外語教學(xué)實(shí)踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實(shí)用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。

三、人文主義語言教育對(duì)國內(nèi)外語教學(xué)的啟示

多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國性的

四、六級(jí)考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識(shí)傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個(gè)體發(fā)展的需求。這與人文思想與素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢(shì)在必行。

加強(qiáng)課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強(qiáng)人文性，要注意：

（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)作用必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化與語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個(gè)體主觀意志的調(diào)動(dòng)下積極地語言習(xí)得。

（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到個(gè)體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。

（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問，變被動(dòng)為主動(dòng)。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動(dòng)手又動(dòng)腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達(dá)思想和情感的機(jī)會(huì)。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。

參考文獻(xiàn)：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，試論人文主義外語教學(xué)法. [J]解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào) 2000(1):58-62。

篇3

一、人文主義教育思想的本質(zhì)

在人文主義教育思想形成的初期，由于當(dāng)時(shí)的社會(huì)的特性，人類學(xué)習(xí)的主要是古典語言與古典學(xué)科，思想上的不足和局限讓他們認(rèn)為培養(yǎng)的人才就是需要可全面發(fā)展的。這時(shí)候，維多里諾作為早期人文教育思想的關(guān)鍵代表，他認(rèn)為：人文教育的最高境界就是培育出德、智、體、美、勞不分伯仲，具有責(zé)任感但又不失自身個(gè)性的人才。到了后期，人們不再只是關(guān)注古典文學(xué)，開始與現(xiàn)實(shí)生活接軌，思想也變得更為寬廣活躍。作為代表的拉伯雷認(rèn)為人文主義教育思想應(yīng)將重點(diǎn)放在對(duì)新人的培養(yǎng)上，學(xué)習(xí)內(nèi)容也更為廣泛，涉及天文地理，詩書美樂等。如今，我國對(duì)人才的要求不僅僅只是具有專業(yè)的知識(shí)和技能，更注重一個(gè)人的素質(zhì)。“物盡天擇，適者生存”，只有高水平，高素質(zhì)的全面發(fā)展的創(chuàng)新性人才才是當(dāng)今社會(huì)的主力，才能在殘酷的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中存活并閃閃發(fā)光。

二、貫徹人文主義教育思想的必要性

1.有利于提高學(xué)生的自學(xué)實(shí)踐能力

目前，英語專業(yè)已成為絕大部分高校的必備學(xué)科。為了滿足社會(huì)對(duì)科技人才的需要，很多理工科院校也設(shè)置了英語專業(yè)，就是為了培養(yǎng)高科技的英語人才。例如：科技英語翻譯人才。但是這類院校的大部分學(xué)生有一個(gè)明顯的特點(diǎn)：具有緊密的邏輯思維和推斷能力，缺乏基本的人文知識(shí)，對(duì)于語言不敏感。在英語學(xué)習(xí)方面，普遍弱于文科生。筆者在眾多高校對(duì)英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)七成以上的學(xué)生所學(xué)的英語知識(shí)主要是來自教師教學(xué)，只有極少數(shù)的學(xué)生在教學(xué)課后會(huì)適當(dāng)?shù)倪M(jìn)行自主學(xué)習(xí)。而中國傳統(tǒng)的教育方式就是老師講課，學(xué)生聽，這更使得現(xiàn)在的學(xué)生只是很被動(dòng)的接受老師灌輸?shù)闹R(shí)，口語表達(dá)能力極為低下，更不提在這之上進(jìn)行自主創(chuàng)新。鑒于這種情況，筆者認(rèn)為，將人文主義的教育思想貫徹落實(shí)到實(shí)際的教學(xué)課程中，通過各種有利手法促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使之更能滿足社會(huì)的發(fā)展需求。[2]

2.有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)

由于傳統(tǒng)教育的影響，使得很多人學(xué)習(xí)的英語都是啞巴英語。為了改變這一現(xiàn)狀，現(xiàn)狀的高校英語教師都很注重學(xué)生在語言方面的教學(xué)，尤其是英語的發(fā)音，語法等，對(duì)其準(zhǔn)確性和流暢性都有很高的要求。但是這樣的教學(xué)往往讓教師只重視語言，而不關(guān)注學(xué)生的整體學(xué)習(xí)，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中思維局限單一，知識(shí)面狹窄，思考問題困難，容易出錯(cuò)。所以，在英語教學(xué)過程中，必須貫徹施行人文主義的教育思想，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

3.增加相關(guān)課程

在當(dāng)今社會(huì)，英語無處不在，很多高科技產(chǎn)品的解釋說明等都是用英語描述的。因此在理工類高校，英語專業(yè)主要是為了幫助學(xué)生更好的掌握專業(yè)知識(shí)，翻譯科學(xué)器材，書籍的存在，偏重于對(duì)英語技能的應(yīng)用教學(xué)，而中西文化方面的教學(xué)一般都只是眾多選修課中的一個(gè)。這樣的設(shè)置雖然使得學(xué)生能更好的學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，但卻忽略了人文教育。平時(shí)高校開展的眾多活動(dòng)，也只是迎合學(xué)生個(gè)性，缺乏創(chuàng)造力和新穎性。因此，多設(shè)置相關(guān)課程，貫徹人文主義教育思想對(duì)于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高整體競(jìng)爭(zhēng)力很有幫助。

三、貫徹人文主義教育思想的途徑

1.樹立人文主義的教育思想

實(shí)現(xiàn)自我，挖掘潛能是教育的真諦，語言類教學(xué)同樣如此。作為學(xué)生們學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師們更應(yīng)該去開闊自己的思維，貫徹人文主義的教育思想，去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，啟發(fā)他們創(chuàng)造。只有這樣的教育，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解與拓展。

2.構(gòu)建合理的知識(shí)體系

環(huán)境影響人的思維。在理工類大學(xué)的校園里，長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成了學(xué)生重理輕文的思想，極度缺乏人文精神。對(duì)于這種情況，英語教師就要通過貫徹實(shí)施人文主義教育思想的理論，改變他們舊有的數(shù)據(jù)思考模式，擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍，包括哲學(xué)、政治、藝術(shù)歷史等，重新梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)人文精神，使之在未來與他人進(jìn)行的競(jìng)爭(zhēng)中更具優(yōu)勢(shì)。

3.教師及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，提升自己的素質(zhì)

在對(duì)英語傳道授業(yè)的途中，教師起著重要的作用。一旦教師過分以自我為中心，只講解，不交流，很容易導(dǎo)致課堂效率低下，學(xué)生不知所云。所以英語教師在教學(xué)過程中，一定要提升自身修養(yǎng)素質(zhì)，采取多種教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生討論和學(xué)習(xí)；并且不要只是照書宣讀，在教學(xué)中多和學(xué)生談?wù)撘幌聲飮獾墓?jié)日，風(fēng)土人情，貫徹人文主義教育思想，使教學(xué)更加生動(dòng)有趣，學(xué)生全面發(fā)展。[3]

篇4

化學(xué)武器是指利用某些化學(xué)物質(zhì)對(duì)人類和生物的毒作用制造的大規(guī)模殺傷武器，因?yàn)樵趯?shí)際應(yīng)用中有毒物質(zhì)多轉(zhuǎn)化為氣態(tài)，所以又被稱為毒氣武器。日本在第一次世界大戰(zhàn)后立即著手研究和制造化學(xué)武器，在三十年代初即成為世界上有數(shù)的擁有化學(xué)武器的強(qiáng)國之一。為了實(shí)現(xiàn)吞并鄰國稱霸世界的野心，日本軍國主義者采納了日本軍醫(yī)大尉石井四郎“缺乏資源的日本，要想取勝只能依靠細(xì)菌戰(zhàn)”的獻(xiàn)計(jì)，從而確定了進(jìn)行細(xì)菌戰(zhàn)的戰(zhàn)略，想以最省事的代價(jià)，贏得侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利。1937年后，根據(jù)日本大本營的命令，侵華日軍開始在中國戰(zhàn)場(chǎng)上對(duì)中國軍民使用化學(xué)武器，造成了嚴(yán)重的傷害。

