導(dǎo)語：如何才能寫好一篇情境教學(xué)概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

隨著人們對幼兒教育重視程度的提升，關(guān)于師幼對話的研究也漸漸豐富起來。目前，幼兒教育領(lǐng)域?qū)熡讓υ捀拍钤诮缍ㄉ洗嬖谝欢ǖ牟町?，但其?nèi)涵大體相同。葉平枝將師幼對話具體劃分為日?；顒又械膸熡讓υ捄徒逃?a href="http://www.deichen.cn/haowen/236452.html" target="_blank">情境中的師幼對話，并重點研究教育情境中的師幼對話。他認(rèn)為，真正的師幼對話應(yīng)該是涵蓋教育性的相互傾聽和言說，需要師幼彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享?！敖逃榫车膸熡讓υ捴冈诮逃榫常ㄈ缬螒?、作業(yè)等教學(xué)活動）中，教師和幼兒在相互尊重、接納的基礎(chǔ)上，通過語言和傾聽，達到互動和分享的學(xué)習(xí)過程?！迸c日?；顒又械膸熡讓υ捪啾?，它具有較強的目的性和教育性。林小佩的界定相對來說比較全面和準(zhǔn)確。她認(rèn)為，師幼對話是指“在幼兒和教師之間以幼兒園的生活、游戲和教學(xué)為話題，共同構(gòu)建意義的過程，同時是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達到共識的過程?！边@一概念界定既將幼兒園各領(lǐng)域的教育教學(xué)活動和一日活動包括在內(nèi)，又強調(diào)了師幼對話的過程性。

二、對話教學(xué)的類型

根據(jù)對話主體分類：佐藤學(xué)在綜合了維果茨基和杜威的學(xué)習(xí)理論之后將對話教學(xué)分為三種：第一種是學(xué)生同客體的對話。學(xué)生面對教學(xué)內(nèi)容的概念、原理和結(jié)構(gòu)，進行觀察、實驗和操作，運用概念和符號，建構(gòu)客體的意義。第二種是學(xué)生同學(xué)生自己的對話。學(xué)生通過與自我的對話，重構(gòu)已有的內(nèi)部經(jīng)驗。第三種是學(xué)生同他人的對話。包括師生和伙伴之間的對話。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)對話主體的不同也將對話分為三種類型：第一、施良方、崔允?t兩位教授將師生之間的對話稱為問答行為，而將生生之間的對話稱為討論行為；第二、程亮等將對話分為師生對話、生生對話、學(xué)生-文本對話以及教師-文本四種類型；第三、靳玉樂將對話分為師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、教師的自我對話、學(xué)生的自我對話。

根據(jù)對話觀念分類：張華教授也將對話教學(xué)分為四種類型：蘇格拉底式對話教學(xué)、美國教育家杜威的民主性對話教學(xué)、巴西教育哲學(xué)家保羅?弗萊雷（Paolo Freire）為代表的批判性對話教學(xué)、德國教育哲學(xué)家波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）和美國教育哲學(xué)家馬辛?格林（MaxineGreene）為代表的生存性對話。北京大學(xué)王松濤根據(jù)人與人交談的不同情況將交談分為四種類型：聊（沒有明確目的，也不追求任何結(jié)果）、辯（證明我對你錯，最終實現(xiàn)我贏你輸?shù)慕Y(jié)果）、商（相互妥協(xié)，彼此折中，最終達成一個一致的結(jié)果）、談（平等、自由和公正的溝通和交流），他認(rèn)為只有第四種類型的“談”才是真正意義上的對話。

三、 對話教學(xué)的實施途徑

篇2

關(guān)鍵詞： 情境 變式 變式學(xué)習(xí)

變式在教學(xué)中的運用由來已久，但目前國內(nèi)對變式的研究都是與具體的學(xué)科相聯(lián)系，較多關(guān)注于數(shù)學(xué)變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習(xí)。因此，筆者認(rèn)為很有必要從理論上進一步深入探討變式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。通過相關(guān)文獻調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)：關(guān)于變式在教學(xué)中的運用，“變式教學(xué)”這個概念比“變式學(xué)習(xí)”用的更為廣泛，當(dāng)然在有些情況下對兩者并不做區(qū)分。我們認(rèn)為用“變式學(xué)習(xí)”更能突出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想。

一、傳統(tǒng)教育心理學(xué)對變式學(xué)習(xí)的解釋

“變式”一詞起源于教育心理學(xué)。據(jù)筆者考證，關(guān)于變式較為明確的界定最早出現(xiàn)在教育心理學(xué)家潘菽主編的《教育心理學(xué)》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學(xué)生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便其中的本質(zhì)屬性保持恒在，而非本質(zhì)屬性則不常出現(xiàn)（成為可有可無的東西）?！痹谟⒄Z里，與變式鄰近的兩個詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學(xué)的專門詞匯，指“同一起源的個體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實際應(yīng)用中變異這個詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術(shù)語，“通過裝飾、改變時值或節(jié)奏、改變音符進行方向或次序、改變和聲或調(diào)性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現(xiàn)”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質(zhì)的要求?！白兪健币舱亲プ×诉@一本質(zhì)要求，即“本質(zhì)屬性保持恒在”。

目前對變式的定義不同學(xué)者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學(xué)背景相聯(lián)系的，王煥勛主編的《實用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：

變式是教學(xué)中使學(xué)生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學(xué)中，最常用的是“非本質(zhì)屬性變式”，即提供給學(xué)生的各種事例在本質(zhì)方面保持不變，而在非本質(zhì)方面不斷變化，正確運用這種變式可以使學(xué)生明確掌握概念。有時也使用“本質(zhì)屬性變式”，即提供給學(xué)生的各種事例在非本質(zhì)方面相同或相似，而在本質(zhì)方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地擴大概念的外延。

其他對于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現(xiàn)若干變式例子，使概念的無關(guān)特征不斷變化，但保持概念的本質(zhì)特征不變，這種習(xí)得概念的方式本身包含了變式練習(xí)。宋廣文等主編的《心理學(xué)》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對其不同情況加以說明，使事物的本質(zhì)屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學(xué)》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時提供的肯定樣例在非本質(zhì)特征方面有變化的形式。

綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實際上是客觀物質(zhì)世界的多樣性、復(fù)雜性、統(tǒng)一性在教學(xué)中的反映。它既是一種思想方法，同時又是一種重要的學(xué)習(xí)途徑。［1］變式作為思想方法是一種在認(rèn)識事物、分析問題時帶有創(chuàng)造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當(dāng)?shù)淖兓酝怀銎渲械牟蛔円蛩亍Ｋ?，變式思想的實質(zhì)就是在保持事物本質(zhì)屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個“同”就是事物的本質(zhì)屬性），以便引導(dǎo)人們透過紛繁復(fù)雜的外部表象，抓住事物的本質(zhì)特征，加深對事物的理解或認(rèn)識。［2］變式作為一種學(xué)習(xí)途徑，簡言之，就是將變式思想運用于學(xué)習(xí)，也就是我們所說的“變式學(xué)習(xí)”。變式學(xué)習(xí)就是在學(xué)習(xí)過程中，通過構(gòu)建恰當(dāng)?shù)淖兓S度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學(xué)習(xí)者全面深刻地認(rèn)識和理解學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)特征，進而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在求異、思變中創(chuàng)新，以培養(yǎng)良好的創(chuàng)造性思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

二、從現(xiàn)象圖示學(xué)看變式學(xué)習(xí)［3］［4］

現(xiàn)象圖示學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的一個分支，最初Marton等（1974）是通過對瑞典大學(xué)學(xué)生閱讀一些學(xué)術(shù)文本的學(xué)習(xí)結(jié)果的系列實證研究開始對其進行研究的。它的研究對象是在體驗一個現(xiàn)象過程中方法的變異。這種變異體現(xiàn)在兩個方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進的。而體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象通常包括兩個方面：結(jié)構(gòu)性方面和參考性方面。其結(jié)構(gòu)性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構(gòu)建這一現(xiàn)象的內(nèi)在要素以及各要素之間的關(guān)系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現(xiàn)象與其他現(xiàn)象（即某一外在標(biāo)準(zhǔn)）的關(guān)系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯(lián)系的統(tǒng)一體。當(dāng)一個現(xiàn)象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現(xiàn)象，我們又必須從其上下文（context）對全體進行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現(xiàn)象的參考性方面。

