導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇反思性教學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2014年11月26—27日，我校成功舉辦了省“教學(xué)新時(shí)空·名校課程”現(xiàn)場(chǎng)推進(jìn)會(huì)暨江蘇省海門(mén)中學(xué)第30屆教學(xué)“百花獎(jiǎng)”全國(guó)展示活動(dòng)（江蘇教育網(wǎng)進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)直播）。筆者有幸執(zhí)教《三角函數(shù)的周期性》一課。三角函數(shù)的周期性作為三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)的起始課，概念性強(qiáng)，本節(jié)課是筆者基于“給學(xué)生需要的數(shù)學(xué)概念課堂”的需求進(jìn)行的一次實(shí)踐和嘗試。

一、課堂實(shí)錄

1.創(chuàng)設(shè)情境

同學(xué)們，作為一個(gè)海門(mén)人，我們身處長(zhǎng)江邊，你有沒(méi)有在長(zhǎng)江邊看過(guò)日出，今天老師請(qǐng)大家看一段長(zhǎng)江邊日出的視頻。

下面是兩個(gè)同學(xué)看完視頻后的對(duì)話

甲：日出美嗎？

乙：美。

甲：那我們?nèi)ラL(zhǎng)江邊看日出去？

乙：明天不行，我要上學(xué)。

甲：后天？

乙：不行，我要上學(xué)。

甲：沒(méi)關(guān)系，日出天天可以看，等你放假后一起去？

乙：好的。

師：從兩同學(xué)的對(duì)話中，你認(rèn)為日出這一自然現(xiàn)象具有什么規(guī)律？

生：過(guò)了一定時(shí)間現(xiàn)象重復(fù)出現(xiàn)（定期重現(xiàn)），可用成語(yǔ)“周而復(fù)始”。

師：自然界和生活有許多“周而復(fù)始”的現(xiàn)象，我們的課前音樂(lè)《花心》的歌詞中也有類似周而復(fù)始現(xiàn)象的描述，你發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：“春去春回來(lái)”“花謝花會(huì)再開(kāi)”“黑夜又白晝”“潮起又潮落”。

師：很好，那我們最近研究的三角函數(shù)中有沒(méi)有這種“周而復(fù)始”的現(xiàn)象？

生：有，三角函數(shù)線。

2.概念生成

那我們一起研究一下三角函數(shù)線的變化，以正弦線為例，利用幾何畫(huà)板演示正弦線的變化(如圖1)。

師：正弦線的變化有什么特征？

圖1每轉(zhuǎn)過(guò)一圈，函數(shù)值就重復(fù)出現(xiàn)。

師：很好，如果用代數(shù)式表示？

生：sinx=sin(x+2π)=sin(x+4π)=。。。

師：上述等式成立與x的取值有關(guān)系嗎？

生：沒(méi)有。

師：如果我們記f(x)=sinx，那么上式就可以表示成f(x)=f(x+2π)=f(x+4π)=。。。

那么自變量x的取值范圍是什么？

生：任意角。

師：很好，那么你能用語(yǔ)言表述一下嗎？

生：自變量每增加2π，函數(shù)值不斷重復(fù)出現(xiàn)。

師：非常棒，這是不是和我們剛才研究的“日出”的周而復(fù)始現(xiàn)象很像，那么是不是只有正弦函數(shù)具有這一特征？如果還有其他函數(shù)，那么它增加的量是多少？

生：余弦函數(shù)也有這一特征，也是自變量每增加2π，函數(shù)值不斷重復(fù)出現(xiàn)。

師：還有么？

生：正切函數(shù)也有這一特征，不過(guò)增量為π。

師：三角函數(shù)具有的這種自變量每增加一定的量，函數(shù)值重復(fù)出現(xiàn)的性質(zhì)稱為三角函數(shù)的周期性。

板書(shū)課題：三角函數(shù)的周期性。

師：如果有一個(gè)函數(shù)，自變量每增加1，函數(shù)值就重復(fù)出現(xiàn)，你認(rèn)為它是否具有周期性？

生：有周期性。

師：也就是說(shuō)，定量并不一定是“2π,π”，那么對(duì)于這些一般函數(shù)的周期性我們?nèi)绾斡脭?shù)學(xué)符號(hào)語(yǔ)言刻畫(huà)？