為補(bǔ)充其細(xì)菌戰(zhàn)折大量需求，侵華日軍先后在東北的哈爾濱和長(zhǎng)春、華北的北京、華東的南京、華南的廣州以及南洋的新加坡、馬來西亞設(shè)立大型的細(xì)菌戰(zhàn)基地和工廠，又在我國63個(gè)大中城市設(shè)立分部和工廠。侵華日軍的細(xì)菌研究“成果”廣泛用于戰(zhàn)爭(zhēng)中，曾在我國20個(gè)省內(nèi)進(jìn)行過細(xì)菌戰(zhàn)。他們?cè)谶M(jìn)攻、退卻、掃蕩、屠殺難民、消滅游擊隊(duì)、摧毀航空基地等等方面，無不使用細(xì)菌戰(zhàn)，在我國形成了疫病大流行，導(dǎo)致不少中國軍民慘死。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，有據(jù)可查的就有27萬無辜人民死于細(xì)菌戰(zhàn)，軍方的死亡人數(shù)還沒有統(tǒng)計(jì)進(jìn)去。由于疫病蔓延造成各地流行的，以及形成新的疫源地后造成多年疫病的流行，其死亡人數(shù)更是不計(jì)其數(shù)。

七三一部隊(duì)是侵華日軍設(shè)在中國規(guī)模最大的細(xì)菌戰(zhàn)部隊(duì)，也世界戰(zhàn)爭(zhēng)史上規(guī)模最大的一支細(xì)菌部隊(duì)，資料證實(shí)，這支部隊(duì)在長(zhǎng)達(dá)12年的時(shí)間里，瘋狂研制鼠疫、傷寒、赤痢、霍亂、炭疽、結(jié)核等各種病菌、并在至少5000名中、蘇、朝戰(zhàn)俘和平民的健康人體上，進(jìn)行包括活體解剖和各種生物菌培養(yǎng)在內(nèi)的大量慘無人道的實(shí)驗(yàn)[1].日軍的化學(xué)戰(zhàn)一方面是違背國際公約的歷史問題，一方面是在現(xiàn)實(shí)生活中具有危害的現(xiàn)實(shí)問題（遺留武器造成損害的民間索賠），而兩方面問題都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文將結(jié)合國際人道主義法的基本理論對(duì)日軍的化學(xué)戰(zhàn)進(jìn)行分析，并闡述日本應(yīng)就此承擔(dān)的國家責(zé)任。

二、日本使用化學(xué)武器違反國際人道主義法的理論分析

（一）國際人道主義法關(guān)于作戰(zhàn)原則和規(guī)則的規(guī)定：

戰(zhàn)爭(zhēng)法是在戰(zhàn)爭(zhēng)中調(diào)整交戰(zhàn)國之間，交戰(zhàn)國與非交戰(zhàn)國之間關(guān)系的準(zhǔn)則[2].其主要內(nèi)容有戰(zhàn)爭(zhēng)的開始和結(jié)束的規(guī)則、交戰(zhàn)國應(yīng)遵守的作戰(zhàn)原則、作戰(zhàn)手段和方法及對(duì)戰(zhàn)俘、傷病者、平民的保護(hù)制度、中立法和懲治戰(zhàn)犯等。其中，規(guī)范交戰(zhàn)國應(yīng)遵守的作戰(zhàn)原則，作戰(zhàn)手段和方法及對(duì)戰(zhàn)俘，傷病者，平民的保護(hù)制度被稱為“國際人道主義法”。國際人道主義法僅適用于武裝沖突，其目的是在不違背軍事需求和公共秩序的條件下確保對(duì)人的尊重并減輕由戰(zhàn)爭(zhēng)所帶來的痛苦。通過一系列國際條約和國際習(xí)慣法確立了如下原則：

1、區(qū)分原則（principleofdistinction）：

（1）區(qū)分合法交戰(zhàn)者和平民：保護(hù)平民，在交戰(zhàn)中不得將其作為攻擊對(duì)象。

（2）區(qū)分戰(zhàn)斗員和非戰(zhàn)斗員：以是否參與武力爭(zhēng)斗來區(qū)分，不得將非戰(zhàn)斗員作為攻擊對(duì)象。

（3）區(qū)分戰(zhàn)斗員中有戰(zhàn)斗能力和喪失戰(zhàn)斗能力的戰(zhàn)斗員：不得將后者作為攻擊對(duì)象。

（4）區(qū)分軍事目標(biāo)和民用目標(biāo)，軍用物體和民用物體。不得攻擊民用目標(biāo)和民用物體。

2、限制原則（principleofrestriction）：要求交戰(zhàn)國對(duì)作戰(zhàn)方法和手段的選擇遵守戰(zhàn)爭(zhēng)法的限制，不得實(shí)施法律所禁止或限制的方法和手段。

3、相稱原則（principleofproportionality）：要求交戰(zhàn)者所使用的作戰(zhàn)手段和方法應(yīng)與預(yù)期的，具體的和直接的軍事利益相稱。

4、軍事必要（militarynecessity）和條約無規(guī)定不得免除國際法義務(wù)原則：一方面不得以“軍事必要”來詆毀或破壞戰(zhàn)爭(zhēng)法規(guī)的義務(wù)。另一方面是不可以以條約無規(guī)定為由違反戰(zhàn)爭(zhēng)法規(guī)的義務(wù)。

同時(shí)國際人道主義法禁止下列作戰(zhàn)手段和方法：

1、禁止使用極度殘酷和過分傷害的武器：

2、禁止使用不分皂白的作戰(zhàn)手段和方法：就是不分戰(zhàn)斗員和非戰(zhàn)斗員、戰(zhàn)斗員和平民、軍事目標(biāo)和民用目標(biāo)，軍用物體和民用物體，不加區(qū)別地使用武力。

3、禁止使用改變環(huán)境的作戰(zhàn)手段和方法：主要是指禁止使用旨在可能改變自然環(huán)境、引起廣泛長(zhǎng)期而嚴(yán)重?fù)p害的手段或方法。

4、禁止使用背信棄義的作戰(zhàn)手段和方法：1977年《日內(nèi)瓦四公約第一附加議定書》第37條規(guī)定：“禁止訴諸背信棄義行為以殺死、傷害或俘獲敵人。以背棄敵人信任為目的而誘取敵人的信任，使敵人相信有權(quán)享有或有義務(wù)給予適用于武裝沖突的國際法規(guī)則所規(guī)定的保護(hù)的行為?！?/p>

（二）日本使用化學(xué)武器違反國際人道主義法的分析：

日本軍隊(duì)在中國戰(zhàn)場(chǎng)上使用化學(xué)武器的情況大體分為以下三種情形：

A在大規(guī)模的戰(zhàn)役中使用化學(xué)武器作為達(dá)到軍事目的的手段

屬于這種情況的如1938年的宜昌作戰(zhàn)、武漢作戰(zhàn)等。由于這種戰(zhàn)役規(guī)模比較大，日軍有計(jì)劃使用化學(xué)武器，甚至在戰(zhàn)爭(zhēng)中進(jìn)行化學(xué)武器實(shí)驗(yàn)，所以有比較詳細(xì)的記載，包括準(zhǔn)備和實(shí)際使用的化學(xué)武器的種類和數(shù)量等。

B在一般性的戰(zhàn)爭(zhēng)中或者是在較小規(guī)模的戰(zhàn)斗中，日軍根據(jù)情況機(jī)動(dòng)地使用化學(xué)武器。這種情況比較復(fù)雜，也有偶然留下記錄的情況，多數(shù)情況下已沒有具體的記載。當(dāng)時(shí)雙方的戰(zhàn)爭(zhēng)參加者雖然在戰(zhàn)后的回憶錄中有所涉及，但是難以找到具體的數(shù)據(jù)。

C對(duì)平民使用化學(xué)武器作為迫害手段

日軍對(duì)當(dāng)時(shí)抗日力量所控制的地區(qū)進(jìn)行掃蕩時(shí)，經(jīng)常使用化學(xué)武器對(duì)掩藏在地道中的和平居民進(jìn)行攻擊，這種情況多發(fā)生在敵后根據(jù)地和日軍與抗日力量相持的地區(qū)。日本方面的文件中對(duì)此有所記載，但更多是反映在中國方面的資料里。當(dāng)時(shí)，“毒瓦斯”這一名詞也在民間流傳，就是由于這一原因。