Marton等正是從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度出發(fā)，提出了學(xué)習(xí)的變異理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象的能力、方法的改變。如果學(xué)習(xí)者能夠體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象的重要變化，那么觀察體驗這一現(xiàn)象的有效方式也就能得到開發(fā)。要體驗?zāi)骋皇挛铮覀兪紫缺仨毎堰@一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學(xué)習(xí)就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（Marton&Booth，1997）因為我們不可能關(guān)注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會有綠色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他學(xué)科的話，就不會有教育技術(shù)學(xué)這個概念，因為教育技術(shù)學(xué)本身就是一門學(xué)科。

從實踐的角度看我們所說的“變式學(xué)習(xí)”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學(xué)習(xí)不僅要獲取關(guān)于事物的某種看法或觀點，而是要獲得多層面的理解，從而產(chǎn)生關(guān)于世界的動態(tài)的體驗。要體驗?zāi)撤N事物，學(xué)習(xí)者必須把這種事物從它所在的情境脈絡(luò)中識辨出來，情境不同，學(xué)習(xí)者對事物的聚焦點也不同，原先處于注意焦點的方面或特征可能變成注意的方面，同樣原先處于注意的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學(xué)習(xí)者對事物就會產(chǎn)生不同的理解。所以，從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度來說，變式學(xué)習(xí)較多地體現(xiàn)為一種情境（context）的變化，通過改變學(xué)習(xí)對象所處的情境，引起學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，產(chǎn)生不同的體驗，從而做到對學(xué)習(xí)對象內(nèi)在性質(zhì)及其之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即：使學(xué)習(xí)者真正達到對所學(xué)知識全面而深刻的意義建構(gòu)。

三、面向情境的變式學(xué)習(xí)內(nèi)涵新發(fā)展

（一）概念性變式與過程性變式［5］

變式在教學(xué)中的運用由來已久，特別是廣大數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中常常自覺或不自覺地運用。傳統(tǒng)的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質(zhì)特征以突出其本質(zhì)特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對象有某些共同的非本質(zhì)屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯(lián)系來把握概念的內(nèi)涵與外延，使學(xué)生獲得對概念的多角度理解。

在學(xué)習(xí)過程中，除了概念學(xué)習(xí)外，還包括各種活動經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，而靜態(tài)的概念性變式難以反映動態(tài)的活動過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學(xué)習(xí)活動過程中通過有層次的推進來展示知識發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，使學(xué)習(xí)者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經(jīng)驗系統(tǒng)。

（二）建構(gòu)主義理論與變式學(xué)習(xí)［3］［6］

概念性變式和過程性變式是變式學(xué)習(xí)的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學(xué)生形成對學(xué)習(xí)對象本質(zhì)屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)者已有知識的內(nèi)在合理的聯(lián)系。這兩方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)都是關(guān)鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構(gòu)主義中找到與之相關(guān)的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。如：隨機進入教學(xué)理論、支架式教學(xué)理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關(guān)系。

隨機進入教學(xué)理論與概念性變式：所謂“隨機進入教學(xué)”是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解。隨機進入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支――“彈性認(rèn)知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和靈活運用所學(xué)知識的能力。

隨機進入教學(xué)理論強調(diào)對同一教學(xué)內(nèi)容通過“不同途徑，不同方式”來學(xué)習(xí)，以便提高學(xué)習(xí)者的理解能力。概念性變式要求通過非本質(zhì)特征“不同形式的變化”來把握本質(zhì)特征。由此可見，隨機進入教學(xué)理論與概念性變式之間有著密切的關(guān)聯(lián)性：二者都強調(diào)通過適當(dāng)?shù)淖兪剑ā安煌保?，對“同一”學(xué)習(xí)對象進行學(xué)習(xí)；目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認(rèn)識與理解”，進而更好地把握事物的本質(zhì)，只是概念性變式更關(guān)注于概念的掌握。

支架式教學(xué)理論與過程性變式：支架式教學(xué)的定義（歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”的有關(guān)文件）為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）”理論。最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指的是“學(xué)習(xí)者獨立解決問題的實際能力與在成人指導(dǎo)下或與更有能力的伙伴合作下所達到的潛在發(fā)展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教學(xué)理論強調(diào)教師要構(gòu)架適當(dāng)?shù)?、動態(tài)的“腳手架”以促進學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，并提供了相應(yīng)的教學(xué)策略。在我國長期的教學(xué)實踐中，教師發(fā)展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學(xué)策略――鋪墊?！颁亯|”一詞與腳手架一樣，都來源于對日常生活現(xiàn)象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學(xué)中的含義是：通過搭建適當(dāng)?shù)摹芭_階”使學(xué)習(xí)者完成原先完成不了的任務(wù)。從這一點上看，支架式教學(xué)理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程性及層次性。

（三）面向情境的變式學(xué)習(xí)新內(nèi)涵――情境性變式［8］

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?？梢姡瑢W(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下，通過“同化”或“順應(yīng)”達到對新知識意義的建構(gòu)，進而促進知識的遷移。研究發(fā)現(xiàn)，初始學(xué)習(xí)情境的生動性、豐富性，對學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響作用，當(dāng)學(xué)習(xí)在單一情境發(fā)生時，很容易造成知識的彈性缺失，情境間的遷移就相當(dāng)困難。因此，多種復(fù)雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對學(xué)習(xí)者將知識技能從學(xué)習(xí)情境遷移到應(yīng)用情境的作用顯得尤為重要。

關(guān)于情境變化與變式學(xué)習(xí)的關(guān)系，在上述現(xiàn)象圖式學(xué)的角度已經(jīng)有所體現(xiàn)，即：情境變化，引起學(xué)習(xí)者注意焦點的變化，從而產(chǎn)生對同一學(xué)習(xí)對象的不同體驗。但上述的情境相對來說比較狹隘，主要指的是學(xué)習(xí)對象所處的情境脈絡(luò)，而且更多體現(xiàn)的是情境變化的結(jié)果――學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態(tài)的復(fù)雜情境，即學(xué)習(xí)活動展開過程中賴以持續(xù)的各種情況和條件，包括正規(guī)學(xué)習(xí)中人為創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境及各種真實的社會環(huán)境。

知識技能在實際生活中的應(yīng)用情境是繁紛復(fù)雜的，我們不可能把學(xué)習(xí)者置身于他們的知識技能將在其間應(yīng)用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應(yīng)用于各種復(fù)雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學(xué)生在其中實踐所學(xué)到的東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。建構(gòu)主義特別強調(diào)情境的真實性，這里“真實”是一個相對的概念，學(xué)習(xí)情境的真實性是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的情境與知識應(yīng)用環(huán)境的聯(lián)系程度。［8］所謂“情境性變式”，就是要將學(xué)習(xí)融入多種復(fù)雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質(zhì)聯(lián)系，進而更好地促進學(xué)習(xí)在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學(xué)習(xí)者不僅獲得知識在當(dāng)前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復(fù)雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關(guān)系

情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現(xiàn)形式，即非本質(zhì)屬性，而保持概念的本質(zhì)屬性不變，使學(xué)習(xí)者真正理解概念的本質(zhì)，進而建立新概念與已有概念的本質(zhì)聯(lián)系。過程性變式是通過有層次地推進，建立新舊知識之間合理的本質(zhì)聯(lián)系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復(fù)雜情境間的本質(zhì)聯(lián)系。可見，“本質(zhì)”、“聯(lián)系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關(guān)，三者都蘊涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區(qū)別的是它們應(yīng)用于學(xué)習(xí)的目的側(cè)重點不同：概念性變式目的是通過構(gòu)建合適的變異空間讓學(xué)習(xí)者體驗學(xué)習(xí)對象的關(guān)鍵方面，形成對學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)理解；過程性變式目的在于通過鋪設(shè)適當(dāng)?shù)摹皾撛诰嚯x”，幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)對象與已有知識的內(nèi)在合理的聯(lián)系，促進知識的意義建構(gòu)；情境性變式目的是將學(xué)習(xí)融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質(zhì)聯(lián)系，促進知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構(gòu)和遷移都是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方面，理解概念的本質(zhì)是促進新舊知識間意義建構(gòu)的必要條件，建構(gòu)知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。因此這三種變式策略在整個學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該共存互補，互相促進，分別在學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)揮其優(yōu)勢作用。

參考文獻：

［1］鄭毓信.變式理論的必要發(fā)展［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2006，（1）：1-3.