沉默

師：大家可以討論一下？

學(xué)生討論，約2分鐘后。

師：你們有結(jié)論么？

生：我們組的結(jié)論是“對(duì)于函數(shù)f(x)，如果存在常數(shù)T，使f(x+T)=f(x)，那么函數(shù)f(x)叫做周期函數(shù)，常數(shù)T叫做周期函數(shù)的周期”。

師：很好，對(duì)這一小組的結(jié)論，大伙還有沒(méi)有補(bǔ)充？

生：我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)是非零常數(shù)T。

師：理由？

生：若T為0，則自變量就沒(méi)有增量。

師：非常好。還有么？

生：自變量x應(yīng)為定義域內(nèi)的任意值。

師：太棒了，這樣我們就得到了周期函數(shù)的定義：“一般地，對(duì)于函數(shù)f(x)，如果存在非零常數(shù)T，使定義域內(nèi)的每一個(gè)x值，都滿足f(x+T)=f(x)，那么函數(shù)f(x)叫做周期函數(shù)，非零常數(shù)T叫做這個(gè)函數(shù)的周期”。

3.概念理解

師：請(qǐng)看問(wèn)題

問(wèn)題1填空：對(duì)于函數(shù)f(x)，如果定義域內(nèi)的每一個(gè)x值，都滿足，那么函數(shù)f(x)為函數(shù)。

生：我認(rèn)為可以填 “f(x+T)=f(x)（T≠0）”；周期。

師：很好。還有其他答案么？

沉默，突然某學(xué)生提出。

生：我認(rèn)為，根據(jù)以前學(xué)的奇偶性的定義，可以填“f(－x)=f(x)”；偶。

師：很好，函數(shù)的奇偶性和函數(shù)的周期性有些條件完全一樣，我們可以類比學(xué)習(xí)。研究奇偶性時(shí)，我們要求函數(shù)的定義域關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱，你知道為什么嗎？

生：這是因?yàn)橐沟脁在定義域的同時(shí)，-x也要在定義域內(nèi)。

師：非常好。那么你認(rèn)為周期函數(shù)對(duì)定義域有什么要求？

生：x在定義域的同時(shí)，x+T也要在定義域內(nèi)。

師：正確。

請(qǐng)看下一問(wèn)題：

問(wèn)題2函數(shù)y=sinx(0≤x≤10π)是不是周期函數(shù)？

生：不是，當(dāng)x=10π時(shí)，10π+2π不在定義域內(nèi)。

師：很好。看下一問(wèn)題：

問(wèn)題3判斷下列說(shuō)法是否正確，并簡(jiǎn)述理由。

（1）x=π3時(shí)，sin(x+2π3)≠sinx，則2π3一定不是函數(shù)y=sinx的周期；

（2）x=7π6時(shí)，sin(x+2π3)=sinx，則2π3一定是函數(shù)y=sinx的周期。

生：第一個(gè)正確，第二個(gè)不正確。判定一個(gè)常數(shù)不是周期函數(shù)的周期，舉一個(gè)反例即可。

判定一個(gè)常數(shù)是周期函數(shù)的周期，要使定義域內(nèi)的每一個(gè)x值，都滿足f(x+T)=f(x)。

師：回答的很好，理由總結(jié)的不錯(cuò)。這兩個(gè)問(wèn)題主要是考察大家對(duì)定義中每一個(gè)值的理解。再看下一問(wèn)題：

問(wèn)題4判斷下列函數(shù)是否為周期函數(shù)？

（1）f(x)=cos2x;（2）f(x)=x;（3）f(x)=1。

生：第一個(gè)是周期函數(shù)，2π是它的周期；

師：f(x)=x是不是周期函數(shù)？

生：我找不到它的周期，不知道是不是？

師：f(x)=x的圖像是遞增的一直線，自變量增加一定量，函數(shù)值也在增加。所以不是周期函數(shù)。由此可見(jiàn)：?jiǎn)握{(diào)函數(shù)不是周期函數(shù)。