第一、違反“區(qū)分原則”和禁止使用不分皂白的作戰(zhàn)手段和方法：

1、應(yīng)區(qū)分合法交戰(zhàn)者和平民

2、區(qū)分軍事目標(biāo)和民用目標(biāo)，軍用物體和民用物體。

平民和民用物體不應(yīng)成為攻擊對(duì)象。平民居民和平民個(gè)人應(yīng)享有免受軍事行動(dòng)所產(chǎn)生的危險(xiǎn)的一般保護(hù)。平民居民本身以及平民個(gè)人不應(yīng)成為攻擊對(duì)象，禁止以在平民居民中散布恐怖為主要目的的暴力行為或暴力威脅。民用物體不應(yīng)成為攻擊或報(bào)復(fù)的對(duì)象。民用物體是指非軍事目標(biāo)的物體。對(duì)通常用于民用目的的物體，如禮拜場(chǎng)所、學(xué)校、房屋或其他住處，是否用于軍事行動(dòng)有懷疑時(shí)，該物體應(yīng)推定為未被這樣利用。禁止對(duì)平民居民所不可缺少的物體進(jìn)行攻擊、破壞、移動(dòng)或使其失效，保護(hù)文物和禮拜場(chǎng)所，保護(hù)含有危險(xiǎn)力量的工程和裝置，如堤壩和核電站。1907年海牙第四公約附件第25條規(guī)定：“禁止以任何手段攻擊和轟擊不設(shè)防的城鎮(zhèn)、村莊、住所和建筑物?！钡?7條規(guī)定：“在包圍和轟炸中應(yīng)采取一切必要措施，盡可能保全專用于宗教、藝術(shù)、科學(xué)和慈善事業(yè)的建筑物，歷史紀(jì)念物，醫(yī)院和病者、傷者的集中場(chǎng)所，但以當(dāng)時(shí)不作為軍事用途為條件?！比哲娫谶^程中經(jīng)常使用化學(xué)武器對(duì)掩藏在地道中的和平居民進(jìn)行攻擊，造成了大量平民的人身傷亡，生化武器不僅針對(duì)我國人民、民兵、志愿軍，而且對(duì)普通居民也不放過。不僅針對(duì)軍事目標(biāo)，也對(duì)居民村落釋放大量毒氣，對(duì)該原則和規(guī)則的違反不言自明。

第二、違反禁止使用改變環(huán)境的作戰(zhàn)手段和方法和禁止使用極度殘酷和過分傷害的武器的規(guī)則：

極度殘酷和過分傷害的武器包括核武器、生物武器和化學(xué)武器。1899年海牙《陸戰(zhàn)法規(guī)和慣例章程》規(guī)定特別禁止使用毒物或有毒武器。同年《海牙第二宣言》宣布禁止使用窒息性瓦斯或毒氣彈之投射物。1907年海牙第四公約附件也做了禁止使用毒物或有毒武器的規(guī)定。1925年《禁用窒息性、毒性或其他氣體和細(xì)菌作戰(zhàn)方法的議定書》（日內(nèi)瓦議定書）不僅重申了上述條約的規(guī)定，而且明文規(guī)定“禁止使用細(xì)菌作戰(zhàn)方法”。正如前文所述，侵華日軍的細(xì)菌研究“成果”廣泛用于戰(zhàn)爭(zhēng)中，曾在我國20個(gè)省內(nèi)進(jìn)行過細(xì)菌戰(zhàn)。他們?cè)谶M(jìn)攻、退卻、掃蕩、屠殺難民、消滅游擊隊(duì)、摧毀航空基地等等方面，無不使用細(xì)菌戰(zhàn)，在我國形成了疫病大流行，導(dǎo)致不少中國軍民慘死，顯然違反了該規(guī)則的規(guī)定。

禁止使用改變環(huán)境的作戰(zhàn)方法和手段是戰(zhàn)爭(zhēng)法規(guī)的一項(xiàng)新規(guī)則。它是根據(jù)保護(hù)人類環(huán)境這一基本原則確立的。根據(jù)1977年《禁止為軍事或任何其他敵對(duì)目的使用改變環(huán)境的技術(shù)的公約》，改變環(huán)境的技術(shù)是指，通過蓄意操縱自然過程，改變地球或外層空間的動(dòng)態(tài)組成或結(jié)構(gòu)的技術(shù)。改變環(huán)境的作戰(zhàn)方法是指在作戰(zhàn)中運(yùn)用上述技術(shù)，以改變氣候、引起地震或海嘯，破壞生態(tài)平衡，破壞臭氧層。1977年的第一附加議定書禁止使用旨在或可能對(duì)自然環(huán)境引起廣泛、長(zhǎng)期而嚴(yán)重?fù)p害從而妨害居民的健康和生存的作戰(zhàn)方法和手段。生化武器的投放，在整個(gè)中國領(lǐng)土范圍內(nèi)造成了極大的環(huán)境污染。毒劑使得土壤受到污染，染毒土壤中含有毒劑及其降解物質(zhì)，會(huì)嚴(yán)重影響土壤的生態(tài)平衡，進(jìn)而影響動(dòng)植物生長(zhǎng)。大氣和水源的污染也造成了嚴(yán)重的后果。今年8月4日在我國齊齊哈爾市發(fā)生的“芥子氣”事件便是日軍使用生化武器的后果。盡管日軍發(fā)動(dòng)時(shí)77年公約尚未訂立，但根據(jù)馬爾頓斯條款（MartensClause）（見下文），日軍仍應(yīng)承擔(dān)責(zé)任。

第三、違反“相稱原則”：

該原則要求交戰(zhàn)國不得進(jìn)行過分的或不成比例的攻擊，不得使用引起過分傷害和不必要痛苦的作戰(zhàn)手段和方法。日軍在中，即使使用常規(guī)武器也足以實(shí)現(xiàn)其侵略的目的，而大規(guī)模的使用生化武器明顯與其軍事目標(biāo)不成比例。

第四、國際人道主義法是強(qiáng)行法，無條約規(guī)定不能免除日軍義務(wù)：

條約無規(guī)定不得免除國際法義務(wù)原則，一方面要求交戰(zhàn)國未參加的國際條約，交戰(zhàn)國不得違反其中的人道主義規(guī)則。另一方面，也不得以條約未規(guī)定違背人道主義義務(wù)。1899年和1907年兩個(gè)《陸戰(zhàn)法規(guī)和慣例公約》序言中指出，“現(xiàn)在還不可能對(duì)實(shí)踐中所出現(xiàn)的一切情況制度一致協(xié)議的章程，但另一方面，締約各國顯然無意使沒有預(yù)見到的情況由于缺乏書面的規(guī)定就可以聽任指揮官任意武斷行事。在頒布更完整的戰(zhàn)爭(zhēng)法規(guī)之前，締約各國認(rèn)為有必要聲明：凡屬他們通過的章程中沒有包括的情況，平民和戰(zhàn)斗員仍應(yīng)受到國際法的保護(hù)和管轄，因?yàn)檫@些原則是來源于文明國家之間制定的慣例、人道主義法規(guī)和公眾良知的要求。”國際人道主義法原則和規(guī)則屬于國際強(qiáng)行法范疇，根據(jù)1969年《維也納條約法公約》的規(guī)定，國際強(qiáng)行法為國際社會(huì)成員作為整體接受與承認(rèn)，以維護(hù)最重要的、全人類的基本利益和社會(huì)公德為主要目的，對(duì)每一個(gè)社會(huì)成員均具有拘束力，對(duì)任何與其相沖突的法律都有否決效力。因此，在二戰(zhàn)中日本單方面退出大量禁止生化武器公約，并不能免除其承擔(dān)國際義務(wù)。

第五、違反國際人道主義法中關(guān)于保護(hù)戰(zhàn)俘和戰(zhàn)時(shí)平民的制度：

規(guī)定戰(zhàn)俘待遇的公約在當(dāng)時(shí)主要有：1907年海牙第四公約附件，1929年《關(guān)于戰(zhàn)俘待遇的日內(nèi)瓦公約》。根據(jù)公約的規(guī)定，戰(zhàn)俘自其被俘至其喪失戰(zhàn)俘身份前應(yīng)享受人道主義待遇，不得將戰(zhàn)俘扣為人質(zhì)，禁止對(duì)戰(zhàn)俘施加暴行或恫嚇及公眾好奇的煩擾；不得對(duì)戰(zhàn)俘實(shí)行報(bào)復(fù)，進(jìn)行人身殘害或肢體殘傷或提供任何醫(yī)學(xué)或科學(xué)實(shí)驗(yàn)……。