［2］黃蘊魁.變式與創(chuàng)新――變式教學(xué)的認(rèn)識與實踐［J］.自貢師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2001，（4）：87-91.

［3］聶必凱.數(shù)學(xué)變式教學(xué)的探索性研究：［D］.上海：華東師范大學(xué)，2004，5.

［4］F Marton.Theory of Variation and Phenomenography.MITE6218-A&B：Psychological Issues in the Teaching and Learning of Computing.

［5］鮑建生.黃榮金，易凌峰，顧泠沅.變式教學(xué)研究［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，2003，（1），（2），（3）.

［6］何克抗.建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)［J］.電化教育研究，1997，（3）：3-9.

篇3

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)法；中職排球；學(xué)習(xí)興趣

中圖分類號：G71 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老師通過多年的悉心研究與實踐，在多種教育理論基礎(chǔ)之上提出了一種現(xiàn)代教學(xué)方法――情境教學(xué)法。在其教學(xué)模式上，一直沿用著我國的主流教學(xué)方式，它與分層教學(xué)法以及合作學(xué)習(xí)法是我國教育方法中的三座大山。經(jīng)過查閱相關(guān)文獻，筆者發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)法已經(jīng)在我國各大高校得到了普遍運用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒有發(fā)現(xiàn)情景教學(xué)模式的運用。

一、情境教學(xué)法的概念界定

在教學(xué)過程中，教師首先設(shè)定一個與課堂授業(yè)內(nèi)容相關(guān)的、比較生動形象的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)；通過對情境的思考、聯(lián)系與教師的示范，學(xué)生可以更透徹地了解教材，加深對知識的印象，同時可以提高學(xué)習(xí)積極性以及課堂氛圍。這種教學(xué)方法，我們稱之為情境教學(xué)法。目前，教育界對于情境教學(xué)法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過查閱一些研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，情境教學(xué)法在中職院校中還是非常有效果的，因為中職院校的教學(xué)特點以及教學(xué)模式提高了情境教學(xué)法的可操作性。

二、情境教學(xué)法在中職排球課堂中運用的具體策略

（一）結(jié)合多媒體創(chuàng)設(shè)情境

隨著信息時代的到來，多媒體信息技術(shù)已經(jīng)逐漸深入到校園之內(nèi)。利用多媒體技術(shù)來輔助教學(xué)已經(jīng)成為了新世紀(jì)之后中職院校課堂上的一種常用教學(xué)方法。在中職排球課堂上運用多媒體技術(shù)對于課堂教學(xué)效果的提高是非常有利的。在排球課上結(jié)合多媒體教學(xué)創(chuàng)設(shè)課堂的教學(xué)情境，在增加情境教學(xué)法的運用效率的同時還提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如在講解“正面雙手墊球”時，傳統(tǒng)的教學(xué)模式中會發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在做雙手墊球這個動作的時候都會出現(xiàn)一點錯誤，教師即使做出了動作示范還是免不了有的學(xué)生理解不了。針對這種情況，教師可以利用多媒體技術(shù)來制作一個教學(xué)課件，利用兩段視頻動畫來幫助學(xué)生改正動作中的錯誤。第一段視頻的主要內(nèi)容是講解正面雙手墊球時腳的蹬地技術(shù)，將蹬地技術(shù)做一個視頻分解動作。教師為了360度講解這個動作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動作軌跡。另外，教師在課件中可以適當(dāng)降低動作的運動速度，這樣可以讓學(xué)生們更加清晰的了解這個動作。第二段視頻就直接進入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個視頻將“正面雙手墊球”這個動作進行分解，可以使學(xué)生根據(jù)多媒體視頻一步一步進行訓(xùn)練，加快掌握這個技術(shù)動作的速度。

由此可見，利用多媒體技術(shù)來創(chuàng)建教學(xué)情境可以幫助學(xué)生更加直觀的觀察動作分析，成畫的視覺沖擊可以加深學(xué)生對多媒體呈現(xiàn)出的情境內(nèi)容的印象。多媒體教學(xué)的直觀性與多樣性是傳統(tǒng)的教學(xué)方法無法比擬的，在中職排球教學(xué)課堂上多加利用多媒體技術(shù)可以幫助教師加快課程進展，同時提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）結(jié)合教學(xué)比賽創(chuàng)設(shè)情境

中職院校招收的學(xué)生年齡普遍比較小，很多學(xué)生在進入校門之后才第一次開始接觸排球，所以很多學(xué)生的排球基礎(chǔ)很差，球技戰(zhàn)術(shù)能力就更加薄弱了。為了加強學(xué)生的球技，教師可以在教學(xué)過程中增設(shè)排球比賽，利用比賽情境教學(xué)快速提高學(xué)生的排球球技。

雖然是利用比賽來開展教學(xué)，但是教師可以讓這個教學(xué)過程真正成為一場比賽，但是比賽的結(jié)果并不是計算比分，而是讓每一個上場的學(xué)生對自己比賽過程進行總結(jié)與分析。教師在整個比賽過程中充當(dāng)?shù)慕巧遣门信c講解員。如有的學(xué)生發(fā)球失誤，有的接球動作不對或者不及時，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場休息或者是比賽結(jié)束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對發(fā)球失誤的學(xué)生，教師要向其講解如何發(fā)球才不會失誤、二傳手怎樣配合才能不會與隊友配合失誤……當(dāng)講解二傳手的傳球技巧時，教師也要向其他位置的學(xué)生講解如何與二傳手配合。當(dāng)球傳起來之后如何跑動才能準(zhǔn)確擊球等。

進行比賽的情境教學(xué)是一種教學(xué)方法同時也是一種實際操練模式。在比賽過程中，教師要時刻觀察學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)在比賽過程中有利于教學(xué)的教材點，并且利用這些教材點幫助暫時還沒有參加“比賽”的學(xué)生，讓他們在觀賽的同時就可以掌握排球球技。

（三）結(jié)合趣味游戲創(chuàng)設(shè)情境

無論是理論講解還是實戰(zhàn)演習(xí)，一味強調(diào)戰(zhàn)術(shù)和技巧的提高會讓學(xué)生產(chǎn)生倦怠感，使球技不好的學(xué)生甚至對上課產(chǎn)生排斥的心理。為了避免這一狀況的發(fā)生，教師可以適當(dāng)進行一些小游戲，利用有趣的教學(xué)情境來增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為了訓(xùn)練學(xué)生的腳步移動能力以及意識，教師可以在教學(xué)中擺上若干個排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學(xué)生分為兩兩一組：一個發(fā)球，一個接球。由于三種排球的重量不同，所以發(fā)球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應(yīng)訓(xùn)練了學(xué)生移動腳步的意識與能力。在訓(xùn)練過程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個數(shù)視沒接住球的個數(shù)而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節(jié)目，隨便什么節(jié)目都可以。雖然這可能不算一個正規(guī)的游戲，但是卻可以在一定程度上調(diào)動學(xué)生的積極性，提高參與度。