生：f(x)=1應(yīng)該是的，但我發(fā)現(xiàn)有很多數(shù)都可以作為它的周期。

師：能不能說(shuō)的更具體點(diǎn)？

生：所有非零常數(shù)都是它的周期。

師：很不錯(cuò)，常數(shù)函數(shù)是周期函數(shù)，且周期為非零常數(shù)。你認(rèn)為正弦函數(shù)y=sinx的周期為多少？

生：2π,4π,。。。都是它的周期，應(yīng)該是k·2π(k∈Z,k≠0)。

師：余弦函數(shù)y=cosx呢？正切函數(shù)呢？周期函數(shù)的周期是否唯一？

生：余弦函數(shù)周期k·2π(k∈Z,k≠0)，正切函數(shù)為kπ(k∈Z,k≠0)。周期函數(shù)的周期不唯一。

師：已知定義在R上周期函數(shù)f(x)的周期為T(mén)，則2T是f(x)的一個(gè)周期嗎？你能推廣么？

生：是，f(x+2T)=f((x+T)+T)=f(x+T)=f(x)， kT(k∈Z,k≠0)也是它的周期。

師：由于周期函數(shù)有無(wú)數(shù)個(gè)周期，對(duì)我們的進(jìn)一步研究帶來(lái)不便，你能否選擇一個(gè)最具有代表性的來(lái)表述？

生：正周期，最小的。

師：那我們統(tǒng)一一下，規(guī)定：“最小正周期：對(duì)于周期函數(shù)f(x)，如果在它的所有的周期中存在一個(gè)最小的正數(shù)，那么這個(gè)最小的正數(shù)就叫做函數(shù)f(x)的最小正周期”。

師：你知道：正弦函數(shù)的最小正周期為多少？余弦函數(shù)呢？ 正切函數(shù)呢？

生：2π，2π，π。

師：周期函數(shù)的最小正周期一定存在么？理由？

沉默

師：那大家討論一下。

生：我們組認(rèn)為，最小正周期不一定存在，如y=sinx(x≤0)沒(méi)有正周期，當(dāng)然也就沒(méi)有最小正周期。

師：很好，這是從有沒(méi)有正周期的角度進(jìn)行否定。那如果一個(gè)周期函數(shù)有正周期，是不是有最小正周期？

生：我們認(rèn)為，還是不一定存在，反例是常數(shù)函數(shù)f(x)=1，就沒(méi)有最小正周期。

師：非常棒。周期函數(shù)的最小正周期不一定存在，我們的定義“如果……，那么……”