根據(jù)1899年和1907年海牙《陸戰(zhàn)法規(guī)和慣例公約》的附件規(guī)定：交戰(zhàn)國對(duì)繼續(xù)居留在境內(nèi)的居民應(yīng)給予人道主義待遇，保障他們的合法權(quán)益；不得把他們安置在某一地點(diǎn)或地區(qū)，以使該地點(diǎn)或地區(qū)免受軍事攻擊；不得在身體上和精神上對(duì)他們施加壓力，強(qiáng)迫提供情報(bào)；禁止對(duì)此等平民施以體刑和酷刑，特別禁止非為醫(yī)療的醫(yī)學(xué)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)；禁止實(shí)行個(gè)體懲罰和扣為人質(zhì)……。

二戰(zhàn)期間，日軍組建的“731”毒氣部隊(duì)在至少5000名中、蘇、朝戰(zhàn)俘和平民的健康人體上，進(jìn)行包括活體解剖和各種生物菌培養(yǎng)在內(nèi)的大量慘無人道的實(shí)驗(yàn)，是對(duì)國際人道主義法的公然違反。

三、日軍使用化學(xué)武器違反國際人道主義法應(yīng)承擔(dān)國家責(zé)任

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關(guān)鍵詞：班主任；班級(jí)管理；問題；策略

中圖分類號(hào)：G451.6；G625.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）09-0007-01

班主任是班級(jí)工作的組織者、引導(dǎo)者和參與者，其管理水平和能力直接關(guān)系到一個(gè)班級(jí)的管理成效。長(zhǎng)期以來，班主任班級(jí)管理工作存在著諸多問題，尤其隨著時(shí)代的發(fā)展，班主任工作又面臨許多新的問題。在創(chuàng)建班集體的過程中，班主任必須注重策略和方法。本文探討班主任班級(jí)管理中存在的幾個(gè)問題及對(duì)策。

一、班級(jí)管理中存在的幾個(gè)問題

1. 管理太“任性”，主觀主義、經(jīng)驗(yàn)主義盛行

受傳統(tǒng)教育觀念及經(jīng)驗(yàn)的影響，一些班主任在班級(jí)管理工作中太“任性”。經(jīng)常有班主任這樣說“我讓學(xué)生往東，他就不敢往西”“只要我在場(chǎng)，學(xué)生就沒有不聽話的”。持這種管理理念的班主任認(rèn)為管理班級(jí)的主要任務(wù)就是“看管”，即將學(xué)生看緊管嚴(yán)，讓學(xué)生對(duì)自己言聽計(jì)從，從而樹立班主任的絕對(duì)權(quán)威。這種“專制型”管理方式會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生的主動(dòng)性和自信心。在這種管理理念的影響下，班主任在管理過程中往往不重視管理的科學(xué)性和實(shí)效性，常常會(huì)憑自己的經(jīng)驗(yàn)、主觀意愿進(jìn)行班級(jí)管理，班級(jí)管理目標(biāo)常常不明確，管理制度不健全，最終影響了整個(gè)班集體的建設(shè)。

2. 以偏概全，教育理念落后而片面

受應(yīng)試教育影響，一些班主任對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)定位時(shí)，往往只重視學(xué)習(xí)能力，以成績(jī)的高低將學(xué)生分成三六九等，忽視了學(xué)生其他方面能力的培養(yǎng)，這十分不利于學(xué)生的全面健康發(fā)展。另外，一些班主任常用一成不變的眼光看待學(xué)生，對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生，一棍子打死，不管不問。

3. 不能容忍學(xué)生犯錯(cuò)，懲罰方式不當(dāng)

學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，犯錯(cuò)在所難免，但有些班主任就是見不得學(xué)生犯錯(cuò)，學(xué)生一旦犯錯(cuò)，班主任第一反應(yīng)就是又給班級(jí)抹黑了，就上綱上線進(jìn)行指責(zé)。對(duì)那些屢屢犯錯(cuò)的學(xué)生，班主任甚至?xí)憩F(xiàn)出不耐煩：怎么說你好呢？怎么屢教不改呢……而且班主任的懲罰方式過于粗暴單一，不能讓學(xué)生心服口服，真正認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤。

4. 激勵(lì)不夠，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

教師的激勵(lì)主要是指調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，使學(xué)生持之以恒地朝著目標(biāo)邁進(jìn)。目前，一些班主任在這方面做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他們不善于激勵(lì)或沒有掌握正確的激勵(lì)手段和方法，造成學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，動(dòng)力不足。

5. 不善溝通，難以形成教育合力

與人的溝通能力是班主任必備的基本素質(zhì)，但一些班主任由于個(gè)人的成見、偏見或性格等方面的原因，存在人際溝通障礙，不善與人溝通或沒有掌握正確的溝通技巧和方式，致使教育效果大打折扣。

二、班主任班級(jí)管理工作對(duì)策及建議

1. 以人為本，激發(fā)學(xué)生參與班級(jí)管理的積極性

在班級(jí)管理中，班主任要摒棄“看管”的思想，要以人為本，關(guān)愛、理解學(xué)生，以自己的愛心和教學(xué)能力贏得學(xué)生的敬重，從而樹立威信。同時(shí)，在創(chuàng)建班集體的過程中，班主任必須注意發(fā)揮學(xué)生參與班級(jí)管理的積極性，讓學(xué)生成為班集體建設(shè)的主人。

2. 踐行全面發(fā)展教育理念

班主任在管理班級(jí)工作的過程中，要踐行全面發(fā)展教育理念。班主任要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，還要著重培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、人際交往能力、心理承受能力等各方面的能力。班主任要用發(fā)展的眼光看待每位學(xué)生的成長(zhǎng)，善于發(fā)掘每位學(xué)生尤其是后進(jìn)生的潛力，促進(jìn)他們更好地認(rèn)識(shí)自身，以充分張揚(yáng)個(gè)性、發(fā)揮潛能。

3. 慎用懲罰，善于激勵(lì)

在懲罰方面，班主任首先要正確認(rèn)識(shí)、分析學(xué)生的錯(cuò)誤，以便對(duì)癥下藥，防患于未然。其次，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，班主任一定要堅(jiān)守自己的原則，在處理學(xué)生的某些問題時(shí)不要有偏見。最后，班主任在平時(shí)要注重培養(yǎng)學(xué)生的自控能力，加強(qiáng)學(xué)生的自我修養(yǎng)。在激勵(lì)方面，首先要注重榜樣的力量。其次，要通過目標(biāo)激勵(lì)，讓每個(gè)學(xué)生為著各自目標(biāo)努力奮斗。最后，應(yīng)建立激勵(lì)的長(zhǎng)效機(jī)制，善于運(yùn)用內(nèi)部和外部這兩種獎(jiǎng)勵(lì)方式，持續(xù)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。

4. 搞好溝通協(xié)作，助力學(xué)生成長(zhǎng)

班主任要加強(qiáng)與學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、任課老師、學(xué)校等各方面的溝通，從而全面了解學(xué)生、有針對(duì)性地教育培養(yǎng)學(xué)生，形成教育合力，保證班級(jí)各項(xiàng)工作順利開展。班主任要與學(xué)生經(jīng)常交流談心，加強(qiáng)溝通，及時(shí)掌握學(xué)生的最新情況，在學(xué)習(xí)和生活上多關(guān)心他們、走入他們的內(nèi)心世界。班主任要及時(shí)讓任課教師了解班里的近期目標(biāo)和活動(dòng)安排，以求獲得他們的支持配合。班主任在召開班會(huì)、家長(zhǎng)會(huì)或開展其他重要活動(dòng)時(shí)，應(yīng)主動(dòng)征求任課教師的意見，并邀請(qǐng)他們參加。

三、結(jié)束語

班主任班級(jí)管理是一項(xiàng)復(fù)雜且具有創(chuàng)造性的工作，這要求班主任要多思考、多學(xué)習(xí)、多總結(jié)。班主任要始終秉承以人為本的教育管理理念，踐行全面發(fā)展教育觀，在具體管理中慎用懲罰，善于激勵(lì)，并整合各方教育力量，讓學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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【關(guān)鍵詞】 靜注人免疫球蛋白（pH4）；質(zhì)量；穩(wěn)定性