結(jié)合游戲來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不但可以調(diào)動學(xué)生參與的積極性以及學(xué)習(xí)的興趣，還可以提高學(xué)生的排球球技，讓學(xué)生在玩的過程中逐漸掌握技巧。教師在實際教學(xué)時可以抓住任何機會來進行趣味教學(xué)，只要有機會，就可以將教學(xué)變成一個現(xiàn)成的游戲，游戲規(guī)則還可以讓學(xué)生設(shè)立，還可以增加教師與學(xué)生之間的交流，這有助于提高教學(xué)效率。

三、結(jié)語

中職院校的教育目的就是為了培養(yǎng)有用的技術(shù)型人才，利用情境教學(xué)不但可以提高教師質(zhì)量，同時也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)排球的興趣，使學(xué)生在輕松的環(huán)境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學(xué)法在中職排球課堂上的有效應(yīng)用。

參考文獻：

篇4

變式教學(xué)在中國由來已久，它不限于數(shù)學(xué)教學(xué)，其一般涵義是：在教學(xué)中使學(xué)生確切掌握概念的重要方法之一。即在教學(xué)中用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，或變換同類事物的非本質(zhì)特征以突出事物的本質(zhì)特征。目的在于使學(xué)生理解哪些是事物的本質(zhì)特征，哪些是事物的非本質(zhì)特征，從而對一事物形成科學(xué)概念（顧明遠1999）。顧泠沅領(lǐng)銜的青浦?jǐn)?shù)學(xué)教改實驗小組在國內(nèi)較早系統(tǒng)地研究了變式教學(xué)，并提出了概念性變式和過程性變式。概念性變式是在教學(xué)中偏重于使學(xué)生獲得對已成形概念的多角度理解，而過程性變式是通過變式展示知識的發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，加深學(xué)生對問題的理解，并有層次地引導(dǎo)學(xué)生解決問題，構(gòu)建新知。對過程性變式，顧泠沅從教學(xué)含義的角度給出了較宏觀的界定：“過程性變式的主要教學(xué)含義是在教學(xué)活動過程中，通過有層次的推進，使學(xué)生分步解決問題，積累多種活動經(jīng)驗?！?/p>

二、過程性變式的理論基礎(chǔ)

1、腳手架理論

腳手架教學(xué)觀：伍德等人曾用“腳手架”一詞來描述小孩如何在成人指導(dǎo)下學(xué)習(xí)。布魯納則進一步指出，將腳手架理論應(yīng)用于教學(xué)中，即強調(diào)教師在教學(xué)活動中搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架” ，以促進學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。而過程性變式教學(xué)中的策略――鋪墊，也強調(diào)有層次地搭建適當(dāng)“ 臺階“，幫助學(xué)生化解難點，逐步解決原先不能完成的任務(wù)。

2、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)過程，而不是對知識的被動接受，過程性變式教學(xué)重視知識的發(fā)生過程，把教學(xué)作為一個活動過程，變式創(chuàng)設(shè)問題情境，通過學(xué)生體驗、探索，使學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷整合、擴充，建構(gòu)出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3、加涅的教學(xué)序列觀點

加涅的教學(xué)序列觀點強調(diào)教學(xué)設(shè)計上要求：第一，要確定各分任務(wù)。第二、保證各分任務(wù)的完成。第三，設(shè)計一個完成任務(wù)的順序，以便產(chǎn)生理想的遷移。這與過程性變式教學(xué)中有層次推進教學(xué)活動有異曲同工之妙。

三、 過程性變式在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

初中學(xué)生正處于從具體運算到形式運算的過渡時期，有部分學(xué)生在智力上還不具備構(gòu)造形式的數(shù)學(xué)證明所必需的智力結(jié)構(gòu)。了解學(xué)生在這一時期的智力缺陷，提供適合具體運算的教學(xué)策略，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，才能使學(xué)生逐步進入形式運算。通過過程性變式教學(xué)，有層次地導(dǎo)入情景，使學(xué)生獲得知識的來龍去脈；并有層次推進，為證明、解題做好鋪墊，使學(xué)生在解決問題的過程中豐富自己的活動經(jīng)驗系統(tǒng)，逐步形成形式運算的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本文參照顧泠沅的研究，具體從下面三方面談?wù)勥^程性變式在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

(一） 變式創(chuàng)設(shè)情境，體現(xiàn)概念的形成

每個概念都有一個形成的過程，教師不可能簡單的將教材知識“復(fù)制”后再“粘貼”到學(xué)生頭腦中，而應(yīng)讓學(xué)生在具體的現(xiàn)實問題中導(dǎo)入情境，并逐步轉(zhuǎn)化為抽象概念，這有助于概念的掌握。

（二）變式鋪墊，解決問題

數(shù)學(xué)問題解決的一條基本思路是“將未知問題化為已知問題，將復(fù)雜問題化為簡單的問題”

化歸為簡單的問題”（波利亞，1945），但由于學(xué)生對未知問題的化歸經(jīng)驗及策略尚有欠缺，就需要設(shè)置一系列過程性變式在已知和未知之間適當(dāng)鋪墊，作為化歸臺階。

在實際教學(xué)中，為了解決一個較復(fù)雜問題，可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，將這個較復(fù)雜問題分解成一個個有序的子問題，通過子問題的解決逐步達成對復(fù)雜問題的解決，亦即通過變式鋪墊，幫助學(xué)習(xí)者有層次地解決復(fù)雜問題。這也隱含了加涅的序列教學(xué)觀點和“腳手架”教學(xué)觀。

三、變式拓展，構(gòu)建經(jīng)驗系統(tǒng)

綜述以上兩方面，無論是關(guān)注概念的形成，亦或鋪墊臺階以助問題解決，都旨在創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生在原有舊知識系統(tǒng)上，去體驗參與，通過有層次推進，形成自己的經(jīng)驗，并不斷豐富自己的認(rèn)知系統(tǒng)。其中，經(jīng)驗系統(tǒng)的豐富性與效性對于認(rèn)知系統(tǒng)的完善至關(guān)重要。通過變式拓展活動，是豐富學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)的一條有效途徑。我們可在教學(xué)活動中經(jīng)常提供以下機會來豐富學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)。

1、一題多變（如變條件、變結(jié)論、一般 化等）

如例題：A、B兩地相距15千米，甲、乙由A到B 同向而行，甲比乙先走40分鐘，乙速是甲速的3倍，甲、乙同時到達B。求甲、乙的速度。

變式練習(xí)：

變式1：變時間

把到達時的條件變?yōu)椋阂冶燃自绲?0分鐘。

引導(dǎo)學(xué)生列出方程

學(xué)生活動：

（1）歸納：出發(fā)時情況為：①甲先出發(fā)；②乙先出發(fā)；③同時到達。

到達時情況為：①甲先到達；②乙先到達；③同時到達。

（2） 編題：出發(fā)時，到達時各種情況自由選擇，合理搭配編題，列出方程。

變式2：變速度

在行進過程中加入變化：乙前進5千米后，減速變?yōu)樵瓉淼囊话?。即：A、B兩地相距15千米，甲、乙由 A到B 同向而行，甲比乙先走40分鐘，乙速是甲速A的3倍，乙前進5千米后，減速變?yōu)樵瓉淼囊话?，結(jié)果甲、乙同時到達B。求甲、乙的速度。

歸納：在前進一段距離后，速度變化情況為：① 甲提速；②甲減速；③乙提速；④乙減速。學(xué)生自行編題、求解、反思。

變式3：變路線。

變式4：變方向。把同向而行變?yōu)橄嘞蚨小?/p>

該教學(xué)設(shè)計中把例題條件分為時間、速度、路程三類的基礎(chǔ)上，進行兩層變式：第一層，只變時間，或只變速度；第二層同時變時間和速度，還可加入路程和變化。通過變式練習(xí)進行探究，把學(xué)生思維引向深化，使學(xué)生體驗從簡單到復(fù)雜的過程，豐富了他們的經(jīng)驗系統(tǒng)。