以健康人血漿為原料， 采用先進(jìn)的生物工程技術(shù)或分離技術(shù)制備的靜注人免疫球蛋白， 是治療原發(fā)性免疫缺乏癥、繼發(fā)性免疫缺陷病和自身免疫性疾?。ㄈ绱ㄆ椴　⑻匕l(fā)性血小板減少性紫癜）的有效藥物， 有著其它藥品不可替代的作用[1]。近年來， 隨著靜注人免疫球蛋白的需求量不斷增加， 其穩(wěn)定性也倍受各制藥企業(yè)及廣大用戶的關(guān)注。本公司生產(chǎn)規(guī)格為5% 1.25g/25 ml靜注人免疫球蛋白（pH4）的液體劑型已有多年， 原批準(zhǔn)的有效期為2年。為確定靜注人免疫球蛋白（pH4）的穩(wěn)定性， 保證制品在最有效情況下使用， 實(shí)驗(yàn)中采用長(zhǎng)期穩(wěn)定性試驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行了全面質(zhì)量檢測(cè)， 以觀察制品的各項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)的變化情況， 為延長(zhǎng)其有效期提供試驗(yàn)依據(jù)。

1 材料與方法

1. 1 材料 3批靜注人免疫球蛋白（pH4）制品， 為江西博雅生物制藥股份有限公司于2009年生產(chǎn)。白喉抗體診斷試劑由中國食品藥品檢定研究院提供， 抗-HBs標(biāo)準(zhǔn)品由中國食品藥品檢定研究院提供， 抗-HBs檢測(cè)試劑盒購買于北京北方生物技術(shù)研究所， 其他試劑均為國產(chǎn)分析純。

1. 2 主要儀器 智能放免γ測(cè)量?jī)x（SN-695A）購自上海核所日環(huán)光電儀器有限公司；高效液相色譜儀購自日本島津公司；凱氏定氮儀購自 Foss公司；全自動(dòng)電泳儀（Genios）購于INTERLAB公司；澄明度檢測(cè)儀購于天津大學(xué)精密儀器廠。

1. 3 方法

1. 3. 1 穩(wěn)定性試驗(yàn) 抽取的3批靜注人免疫球蛋白（pH4）制品， 在保存前按照2005版《中國藥典》三部標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面質(zhì)量檢測(cè)。再取足夠量樣品置于2～8℃條件下進(jìn)行為期3年（2009年～2011年）的長(zhǎng)期試驗(yàn)。按長(zhǎng)期試驗(yàn) 0、3、6、9、12、18、24、36個(gè)月試驗(yàn)點(diǎn)對(duì)樣品進(jìn)行質(zhì)量檢測(cè)。其中第0、12、24和36個(gè)月為所有項(xiàng)目全部進(jìn)行質(zhì)量檢查， 其他試驗(yàn)點(diǎn)為重點(diǎn)項(xiàng)目檢測(cè)。第0個(gè)月的首次全檢項(xiàng)目完全參照《中華人民共和國藥典》2005年版三部《靜注人免疫球蛋白（pH4）》中成品檢定的所有檢測(cè)項(xiàng)目， 第12、24和36個(gè)月全檢項(xiàng)目完全參照《中華人民共和國藥典》2010年版三部《靜注人免疫球蛋白（pH4）》中成品檢定的所有檢測(cè)項(xiàng)目。重點(diǎn)檢測(cè)項(xiàng)目包括外觀、可見異物、pH值、IgG含量（因2010版藥典中無IgG含量檢測(cè)項(xiàng)目， 故第12個(gè)月將此項(xiàng)檢測(cè)項(xiàng)目改為蛋白質(zhì)含量）和無菌檢查等5項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)。

1. 3. 2 IgG含量檢測(cè) 采用紫外-可見分光光度法（見2005版《中國藥典》三部附錄Ⅺ K）。

1. 3. 3 蛋白質(zhì)含量檢測(cè) 采用凱氏定氮法（見2010版《中國藥典》三部附錄ⅥB第一法）。結(jié)果計(jì)算：蛋白質(zhì)含量（g/L） =（總氮-非蛋白氮）×6.25×10-1。

1. 3. 4 pH值檢測(cè) 將待檢品蛋白質(zhì)用生理氯化鈉溶液稀釋至質(zhì)量濃度為10 g/L， 第0個(gè)月至第9個(gè)月檢測(cè)按2005版《中國藥典》三部附錄VA方法測(cè)定其pH值；第12個(gè)月至第36個(gè)月檢測(cè)按2010版《中國藥典》三部附錄VA方法測(cè)定其pH值。

1. 3. 5 其他項(xiàng)目的檢測(cè) 外觀、可見異物、無菌檢查、分子大小分布、PKA、抗-HBs、白喉抗體、抗補(bǔ)體活性、異常毒性檢查、熱穩(wěn)定性試驗(yàn)、熱原檢查等質(zhì)量指標(biāo)均采用《中國藥典》三部收錄的標(biāo)準(zhǔn)分析方法。

2 結(jié)果與分析

2. 1 重點(diǎn)檢測(cè)項(xiàng)目的穩(wěn)定性試驗(yàn)結(jié)果 3批靜注人免疫球蛋白（pH4）制品在2～8℃條件下保存3年， 重點(diǎn)考察項(xiàng)目中的外觀檢查、無菌檢查、可見異物在長(zhǎng)期穩(wěn)定性試驗(yàn)期間無任何變化， 且均符合《中國藥典》的規(guī)定要求。用t檢驗(yàn)對(duì)保存前及保存第36個(gè)月檢測(cè)的pH值、蛋白質(zhì)含量、IgG含量進(jìn)行分析， 三批產(chǎn)品的pH值從0個(gè)月～36個(gè)月保持在4.0～4.2；蛋白質(zhì)含量保持在55g/L～59g/L；從0個(gè)月～9個(gè)月3批產(chǎn)品的IgG含量維持在4.9%～5.3%， 3項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)變化無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。因2010版藥典中無IgG含量檢測(cè)項(xiàng)目， 故第12個(gè)月將IgG含量檢測(cè)項(xiàng)目改為蛋白質(zhì)含量檢測(cè)， 蛋白質(zhì)含量一般情況下會(huì)高于IgG含量0.5%左右。

2. 2 首檢與末檢的結(jié)果對(duì)比 將0個(gè)月時(shí)全項(xiàng)檢定（首檢）結(jié)果與2～8℃條件下保存36個(gè)月后的檢測(cè)（末檢）結(jié)果進(jìn)行對(duì)比， 外觀、可見異物、裝量、熱穩(wěn)定性、無菌檢查、異常毒性檢查、熱原檢查等檢測(cè)項(xiàng)目無任何變化， 且均符合《中國藥典》的規(guī)定要求。從表1可知：pH值、PKA含量、抗補(bǔ)體活性這3項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)變化差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 3批制品的純度、分子大小分布、每瓶抗-HBs的總效價(jià)均有下降的趨勢(shì)， 而糖含量有微小的上升， 每瓶白喉抗體總效價(jià)卻有明顯的增加， 但仍符合《中國藥典》的要求標(biāo)準(zhǔn)。

3 討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示， 靜注人免疫球蛋白（pH4） 具有良好的穩(wěn)定性， 在進(jìn)行3年長(zhǎng)期穩(wěn)定性試驗(yàn)后， 其各項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)仍符合《中華人民共和國藥典》2010年版三部的要求。3批制品的分子大小分布在2～8℃條件下保存3年后均有緩慢的下降趨勢(shì)， 分析圖譜發(fā)現(xiàn)， 該下降趨勢(shì)主要是因?yàn)椴糠謫误w裂解成小分子雜蛋白所致。第36個(gè)月， 制品中的IgG單體及二聚體含量之和為98.2%， 優(yōu)于藥典標(biāo)準(zhǔn)的IgG單體及二聚體含量之和 96%[2]， 因此， 產(chǎn)品在運(yùn)輸及貯存過程符合 2～8℃冷鏈保藏的要求時(shí)， 36個(gè)月內(nèi)制品是安全、有效。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞：熱導(dǎo)檢測(cè)器 恒平均溫度 混合信號(hào) PID控制

中圖分類號(hào)：TP212 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-9416（2016）04-0000-00