2、一題多解

一題多解是對同一個數(shù)學(xué)問題，要求學(xué)生在一定的知識和能力范圍內(nèi)盡可能地給出不同的解決方法。這種變式的最終目的不是展示有多少種解題途徑，而是發(fā)展數(shù)學(xué)思維，培養(yǎng)好的思維品質(zhì)。這種變式教師平常使用較多，例略。

3、一法多用

一法多用指同一解題方法被用于包含不同知識點的問題的解決。這里的“法”在實際的數(shù)學(xué)教學(xué)中，僅指具體的解題方法，而不是數(shù)學(xué)思想方法和一般的解題方法（如問題轉(zhuǎn)換等）。以下習(xí)題分屬于不同的知識單元，但顯然分析方法是相同的。

篇5

干部教育內(nèi)容與方法是否適當(dāng)直接關(guān)聯(lián)教育成效。調(diào)查顯示，近年來自受訓(xùn)干部的改善教學(xué)呼聲較高。其中，“在培訓(xùn)中掌握一些現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)特別是經(jīng)濟管理學(xué)、公共管理學(xué)方面的一些理論和解決實際問題的思維方法”、“增加案例教學(xué)和案例討論……”是大家比較一致的希望。這樣的反饋既希望調(diào)整、更新教學(xué)內(nèi)容，又希望改進教學(xué)方法。**同志提出的四方面制度建設(shè)要求概括與涵蓋了來自受訓(xùn)干部的意見、建議。

要把上述四方面制度建設(shè)落到實處，筆者認(rèn)為，圍繞案例教學(xué)這一涉及教育內(nèi)容（案例開發(fā)及更新）、教育方法（案例討論并提高學(xué)員解決實際問題能力）和師資力量的著力點展開工作，有望收到比較明顯的成效。

案例教學(xué)有助領(lǐng)導(dǎo)干部增強“六項本領(lǐng)”

當(dāng)前，領(lǐng)導(dǎo)干部應(yīng)該具有哪些核心能力呢？**年7月，總書記從提高構(gòu)建社會主義和諧社會的能力的角度，提出各級領(lǐng)導(dǎo)干部要努力增強激發(fā)社會創(chuàng)造活力的本領(lǐng)、管理社會事務(wù)的本領(lǐng)、協(xié)調(diào)利益關(guān)系的本領(lǐng)、處理人民內(nèi)部矛盾的本領(lǐng)、開展群眾工作的本領(lǐng)、維護社會穩(wěn)定的本領(lǐng)。（《學(xué)習(xí)時報》**年9月26日第一版.）筆者認(rèn)為，總書記提出的這“六項本領(lǐng)”是對新的時代背景下領(lǐng)導(dǎo)干部核心能力的系統(tǒng)闡述。

領(lǐng)導(dǎo)干部素質(zhì)是否提高具體體現(xiàn)為“六項本領(lǐng)”是否增強。“六項本領(lǐng)”無一不涉及復(fù)雜事物，增強它們需要知識學(xué)習(xí)，更需要發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力提升。主要體現(xiàn)在幫助領(lǐng)導(dǎo)干部提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題素養(yǎng)上，案例教學(xué)有助受訓(xùn)干部增強“六項本領(lǐng)”。

理論上，有效的案例教學(xué)具有以下作用：

一、讓受訓(xùn)干部親歷模擬實踐情境。培養(yǎng)能力、形成思維方式，最直接的途徑是實踐鍛煉。實施案例教學(xué)可以使受訓(xùn)干部在課堂上通過積極參與研究案例——模擬實踐情境，達到類似于實踐鍛煉的效果。有效的案例教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓受訓(xùn)干部體驗各種案例中的實際情境，去思考、分析、界定疑難情境中的問題，進而確定解決方案及實施步驟。

二、案例的記敘性、非結(jié)構(gòu)性、綜合性決定受訓(xùn)干部學(xué)習(xí)、研究案例的過程是形成開放式系統(tǒng)思維的過程。領(lǐng)導(dǎo)過程本質(zhì)上是一種復(fù)雜的綜合性實踐活動。在橫向上，它可能跨越政治、文化、行政、經(jīng)濟、社會、心理、倫理、生態(tài)等多個領(lǐng)域，縱向則往往涉及價值判斷、定向決策、引導(dǎo)實施、激勵群眾等環(huán)節(jié)。心理學(xué)研究認(rèn)為，案例教學(xué)有助于領(lǐng)導(dǎo)者養(yǎng)成“直升機視野”。所謂“直升機視野”是一種既見“森林”又見“樹木”的能力。見“樹木”的能力指分析、理解和管理單體復(fù)雜性的能力。見“森林”的能力指概念化能力，即在整體上理解與管理相關(guān)事物復(fù)雜性的能力。

真實性是案例選材的基本標(biāo)準(zhǔn)。它保證了案例所呈現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)困境的現(xiàn)實針對性。案例的核心要素——疑難情境準(zhǔn)確反映了現(xiàn)實領(lǐng)導(dǎo)活動的常態(tài)。案例編制者寫作時所采用的記敘手法得以最大限度地保留現(xiàn)實領(lǐng)導(dǎo)情境中細(xì)節(jié)的整體性和具體性。案例內(nèi)容組織的非結(jié)構(gòu)性有助于實現(xiàn)對現(xiàn)實領(lǐng)導(dǎo)情境的逼真模擬。

處理復(fù)雜事物需要開放式系統(tǒng)思維。受訓(xùn)干部對案例進行學(xué)習(xí)、研究的過程就是訓(xùn)練自己開放式系統(tǒng)思維的過程。受訓(xùn)干部研究案例的任務(wù)是找到領(lǐng)導(dǎo)困境的癥結(jié)所在，制定相應(yīng)解決方案。案例呈現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)疑難情境相關(guān)或不相關(guān)細(xì)節(jié)是受訓(xùn)干部分析的對象、決策的信息來源。在對這些細(xì)節(jié)進行鑒別的基礎(chǔ)上，才可能找到領(lǐng)導(dǎo)困境中隱含的問題。分析具體細(xì)節(jié)意味著對整體的分解：找出具體細(xì)節(jié)蘊含的來自領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)不同層次、不同維度、不同環(huán)節(jié)的信息，并確認(rèn)信息相互關(guān)系及作用機制。受訓(xùn)干部對信息解碼和重組的過程就是運用系統(tǒng)思維的過程。問題確認(rèn)之后制定應(yīng)對解決方案、預(yù)測實施效果時，同樣需要處理領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)中多個變量，關(guān)注它們的相互作用及整個系統(tǒng)發(fā)展趨勢。

三、互動討論有利于受訓(xùn)干部開放式系統(tǒng)思維的進一步拓展、深化與完善。受訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)干部可能來自不同地區(qū)、不同部門乃至不同層級領(lǐng)導(dǎo)崗位，每個人背景和經(jīng)歷不同。對于同一個案例，他們往往突出不同的問題。即使發(fā)現(xiàn)的問題相似，也有可能提出不同的分析方式和解決方案。圍繞案例進行討論無疑會引起觀點碰撞，刺激新思路和新方法的出現(xiàn)。學(xué)習(xí)案例在準(zhǔn)備階段是個體的學(xué)習(xí)，而到小組討論及課堂討論階段則擴展為群體的學(xué)習(xí)。通過這種群體學(xué)習(xí)和相互激發(fā)，一方面受訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)干部能在反思其界定問題、分析問題和解決問題路徑時，發(fā)現(xiàn)思維方式的不足與局限，從而逐步完善多維度、多層面、關(guān)注整體、互動與發(fā)展的系統(tǒng)思維方式。另一方面，他們將認(rèn)識到界定問題及解決方法的多樣性有可能在更高層次上相互關(guān)聯(lián)，形成有機整體。這樣訓(xùn)練出來的系統(tǒng)思維將是開放的，是不斷拓展和深化的。

突破案例教學(xué)制度建設(shè)的兩個制約因素

圍繞課堂構(gòu)建要素可以看到，當(dāng)前進行案例教學(xué)制度建設(shè)面臨的主要制約因素是案例與師資短缺，迫切需要進行以下工作。

一、多渠道開發(fā)合格案例教材。國內(nèi)運用案例教學(xué)的商學(xué)院起步時采用引進案例，以后一些商學(xué)院建立案例編寫部門，積極開發(fā)本土案例。工商管理決策情境或有相似之處，但我國領(lǐng)導(dǎo)決策面臨的疑難情景與外國有顯著差異，這就決定了我國干部教育的案例教材很大比例必須自行開發(fā)。筆者認(rèn)為，國內(nèi)編寫干部教育案例教材同樣需要采用記敘手法，描述蘊含疑難情境的具體細(xì)節(jié)，而不能囿于經(jīng)驗介紹、抽象總結(jié)的寫作視角與方式。

在此建議干部教育領(lǐng)導(dǎo)部門加大案例開發(fā)力度，或直接主持開發(fā)或設(shè)立課題研究項目招標(biāo)開發(fā)案例教材。**年頒布的《干部教育培訓(xùn)工作條例（試行）》已經(jīng)提出“干部教育培訓(xùn)市場”概念，鼓勵各類教育機構(gòu)“競爭有序”。順應(yīng)干部教育需求增長，近年國內(nèi)一些大學(xué)建立起“干部教育培訓(xùn)中心”這類機構(gòu)。干部教育培訓(xùn)市場的競爭應(yīng)該包含案例開發(fā)競爭。干部教育領(lǐng)導(dǎo)部門招標(biāo)開發(fā)案例教材，調(diào)動社會智識資源積極參與，有望較快緩解合格案例短缺局面。

篇6

【關(guān)鍵詞】主體性；課堂教學(xué)；初中數(shù)學(xué)

一、問題的提出

傳統(tǒng)教育思想與模式，忽視了教學(xué)過程中學(xué)生的主體性，習(xí)慣于把學(xué)生當(dāng)作知識傳授的接收器，導(dǎo)致學(xué)生主體性的嚴(yán)重缺失，這已經(jīng)成為我國中小學(xué)教育的重大問題。隨著新課程改革的實施，建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)，促進學(xué)生主體性發(fā)展，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育發(fā)展的核心目標(biāo)。

二、概念的界定和意義

1.概念的界定

所謂主體性，就是指人作為社會活動主體的本質(zhì)屬性，它包括獨立自主性、自覺能動性和積極創(chuàng)造性。獨立自主性是人成為主體的前提和基礎(chǔ)，是指主體自主行使和支配自己權(quán)利的意識和能力；自覺能動性是人的主體性的最基本的特征，人之所以成為社會活動的主體，就在于人是是能動的自然存在物，具有自覺能動性。積極創(chuàng)造性是主體性發(fā)展的最高表現(xiàn)，是一種對現(xiàn)實的超越，它以探索和創(chuàng)新為基本特征。“主體性”課堂教學(xué)，是指將學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，以充分尊重學(xué)生的獨立自主性、發(fā)揮學(xué)生的自覺能動性和培養(yǎng)學(xué)生積極創(chuàng)造性為特征的一種課堂教學(xué)。

2.研究意義

目前的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀不適應(yīng)課改形勢發(fā)展的要求，因此，建構(gòu)初中數(shù)學(xué)“主體性”課堂教學(xué)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)主動權(quán)還給學(xué)生，提高初中數(shù)學(xué)課教學(xué)的效率和質(zhì)量，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

（1）是新課程改革的必然要求。新課程改革的目標(biāo)就是要改變舊教學(xué)教程中片面強調(diào)知識學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。要實現(xiàn)新課程改革的這一目標(biāo)，就必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)。

（2）是學(xué)生發(fā)展的需要。學(xué)生的發(fā)展是通過教師有目的、有計劃、有組織的引導(dǎo)，使自己的個性得到張揚，積極主動地掌握各學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展智力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使其意志、品質(zhì)、情感和行為能力得以發(fā)展。學(xué)校學(xué)習(xí)僅僅是學(xué)習(xí)的一個短暫的階段，知識經(jīng)濟的到來，知識的更新不斷加快，人類必須終身學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)時展的需要。因此，必須建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性得到發(fā)揮，掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，養(yǎng)成學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的需要。

三、初中數(shù)學(xué)“主體性”課堂教學(xué)的模式

1.以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性為出發(fā)點，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，就是在教學(xué)過程中，從學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需要出發(fā)，設(shè)置具體情境，找到情境、知識、學(xué)生三者之間的最佳結(jié)合點，以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

例如教學(xué)《完全平方公式》中，這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的：（1）判斷：①= a2+b2 （ ）②=a2-b2 （ ）（2）我們利用下面的方法來驗證一下：一塊邊長為a米的正方形實驗田，因需要將其邊長增加b米，形成四塊實驗田，以種植不同的新品種。①分別寫出每塊實驗田的面積；②用不同的形式表示實驗田的總面積，并進行比較，你發(fā)現(xiàn)了什么？情境的創(chuàng)設(shè)、再現(xiàn)和擴展，學(xué)生積極參與了學(xué)習(xí)活動，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，教師僅在當(dāng)中擔(dān)任了設(shè)計與導(dǎo)演的角色。

2.以合作學(xué)習(xí)為主軸，引導(dǎo)學(xué)生主動參與

合作學(xué)習(xí)是把教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間的差異作為資源開發(fā)，以多邊互動、有效組織教學(xué)交往為主要特色的一種教學(xué)組織形式。仍以上面為例：①算一算：你能用多項式乘法法則說明理由嗎？（引導(dǎo)學(xué)生說理）②能直接寫出嗎？（這樣學(xué)生就一下子明白這個規(guī)律可以作為公式）③自主探究，合作交流，總結(jié)出公式并用自己的語言敘述出來。

3.以引導(dǎo)創(chuàng)新為宗旨，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的自主度和參與度

創(chuàng)新能力是學(xué)生主體性的最高表現(xiàn)，也是教育的終極目標(biāo)之一。引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)新，必須重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的自主度和參與度。在創(chuàng)新的過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其態(tài)度不僅自覺而且是積極主動的，他們主動尋求解決問題的方法，設(shè)計自己的行動步驟，表現(xiàn)出熱情、活躍、關(guān)注等積極的情緒體驗，經(jīng)歷著情感的體驗，始終處于積極追求中，關(guān)注行為和目標(biāo)的實現(xiàn)，這是最富有發(fā)展意義的活動。

4.以教育公平化為立足點，實施分層教學(xué)

教育公平化是基礎(chǔ)教育永恒追求的目標(biāo)。因此，在建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)的過程中，教師的心中要充滿對每一個學(xué)生的關(guān)愛，只有這樣，才能做到尊重學(xué)生的差異，在備課、上課、作業(yè)、評價等各個教學(xué)環(huán)節(jié)，才能夠真正滲透分層教學(xué)的思想，以使所有學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都能夠得到充分發(fā)展。只有在課堂教學(xué)中滲透分層教學(xué)的思想，才能使每一個學(xué)生都有機會得到成功的體驗，從而使學(xué)生去創(chuàng)造一個又一個的成功。

四、實踐主體性課堂教學(xué)應(yīng)注意的幾個問題

1.教師的專業(yè)化成長

任何一次教學(xué)改革，其成敗的關(guān)鍵在于教師。由于長期受傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)習(xí)慣以及成長環(huán)境等方面的影響，教師的發(fā)展不夠?qū)I(yè)化，教師傳統(tǒng)的教育觀、學(xué)生觀和教學(xué)方法，不能夠適應(yīng)建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)的需要，這將嚴(yán)重阻礙新課程改革的實施。因此，怎樣以建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)為導(dǎo)向，促進教師的專業(yè)化成長，是實踐課堂教學(xué)亟待解決的重要課題。