熱導(dǎo)檢測(cè)器（TCD）結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、性能可靠，是氣相色譜儀中最常用的非破壞性檢測(cè)器[1]。適用于變壓器油中溶解氣體檢測(cè)等需同時(shí)檢測(cè)多種有機(jī)、和無機(jī)氣體成分的場(chǎng)合[2]。近年來對(duì)TCD的改進(jìn)主要集中在提高靈敏度，提高響應(yīng)速度，擴(kuò)大線性范圍等方面[3]。

提高熱導(dǎo)檢測(cè)器靈敏度的途徑包括增大熱絲阻值，增大橋路電流和改進(jìn)電路控制等。與恒流控制相比，恒平均溫度（CTC）方式可以進(jìn)一步增大橋路電流，而熱導(dǎo)檢測(cè)器靈敏度與橋流三次方成正比。采用CTC供電方式可擴(kuò)大線性范圍， 提高靈敏度，較好地解決“拖尾”現(xiàn)象[4]。

本文使用恒平均溫度供電方式為熱導(dǎo)檢測(cè)器設(shè)計(jì)一種高性能的供電控制系統(tǒng)，以提高其靈敏度，使之可以得到更廣泛的應(yīng)用。

1恒溫供電控制系統(tǒng)原理

熱導(dǎo)檢測(cè)器恒平均溫度控制系統(tǒng)如圖 1所示，TCD的四個(gè)熱電阻構(gòu)成電橋，其中Rs支路通入混合試樣，Rr支路通入載氣，電橋差分輸出經(jīng)增益可編程放大器（GPA）放大后送至信號(hào)調(diào)理和采樣電路。TCD作為恒溫控制電橋CB的一個(gè)橋臂，與精密電阻R2構(gòu)成半橋，精密電阻Rb與數(shù)控電阻陣列xR0串聯(lián)構(gòu)成CB的一個(gè)橋臂，與精密電阻R1構(gòu)成CB的另一個(gè)半橋。

電橋CB的輸出經(jīng)過差分放大器A1放大，再經(jīng)過低通濾波器LP1和信號(hào)調(diào)理電路DCB，送入MCU的16位SAR型ADC進(jìn)行采樣。另一路輸出信號(hào)經(jīng)比較器C1變?yōu)楦叩碗娖?，作為加法器的一個(gè)路輸入。MCU的12位DAC輸出信號(hào)和由硬件電路產(chǎn)生的可調(diào)穩(wěn)壓直流信號(hào)DC也作為加法器A2的輸入信號(hào)。相加后的信號(hào)經(jīng)過濾波器LP2濾波后，再經(jīng)過功率放大器A3放大和濾波器LP3濾波，作為控制電橋CB的電源。

C2為保護(hù)用滯回比較器。F1為熱熔保險(xiǎn)。

2控制系統(tǒng)軟件設(shè)計(jì)

2.1系統(tǒng)主程序

系統(tǒng)主程序流程圖如圖2所示，按鍵響應(yīng)，ADC采樣和溫度控制等功能均在中斷服務(wù)程序中實(shí)現(xiàn)。開機(jī)復(fù)位后，系統(tǒng)等待輸入溫度設(shè)定值，之后執(zhí)行電阻陣列阻值設(shè)置、DAC輸出設(shè)置以及ADC校零，準(zhǔn)本工作結(jié)束后，在循環(huán)中等待執(zhí)行中斷服務(wù)程序，控制TCD溫度。

按鍵響應(yīng)程序包含按鍵按下和按鍵抬起時(shí)的去抖程序，避免干擾信號(hào)導(dǎo)致系統(tǒng)按鍵操作誤觸發(fā)，或按鍵按下、抬起過程中因接觸不良導(dǎo)致重復(fù)觸發(fā)。短時(shí)間按下按鍵會(huì)在按鍵抬起后執(zhí)行操作，長(zhǎng)間按下按鍵會(huì)連續(xù)執(zhí)行操作，當(dāng)按鍵抬起時(shí)不再執(zhí)行操作。

ADC采樣程序以固定頻率定時(shí)讀取ADC采樣值，剔除壞點(diǎn)后進(jìn)行濾波，保證采樣值真實(shí)有效。

2.2溫度控制子程序

當(dāng)MCU的定時(shí)器中斷觸發(fā)后，進(jìn)入溫度控制子程序，程序流程圖如圖3所示。該程序采用帶閾值的PID控制算法對(duì)TCD熱絲平均溫度進(jìn)行精確快速的控制，使之穩(wěn)定在設(shè)定值。

在溫度控制過程中當(dāng)需要提高TCD溫度時(shí)，可以通過控制系統(tǒng)增大橋路功率輸入，當(dāng)需要降低TCD溫度時(shí)，只能通過減小功率輸入，依靠自然散熱降溫，因此，該系統(tǒng)對(duì)控制信號(hào)正階躍和負(fù)階躍響應(yīng)的時(shí)間常數(shù)不同。針對(duì)這一現(xiàn)象，在控制算法中，首先判斷系統(tǒng)反饋的偏差值符號(hào)，針對(duì)正負(fù)偏差，采用不同的參數(shù)進(jìn)行控制。

3系統(tǒng)性能測(cè)試

3.1測(cè)試系統(tǒng)

熱導(dǎo)檢測(cè)器一般由4根熱絲組成橋式電路，在使用時(shí)，需要供氣裝置通入載氣和被測(cè)試樣，氣體的種類、濃度以及流速會(huì)影響熱絲散熱，改變熱絲溫度。在對(duì)熱導(dǎo)檢測(cè)器平均溫度進(jìn)行控制時(shí)，只關(guān)注其總電阻值。在對(duì)本系統(tǒng)進(jìn)行測(cè)試時(shí)，采用與熱導(dǎo)檢測(cè)器電阻值、溫度系數(shù)近似的一個(gè)PT100鉑熱電阻代替熱導(dǎo)檢測(cè)器[5]，將其安裝在帶有保溫材料的管道內(nèi)，通過改變直流風(fēng)扇供電電壓，改變風(fēng)速，施加擾動(dòng)。如圖4所示。

為測(cè)試系統(tǒng)性能，在試驗(yàn)中，溫差、擾動(dòng)等條件都較實(shí)際工作情況有所增大。

3.2測(cè)試結(jié)果

在室溫約25℃的環(huán)境下設(shè)置系統(tǒng)溫度控制目標(biāo)225℃，恒平均溫度控制（CTC）溫度曲線與恒壓供電方式（CV）溫度曲線如圖5所示。在計(jì)時(shí)開始一分鐘內(nèi)，系統(tǒng)處于帶有小擾動(dòng)的相對(duì)穩(wěn)定的情況，CV系統(tǒng)溫度為223.7±1℃，CTC系統(tǒng)溫度為224.8±0.2℃，溫度控制精度提高6倍，穩(wěn)定性提高5倍。

當(dāng)施加較大擾動(dòng)后，散熱加快，CV系統(tǒng)溫度下降約13.6℃，CTC系統(tǒng)溫度稍微下降后，迅速調(diào)整，50s后恢復(fù)穩(wěn)定狀態(tài)，溫度保持224.8℃不變。動(dòng)態(tài)過程中溫度最大變化幅度1.6℃。當(dāng)撤銷較大擾動(dòng)后，散熱減慢，CV系統(tǒng)溫度上升約13.4℃，CTC系統(tǒng)溫度稍微下降后，迅速調(diào)整，溫度最大變化幅度約3.6℃。

4結(jié)語

采用本文設(shè)計(jì)的系統(tǒng)，能在TCD散熱條件變化時(shí)保持其平均溫度穩(wěn)定不變，溫度控制精度高，穩(wěn)定性好。在TCD實(shí)際使用過程中，散熱擾動(dòng)比測(cè)試條件大幅減小，針對(duì)實(shí)際工況合理修改算法參數(shù)后，系統(tǒng)溫度控制精度會(huì)更高，穩(wěn)定性更好。

參考文獻(xiàn)

[1]蘇壘，靳斌，毛秀芬，陶昨糖.熱導(dǎo)檢測(cè)器精密恒流源的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[J].微型機(jī)與應(yīng)用，2011，14：16-18+20.

[2]黃春慧.幾種變壓器在線監(jiān)測(cè)裝置的比較分析[J].浙江電力，2005，06：39-40+43.

[3]景士廉，張?jiān)疲队钚?各種便攜式氣相色譜儀特點(diǎn)[J].巖礦測(cè)試，2006，04：348-354.

[4]張傳隆.恒熱絲溫度電源[J].分析儀器，1984，03：36-38.