2.如何在教學(xué)中將學(xué)生的主體地位落實到實處是關(guān)鍵

在教學(xué)要設(shè)計帶有啟發(fā)性、探索性、開放性的問題。通過學(xué)生回答、板演等多種形式的活動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)思考的主動性和積極性。另外還應(yīng)充分尊重學(xué)生的個性。學(xué)生具有獨特的人格特征，如獨立性、沖動性、探索性、靈活性等。教師應(yīng)全面研究學(xué)生的上述特征，做到因材施教，“對癥下藥”想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生的個性健康地發(fā)展，從而使每一個學(xué)生都能充分發(fā)揮自身的最大潛能。

參考文獻：

篇7

關(guān)鍵詞：力學(xué)解題；循序漸近；由簡到繁

中圖分類號：G632 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）01-195-01

在多年的物理教學(xué)中，我對力學(xué)解題做了一些探究：在重視力學(xué)概念、規(guī)律教學(xué)的同時，把重點放在力學(xué)解題的思維過程上，增強學(xué)生力學(xué)解題思維的自我調(diào)控意識。我把學(xué)生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導(dǎo)學(xué)生解題上，抓了“明確對象、弄清概念、運用規(guī)律、設(shè)疑點撥”四個方面。

一、認(rèn)真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維

力學(xué)習(xí)題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)換：

1、由個別向一般轉(zhuǎn)換。

所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對研究對象進行受力分析，代入運算時統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對結(jié)果的合理性作出判斷。

2、研究對象的實體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動。

3、物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運動、勻速轉(zhuǎn)動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4、已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5、文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態(tài)，也用符號標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導(dǎo)學(xué)生強化以下幾方面意識：

1、增強物理概念的物質(zhì)意識。每引入一個力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實驗或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗，把物理概念建立在充實的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2、強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格界定。

學(xué)生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強解題思維的自我調(diào)控意識。

3、培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識。力學(xué)解題時“雙向思維”的設(shè)計，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1、根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2、從已知條件選擇物理規(guī)律。

3、從解題結(jié)果檢驗物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設(shè)疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強的學(xué)生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設(shè)疑點撥探究解惑，學(xué)生思維進入新的層次。

1、指導(dǎo)語點撥。

2、資料點撥。

3、情境點撥。

4、交流點撥。

篇8

一、認(rèn)真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維。

力學(xué)習(xí)題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)換：1．由個別向一般轉(zhuǎn)換。

所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對研究對象進行受力分析，代入運算時統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對結(jié)果的合理性作出判斷。

2．研究對象的實體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動。

3．物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運動、勻速轉(zhuǎn)動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4．已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5．文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態(tài)，也用符號標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。

二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維。

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導(dǎo)學(xué)生強化以下幾方面意識：1．增強物理概念的物質(zhì)意識。每引入一個力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實驗或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗，把物理概念建立在充實的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2．強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格的界定。

學(xué)生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強解題思維的自我調(diào)控意識。

3．培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識。力學(xué)解題時“雙向思維”的設(shè)計，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1．根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2．從已知條件選擇物理規(guī)律。

3．從解題結(jié)果檢驗物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設(shè)疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強的學(xué)生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設(shè)疑點撥探究解惑，學(xué)生思維進入新的層次。

1．指導(dǎo)語點撥。

2．資料點撥。

3.情境點撥。

4．交流點撥。

篇9

一、情境教學(xué)法的概念界定

何謂情境教學(xué)法呢？趙敏、高興茹、吳萍（2015）在《情境教學(xué)法在大學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用》中指出：“情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)一些真實或準(zhǔn)真實的情形和景象，通過學(xué)生的直觀感受和主動參與，幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，從而實現(xiàn)教學(xué)目的的一種教學(xué)方法。”基于上述概念界定，我們可以將情境教學(xué)法簡單理解為：教師在課堂教學(xué)當(dāng)中所營造的一種情形與景象，利用這種情形和景象激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣的一種現(xiàn)代教學(xué)方法。

二、情境教學(xué)法在大學(xué)語文課堂中的具體運用方式

那么，究竟如何在大學(xué)語文課堂中有效運用情境教學(xué)法呢？下面，簡要論述如下：

（一）創(chuàng)設(shè)合作情境

合作情境顧名思義是指以小組合作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)情景。為了充分調(diào)動同學(xué)們課堂學(xué)習(xí)的積極性，在大學(xué)語文課堂中適當(dāng)創(chuàng)設(shè)合作情境是非常必要的。它不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)合作精神，還可以讓課堂教學(xué)變得更加充滿互動性。例如執(zhí)教蘇軾的《定風(fēng)波》時，大學(xué)語文教師首先可以將同學(xué)們分為若干個合作學(xué)習(xí)小組，要求各個合作學(xué)習(xí)小組分組在多媒體教室通過網(wǎng)絡(luò)查找與蘇軾相關(guān)的資料，諸如蘇軾的生平及他創(chuàng)作的優(yōu)秀文學(xué)作品等。然后，要求各小組派出一名代表將本小組的合作學(xué)習(xí)成果進行簡要介紹。接下來，教師可以要求各小組對《定風(fēng)波》進行簡單學(xué)習(xí)，了解“言在此而意在彼”這種寫作手法在詞中的具體體現(xiàn)。通過同學(xué)們的合作學(xué)習(xí)，可以有效體驗到蘇軾不怕挫折的堅韌品格。對于存在于人類社會的大學(xué)生來說，他們將來必定要走出校門，走向工作崗位，也必將要學(xué)會與人合作?；诖朔N情況，在大學(xué)語文課堂中創(chuàng)設(shè)合作情境是非常必要的，它不僅有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，還有利于培養(yǎng)同學(xué)們的團結(jié)合作精神，可謂是一舉兩得。

（二）創(chuàng)設(shè)多媒體情境

對于大學(xué)語文課堂來說，多媒體已經(jīng)成為必不可少的教學(xué)手段?；诖朔N情況，大學(xué)語文教師在課堂中還可以有效創(chuàng)設(shè)多媒體情境，運用多媒體情境對大學(xué)生產(chǎn)生更為直觀的視覺刺激，吸引他們的課堂注意力。例如執(zhí)教戴望舒的《雨巷》時，在新課導(dǎo)入階段，教師可以首先播放這樣一個多媒體畫面，然后配上婉轉(zhuǎn)悠揚的音樂。在這樣的多媒體情境當(dāng)中，教師說：“細(xì)雨如絲的江南，悠長寂寞的小巷。這似乎正是戴望舒筆下的《雨巷》?？吹竭@個畫面之后，你們心中有何感想呢？”問題提出之后，同學(xué)們可以隨意提出自己的所感所想。通過同學(xué)們的所感所想，教師即可以順利實現(xiàn)新課導(dǎo)入，說：“同學(xué)們說的都很好，真切表達出了自己的看法，今天要學(xué)習(xí)的新課內(nèi)容即是戴望舒的《雨巷》。”在大學(xué)語文課堂中創(chuàng)設(shè)多媒體情境對于教師來說并不難，僅需要課前進行精心預(yù)設(shè)并制作出精美的多媒體課件即可以。這里需要注意的是：大學(xué)語文教師必須要對多媒體課件制作的知識進行有效掌握，唯有如此，方能真正設(shè)計制作出符合課堂教學(xué)要求的精美課件。