[5]劉鴻飛，.微型氣相色譜儀熱導(dǎo)檢測(cè)器放大電路設(shè)計(jì)[J].色譜，2010，08：737-742.

篇8

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展；著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)美國以及世界的教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人文主義思潮的影響?，F(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對(duì)西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。總體來看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個(gè)發(fā)展階段。古典人文教育強(qiáng)調(diào)把理智的發(fā)展當(dāng)作教育的最終目的，對(duì)兒童的情感和理智進(jìn)行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對(duì)中世紀(jì)封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來陶冶心性、啟迪智慧，但是對(duì)自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個(gè)體的自由，強(qiáng)調(diào)用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個(gè)融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀(jì)60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個(gè)主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀(jì)初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點(diǎn)。第二階段是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部?jī)r(jià)值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認(rèn)識(shí)論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時(shí)，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認(rèn)為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認(rèn)為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點(diǎn)

（一）注重個(gè)人的“自我實(shí)現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標(biāo)，即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。認(rèn)為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達(dá)到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展

教育的目的決定教育內(nèi)容?，F(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個(gè)體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個(gè)學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來危機(jī)的背景下提出的，主要是針對(duì)20世紀(jì)60年代美國在課程改革中，只重視學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展。現(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法?，F(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認(rèn)知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專業(yè)的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬變社會(huì)能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價(jià)值觀的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強(qiáng)調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇9

論文摘要：作為歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的主要思潮和理論，人文主義思想與我國大學(xué)英語教學(xué)改革有著千絲萬縷的聯(lián)系。通過剖析人文主義思想的深刻內(nèi)涵，結(jié)合我國大學(xué)英語教學(xué)改革的實(shí)際，認(rèn)為人文主義“以人為本”的思想對(duì)我國的大學(xué)英語教學(xué)改革有著非常重要的啟示。

1 人文主義思想的內(nèi)涵

人文主義是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的主要思潮和理論，14世紀(jì)發(fā)源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個(gè)稱謂來源于“人文學(xué)科”，是由世俗學(xué)校設(shè)置的，以人和自然為研究對(duì)象，同中世紀(jì)基督教神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)針鋒相對(duì)的世俗文化。人文主義者的活動(dòng)涉及社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，是當(dāng)時(shí)反封建的主力軍。

人文主義的主要內(nèi)容是：

（1）用人性反對(duì)神權(quán)。

人文主義者認(rèn)為人有理性，有崇高的品質(zhì)，有無窮的智力，可以創(chuàng)造一切，以此與神權(quán)相對(duì)立?！叭诵哉摗笔侨宋闹髁x者的理論綱領(lǐng)。 

（2）用個(gè)性解放反對(duì)禁欲主義。

人文主義者提出“個(gè)性解放”，肯定現(xiàn)實(shí)生活，提出人生的目的就是追求個(gè)人的幸福，從而打上了資產(chǎn)階級(jí)的烙印。 

（3）用理性反對(duì)蒙昧主義。

人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識(shí)是快樂的源泉”。 

（4）擁護(hù)中央集權(quán)，反對(duì)封建割據(jù)。

這是人文主義者主要的政治思想。

現(xiàn)代性的人文主義是在19世紀(jì)作為術(shù)語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對(duì)唯科學(xué)主義的反撥，強(qiáng)調(diào)“人”的主體性、自由性、不可平均化的個(gè)性、不可預(yù)料性、非工具性等。現(xiàn)代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會(huì)對(duì)個(gè)人價(jià)值的漠視，把人看作宇宙間 最高價(jià)值來尊重，肯定每個(gè)人存在于這個(gè)世界上獨(dú)一無二的價(jià)值和意義。強(qiáng)調(diào)人在這個(gè)世界上人生價(jià)值的體現(xiàn)，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規(guī)律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺(tái)上，是每個(gè)人都應(yīng)遵循的規(guī)則。

2 人文主義思想與大學(xué)英語教學(xué)改革 

我國的大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)順應(yīng)人文主義思潮，完善人文教育模式，創(chuàng)新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現(xiàn)人文主義理念與特征的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)性的、以人為本的科學(xué)發(fā)展觀。具體來說，可以通過以下幾個(gè)方面來得以實(shí)現(xiàn)： 

（1）改變教學(xué)觀念，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體因素和心理環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)人感情和個(gè)人需要，提倡包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的教育。

人文主義教育思想認(rèn)為：教育教學(xué)過程是一個(gè)發(fā)展的過程，是形成個(gè)性化知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)的過程，要求教師尊重學(xué)生個(gè)性，造就學(xué)生的人文素質(zhì)。以人文主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)主張學(xué)習(xí)者與教育者分享控制權(quán)；主張以協(xié)商的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)；主張共同承擔(dān)；主張學(xué)習(xí)內(nèi)容要符合學(xué)習(xí)者自身的需要。在具體的實(shí)踐中，人文主義教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要為他們自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，比如自我決策、自我選擇并實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學(xué)習(xí)模式中，教師的作用不只是知識(shí)的傳播者，而且還是學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者和顧問。人文主義心理學(xué)所倡導(dǎo)的教學(xué)思想就是以學(xué)生為中心的教育理論和以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。它強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)習(xí)者皆有學(xué)習(xí)潛力、學(xué)習(xí)天賦；學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是在沒有壓力的條件下自由學(xué)習(xí)等等。人文主義教學(xué)大綱的遠(yuǎn)期目標(biāo)是培養(yǎng)符合人文主義心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的人才；其近期目標(biāo)則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。  轉(zhuǎn)貼于

自主性學(xué)習(xí)就是指學(xué)習(xí)者能夠管理自己的學(xué)習(xí)行為，根據(jù)自己的情況確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)方式，監(jiān)控學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施以及學(xué)習(xí)技能的運(yùn)用和發(fā)展，自我檢查評(píng)估。在目前高校招生普遍擴(kuò)招的形勢(shì)下，由于學(xué)生的水平各異、學(xué)習(xí)能力各異、學(xué)習(xí)策略各異、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)各異以及普遍的師資匱乏，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力顯得尤為重要。學(xué)生可以充分利用“語言學(xué)習(xí)中心”或“英語自主學(xué)習(xí)中心”，甚至在校園的每一個(gè)角落自主學(xué)習(xí)英語，從而最大程度地實(shí)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。校園網(wǎng)突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的教室時(shí)空限制，構(gòu)建了一個(gè)無限開放的教學(xué)空間，學(xué)生可以在校園任何地方、任何時(shí)候開展學(xué)習(xí)，需要學(xué)多久就學(xué)多久。學(xué)生也可以根據(jù)自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學(xué)習(xí)材料，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度，不斷作出調(diào)整，并最終實(shí)現(xiàn)自己設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）改變教學(xué)模式，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點(diǎn)實(shí)施了大學(xué)英語教學(xué)改革。這次英語教學(xué)改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐月犝f為主，把教學(xué)中心轉(zhuǎn)移到全面提高英語的綜合實(shí)用能力上來。此次大學(xué)英語教學(xué)改革是實(shí)現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識(shí)和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心、更加注重培養(yǎng)語言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。改革的手段就是要以先進(jìn)的計(jì)算機(jī)技術(shù)加上課堂教學(xué)，來推進(jìn)英語教學(xué)改革。改革內(nèi)容分為三個(gè)方面：一是把現(xiàn)有的大綱朝著大學(xué)英語教學(xué)要求方向改變；二是改革大學(xué)英語教學(xué)模式；三是改革評(píng)估方法。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使英語教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展。“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語多媒體教學(xué)模式具備以下優(yōu)點(diǎn)：①大班授課與小班操練相結(jié)合；②課堂教學(xué)與開放式自主學(xué)習(xí)相結(jié)合；③光盤多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合；④第一課堂教學(xué)與第二課堂活動(dòng)相結(jié)合。這些優(yōu)點(diǎn)與人文主義思想的內(nèi)涵有著天然的聯(lián)系。 

（3）改革評(píng)估方式，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。

教學(xué)觀念和教學(xué)模式的變化必然要求評(píng)估方式發(fā)生相應(yīng)的變化。眾所周知，語言測(cè)試的目的是根據(jù)被試的考試分?jǐn)?shù)來衡量其語言能力，因此在語言測(cè)試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實(shí)性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實(shí)踐性(practicality)，利用測(cè)試的反撥作用來促進(jìn)教與學(xué)的理念的變化，保證大學(xué)英語教學(xué)改革的順利實(shí)施。良好的語言測(cè)試應(yīng)該建立在語言學(xué)、語言教學(xué)法、學(xué)習(xí)論和心理測(cè)量學(xué)等理論基礎(chǔ)之上，它是教學(xué)工作的輔助手段，并只能服務(wù)于教學(xué)工作。

3 結(jié)語

基于上述分析，為適應(yīng)我國高等教育發(fā)展的新形勢(shì)，深化教學(xué)改革，提高英語教學(xué)水平，滿足新時(shí)期國家和社會(huì)對(duì)人才的需要，培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，必須從教與學(xué)兩個(gè)方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學(xué)模式和教學(xué)方法，而不是簡(jiǎn)單地移植國外二語教學(xué)理論；二是推行人文主義的教育思想，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；三是改革評(píng)估方式，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力。因此我們只有順應(yīng)人文主義思潮，在教學(xué)中滲透人文主義教育思想，把單純對(duì)教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)移到對(duì)教學(xué)法和對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的雙軌研究方向上來。

參考文獻(xiàn)

[1]蔡基剛. 大學(xué)英語教學(xué)若干問題思考[J]. 外語教學(xué)與研究， 2005，（2）.

[2]程曉堂. 論自主學(xué)習(xí)[M]. 學(xué)科教育， 1999.

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基金項(xiàng)目：2012年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”（“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項(xiàng)目的子課題）（編號(hào)：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡(jiǎn)稱UNESCO）了一份最新報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報(bào)告之后的又一創(chuàng)舉?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報(bào)告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對(duì)我國目前強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問題，回應(yīng)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對(duì)我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問題、本質(zhì)性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進(jìn)行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時(shí)期，聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申正是對(duì)人文主義強(qiáng)調(diào)用人的眼光來看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，反對(duì)神學(xué)對(duì)人性的壓抑，旨在擺脫中世紀(jì)神學(xué)對(duì)人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀(jì)近代西方國家教育制度開始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實(shí)質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對(duì)抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時(shí)期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀(jì)經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀(jì)自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對(duì)自然科學(xué)和文化知識(shí)的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識(shí)的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的傳授和“靜聽”的教學(xué)模式。針對(duì)這一現(xiàn)象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促使整個(gè)人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實(shí)利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀，堅(jiān)持文化的功能應(yīng)超于機(jī)械和功利之上。

3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進(jìn)行經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會(huì)創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運(yùn)。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實(shí)用主義教育大行其道。首先對(duì)此進(jìn)行反思的是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實(shí)用主義教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀(jì)70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育，是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀(jì)末，聯(lián)合國教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀。科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價(jià)值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國教科文組織在談到21世紀(jì)需要什么樣的教育時(shí)指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會(huì)正義，文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵(lì)人們使用的“對(duì)話方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個(gè)人和將個(gè)人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會(huì)做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨(dú)立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護(hù)教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認(rèn)知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形主義課程”[5]。

聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，不是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的簡(jiǎn)單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時(shí)的全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場(chǎng)，反觀我國當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實(shí)為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實(shí)踐性、應(yīng)用性、實(shí)用性、技術(shù)性等特點(diǎn)，但卻使其帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴(yán)重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實(shí)施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對(duì)行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識(shí)，但卻將其演化為對(duì)職業(yè)理論知識(shí)的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對(duì)“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡(jiǎn)化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對(duì)職?I人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識(shí)傳授，但卻缺乏對(duì)人文知識(shí)的必要補(bǔ)充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對(duì)“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會(huì)，但卻對(duì)這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會(huì)’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對(duì)人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個(gè)時(shí)代的烙印，又因職業(yè)教育實(shí)用性、技術(shù)性的特點(diǎn)，使得學(xué)生不僅缺乏對(duì)技術(shù)原理的反思，更缺乏對(duì)相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個(gè)個(gè)發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個(gè)“單向度的人”，這與聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過程中，卻突出強(qiáng)調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡(jiǎn)單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡(jiǎn)化為對(duì)技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對(duì)單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的過度推崇。這樣的教學(xué)和實(shí)習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識(shí)，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識(shí)的獲得，還注重傳授人文知識(shí)，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時(shí)間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓(xùn)得以簡(jiǎn)化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡(jiǎn)單化，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實(shí)踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠(yuǎn)離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對(duì)科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠(yuǎn)離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再強(qiáng)調(diào)學(xué)生的通識(shí)知識(shí)、通用技能，甚至專業(yè)知識(shí)也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識(shí)，忽視技術(shù)中的文化，認(rèn)為學(xué)生只要“會(huì)操作”、“會(huì)制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會(huì)分工的越來越細(xì)，職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)劃分也越來越細(xì)，為滿足專業(yè)精細(xì)化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識(shí)和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強(qiáng)調(diào)技能或技術(shù)方法會(huì)以犧牲所包含的意義為代價(jià)”[9]。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生無需對(duì)技術(shù)知識(shí)領(lǐng)悟，無需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會(huì)通、創(chuàng)造”四階段的認(rèn)知過程，只要按照要求對(duì)機(jī)器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機(jī)械的技能，但是它將會(huì)犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機(jī)靈的計(jì)劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測(cè)已被我國當(dāng)前職業(yè)教育所證實(shí)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機(jī)器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機(jī)械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識(shí)技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來的“巨機(jī)器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育重申之時(shí)，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴(yán)重，而對(duì)人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進(jìn)行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會(huì)淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會(huì)被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國處于技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，對(duì)職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達(dá)到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時(shí)代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對(duì)應(yīng)新時(shí)代的特征。在這個(gè)新時(shí)代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達(dá)到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術(shù)是不夠的，專門技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個(gè)和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會(huì)尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細(xì)節(jié)，僅僅是會(huì)簡(jiǎn)單、機(jī)械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個(gè)世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達(dá)到融合，實(shí)現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達(dá)到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來看，技術(shù)是與人性整個(gè)地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動(dòng)指向，更不用說是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對(duì)就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊(yùn)、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”。“單一技術(shù)”在以下兩個(gè)方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動(dòng)的處所從有機(jī)環(huán)境和人群納入巨機(jī)器，人也成為巨機(jī)器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會(huì)進(jìn)行技術(shù)操作，而機(jī)械地“做”就意味著“生命體將會(huì)萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機(jī)器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機(jī)器、工具所替代時(shí)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時(shí)代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時(shí)指出，“它真正地對(duì)從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財(cái)富和占有的職業(yè)相對(duì)立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實(shí)際有用的知識(shí)、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”[16]。專業(yè)知識(shí)加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個(gè)人完善的綜合職業(yè)行動(dòng)能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強(qiáng)人文涵育，才能將獲得信息、認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把?W生作為一個(gè)整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會(huì)化，達(dá)到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個(gè)“整全的自我”。職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的這種呼喚需要通過對(duì)人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”

適應(yīng)聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對(duì)象并沒有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時(shí)的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對(duì)此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動(dòng)”?！熬蜆I(yè)導(dǎo)向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代、知識(shí)時(shí)代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對(duì)人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚(yáng)。因此，我國職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動(dòng)態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個(gè)的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對(duì)象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過人文教育來培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識(shí)和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個(gè)真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴(yán)地生活。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進(jìn)行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識(shí)和崗位所需的崗位實(shí)踐技能，因此，在教學(xué)和實(shí)習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項(xiàng)指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動(dòng)。學(xué)生對(duì)于機(jī)器也只是機(jī)械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機(jī)器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細(xì)化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導(dǎo)的“對(duì)話式”教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣鳎⒅厣g的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時(shí)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實(shí)習(xí)、工作都會(huì)有一個(gè)團(tuán)隊(duì)，通過團(tuán)隊(duì)的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學(xué)生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學(xué)校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學(xué)生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學(xué)習(xí)的危險(xiǎn)。因此，基于聯(lián)合國教科文組織重申人文主義教育的立場(chǎng)，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過人文藝術(shù)的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對(duì)主流觀點(diǎn)的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實(shí)現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、技能課等，還要開設(shè)各種人文教育類的課程供學(xué)生選擇；在課程類型上，既要有保證學(xué)生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學(xué)生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)開設(shè)學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程，同時(shí)注重潛在課程對(duì)學(xué)生的影響。