（三）創(chuàng)設(shè)詩詞情境

對于大學(xué)生來說，他們大都擁有淵博的文學(xué)知識，對于詩詞也大都較為熱愛。基于大學(xué)生的這一典型特點，語文教師還可以在課堂中有效創(chuàng)設(shè)詩詞情境，讓學(xué)生在溫婉優(yōu)美的詩詞中進一步增添課堂學(xué)習(xí)的興趣。例如執(zhí)教李商隱的《錦瑟》時，語文教師可以在黑板上寫下這樣一句詩詞：“筆頭仙語復(fù)鬼語，只有溫李無他人。”然后提問說：“同學(xué)們，你們知道詩詞中所提及到的‘溫李’是指哪兩人嗎？”問題提出之后，有同學(xué)說是指溫庭筠、李商隱二人。接著，教師就可以引導(dǎo)同學(xué)們對李商隱的詩歌特點進行總結(jié)、歸納——朦朧、幽渺、內(nèi)涵多重。同學(xué)們有了這一認(rèn)識之后，在學(xué)習(xí)《錦瑟》這首詩歌時即可以更好的理解其內(nèi)涵，激發(fā)同學(xué)們學(xué)習(xí)《錦瑟》的積極性。具體的教學(xué)實踐表明：在大學(xué)語文課堂中創(chuàng)設(shè)詩歌情境不可以濫用，教師應(yīng)該有的放矢的進行運用。只有詩歌情境符合教學(xué)主題，方能真正發(fā)揮其應(yīng)有功效。

三、結(jié)語

篇10

【關(guān) 鍵 詞】 核心概念；議論文；高三

【原題重現(xiàn)】

莎士比亞說：“把名譽從我身上拿走，我的生命也就完了?！?/p>

泰戈爾卻說：“名譽是生命之流中泡沫?！?/p>

這兩句話寓有深意的話，引起了你怎樣的思考？

【審題指導(dǎo)】

2015年江蘇省閱卷參考標(biāo)準(zhǔn)：審題立意

從上表可以推知，高考作文的游戲規(guī)則，依然是審題定生死，立意決高下。所以審題立意依然是作文指導(dǎo)的第一要務(wù)。如何讓學(xué)生學(xué)會切中材料的核心內(nèi)涵，而非踩著邊界立意，需要扎實的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

1. 概念界定。寫作首先必須建立對核心概念準(zhǔn)確界定的意識。在材料中，很容易找到“名譽”這一關(guān)鍵詞，但是寫作時“名譽”是什么，卻被忽略了、歪曲了。在許多作文中，“名譽”和“名利”不分，“名譽”和“名氣”混淆，立意就會淪于似是而非的境地。

界定概念的常見方法，就是找到了材料中的關(guān)鍵詞，我們需要問自己幾個問題――“XX”是什么，不是什么？近義詞是什么，相鄰概念是什么？褒貶色彩如何？在現(xiàn)實情境中常見的情況是什么？

如就“名譽而言”，利用拆字法可知，“名聲”+“榮譽”，而“譽”是外界的評價和口碑；利用比較法可知，“名譽”與“名利”的區(qū)別，在于價值取舍的不同，前者維護自己的聲譽，后者追求名聲帶來的利益。我們會贊揚一個人珍惜“名譽”，批評一個人重視“名利”；我們大聲說，名利于我如浮云，俗諺卻說，要像鳥兒珍惜羽毛那樣珍惜自己的名譽；由此可見，“名利如泡沫”是簡單的常理；“名譽如泡沫”卻是反常的思辨，不能簡單附和。

2. 辨析關(guān)系。莎士比亞說“把名譽從我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈爾卻說“名譽是生命之流中泡沫”，這是高考新材料作文命題的一種常見套路，可以高度概括為“有人說……有人說……”，比如有人說青春是不朽的，但又有人說不相信青春易老是天真的。這種“二元對立”的命題，如果考生在文章中只是簡單將命題者給出的提示語中的一句作為文章的中心論點，如“名譽如泡沫”，或者簡單地將兩句提示語直接移植來作為自己文章的分論點，顯然是不合適的。這樣的照搬，只能寫出庸俗的文章。俗，因為人人皆知；庸，因為缺少自己的見解。

我們要細(xì)細(xì)思考兩位名人相反的表示中核心的內(nèi)涵。莎翁高度推崇生命中“名譽”的積極意義，是重視社會對個人的評價，歸根到底是認(rèn)為人生價值在于個人為社會貢獻之后的實至名歸。泰翁看輕名譽在人生中的重要分量，并不是認(rèn)為“口碑”“聲譽”對人生毫無意義，泰翁是虔誠的佛教徒，在《吉檀迦利》等詩集中，你可以看清將自己徹底奉獻給宗教、祖國的“忘我”形象，更可以看清極力洗凈素心，欲與神靈融合、與大地融合的大愛精神。莎翁與泰翁的矛盾之處，恰恰隱藏著微妙的關(guān)聯(lián)，那就是名譽對于人的價值：名譽與自身價值的關(guān)系，名譽對人生的影響，名譽在精神世界中的地位等等。

【構(gòu)思指導(dǎo)】

1. 多向分解。將概念整體打包，不作分解的作文，在高考閱卷中只能做四類作文打分（45左右），不妨對“名譽”作多角度的分解。多問幾個是什么？為什么？想怎么辦？可以從正面、反面思考，可以著眼于現(xiàn)在、未來思考，可以從個人推論到民族，可以從現(xiàn)象提升到文化……

2. 構(gòu)建框架。高考閱卷對于結(jié)構(gòu)的要求，有結(jié)構(gòu)完整――完整有特點――結(jié)構(gòu)合理――層遞說理――有嚴(yán)密的邏輯等逐級要求。在一個步驟多向分解之后，選擇其中幾個想法，建構(gòu)合理的有邏輯的框架，最好是有層遞關(guān)系、對比關(guān)系等。

3. 思辨現(xiàn)實?！墩n標(biāo)》明確提出寫作應(yīng)該“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”“以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法”。寫作的意義，是在表達與交流中認(rèn)識社會、理解生活、升華自我。從近幾年高考作文命題來看，貼近時代、貼近社會、貼近學(xué)生生活的導(dǎo)向十分明確。遺憾的是，學(xué)生仍然遠遠繞開時代生活，即使談青春，除了到歷史人物那里去討個說法，依舊別無良策。

①在日常生活中發(fā)現(xiàn)寫作的意義。在日常寫議論文，我們可以作如下思考：當(dāng)下很多價值觀受到挑戰(zhàn)，許多人不惜喪失自己的名譽，突破最基本的底線，只為一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虛假廣告、專家學(xué)術(shù)作假，你怎么思考？寫記敘文，你可以關(guān)注默默奉獻而得名譽的好教師，如何幾十年如履薄冰戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地工作，為了維護名譽；醫(yī)生救死扶傷而得名譽，但是在醫(yī)患關(guān)系如此復(fù)雜的今天，他們?nèi)绾伪３致曌u與名節(jié)；學(xué)校的眾多工人，每天干著不起眼的工作，但是得到了同學(xué)的好評，在學(xué)校集體過生日時得到了表彰，他們很在乎……這些生活場景，你有記憶嗎？有體會嗎？能在語言、神態(tài)、心理、場景的描寫中，表現(xiàn)出他們對于名譽的珍惜或淡然嗎？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充滿了矛盾，林語堂說，“我就是一捆矛盾。”關(guān)于名譽，許多學(xué)生很輕佻地說“名譽是泡沫”“要勇于舍棄名譽”“名譽的背后是價值觀扭曲”。在生活中，“名譽”是被這樣簡單理解的嗎？陳光標(biāo)沽名釣譽可笑，但客觀上作了大量慈善，你怎么看？中國文學(xué)渴求諾貝爾獎的青睞，中國電影渴求奧斯卡的正面評價，你怎么看？孟子說：“所欲有甚于生者，故不為茍得也；所惡有甚于死者，故患有所不避也?！闭暽钪械拿?，揭示人生的困境，最后讓情理或主人公在困境中抉擇，議論才會有理趣，人物才會有光彩。

【參考文獻】

[1] 王寶大. 議論文寫作技巧[M]. 北京：中國青年出版社，1990.