從現(xiàn)在開(kāi)始，我們研究的周期沒(méi)有特別說(shuō)明就是指函數(shù)的最小正周期。

4.概念運(yùn)用

師：請(qǐng)看問(wèn)題：求函數(shù)f(x)=cos2x的周期。

師：你認(rèn)為我們可以用什么知識(shí)求函數(shù)周期？

生：周期函數(shù)的定義。

板演：解：設(shè)f(x)的周期為T(mén)，則f(x+T)=f(x)，即cos2(x+T)=cos2x對(duì)任意實(shí)數(shù)x都成立。

cos(2x+2T)=cos2x對(duì)任意實(shí)數(shù)x都成立。

師：下面怎么辦？還能用什么知識(shí)？

生：y=cosx最小正周期為2π這一結(jié)論。

師：怎么用？

生：把2x看成一個(gè)整體，

令u=2x，cos(u+2T)=cosu對(duì)任意實(shí)數(shù)u都成立。

又y=cosu的周期為2π，

所以使得cos(u+2T)=cosu對(duì)任意實(shí)數(shù)u都成立的最小正值為2π,

所以2T=2π,即T=π。

所以函數(shù)f(x)=cos2x的周期為π。

師：利用了周期函數(shù)的定義，結(jié)合y=cosx最小正周期為2π這一結(jié)論，采用整體的觀點(diǎn)研究，非常棒。

師：你能快速的求出下列函數(shù)的周期么？（1）f(x)=2cos2x;（2）f(x)=cos(2x+π3)。

生：它們的周期為π。

師：你認(rèn)為函數(shù)f(x)=Acos(ωx+φ) (其中A,ω,φ為常數(shù)，A≠0,ω>0)的周期和哪些元素有關(guān)？

生：只和ω有關(guān)，和A,φ都沒(méi)有關(guān)系。

師：不錯(cuò)，那函數(shù)f(x)=Acos(ωx+φ) (其中A,ω,φ為常數(shù)，A≠0,ω>0)的周期是。

生：2πω。

師：那函數(shù)f(x)=Asin(ωx+φ) (其中A,ω,φ為常數(shù)，A≠0,ω>0)的周期是多少？

生：也是2πω。

師：那如果函數(shù)f(x)=Asin(ωx+φ)的ω<0呢？

生：2π－ω。

師：函數(shù)f(x)=Asin(ωx+φ)和f(x)=Acos(ωx+φ)(其中A,ω,φ為常數(shù)，A≠0,ω≠0)的周期為2π|ω|。

這可以作為公式用來(lái)求正余弦函數(shù)的周期。

師：我們?cè)偻卣挂幌拢喝艉瘮?shù)y=f(x)的周期為T(mén)，則函數(shù)y=Af(ωx+φ)（A≠0,ω≠0）的周期為多少？

生：T|ω|。

師：求三角函數(shù)的周期有哪些方法？

生：利用定義求解，也可以用公式求解。

5.概念拓展

師：很好，從數(shù)的角度我們有兩種策略，那么形的角度呢？你認(rèn)為周期函數(shù)的圖像具有什么特征？

生：應(yīng)該也不斷重復(fù)。

師：非常好。你能不能根據(jù)圖2中函數(shù)f(x)=cos2x的圖像求出它的周期？

圖2

生：只需看間隔多久即可，應(yīng)該是π。

師：太棒了，這說(shuō)明我們還可以利用圖像求出函數(shù)的周期。

6.課堂小結(jié)

師：請(qǐng)你用幾個(gè)關(guān)鍵詞談?wù)劚竟?jié)課的收獲？

生1：周期函數(shù)、最小正周期。

生2：如何求函數(shù)的周期。

師：大家說(shuō)的都非常好，老師也總結(jié)了幾個(gè)關(guān)鍵詞概括“定義、公式、思想、方法”，請(qǐng)大家認(rèn)真體會(huì)。

下課。

二、執(zhí)教感悟

筆者認(rèn)為我們教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，因此數(shù)學(xué)概念課應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生需要的概念課堂。

1.給學(xué)生需要的概念引入

概念引入的目的是讓學(xué)生覺(jué)得數(shù)學(xué)概念不是憑空產(chǎn)生的，它來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，具有廣泛性，我們有研究概念的必要性。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，選擇符合學(xué)生熟悉的實(shí)例（或舊知）引入，從實(shí)例中提煉概念，讓學(xué)生自然的接受概念，意識(shí)到研究概念的必要性。本節(jié)課選擇日出引入，其實(shí)也可以選擇課程表、鐘表等其他實(shí)例引入，給學(xué)生需要的概念引入。

2.給學(xué)生需要的概念生成

學(xué)生需要什么樣的概念生成？這就回歸到另一個(gè)問(wèn)題，我們的概念課為什么需要概念生成這一環(huán)節(jié)？概念生成的目的是通過(guò)概念生成過(guò)程培養(yǎng)學(xué)生能力的發(fā)展。因此筆者認(rèn)為概念生成應(yīng)由學(xué)生自主完成，如果是自然式生成，需要大量的時(shí)間投入，這是我們課堂不允許的，那么我們可以通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在我們預(yù)設(shè)下自主生成、發(fā)展。我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中要依據(jù)認(rèn)知的需要，從特殊到一般，從具體到抽象，層層深入，設(shè)計(jì)問(wèn)題。通過(guò)問(wèn)題串逐步推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，讓學(xué)生在自然而然學(xué)習(xí)中完成概念生成。

3.給學(xué)生需要的概念理解過(guò)程

數(shù)學(xué)概念是高度概括的，往往具有一定的抽象性。因此數(shù)學(xué)概念課應(yīng)給學(xué)生需要的概念理解過(guò)程。那么學(xué)生需要什么樣的概念理解過(guò)程？筆者認(rèn)為采用什么方式很重要，這一環(huán)節(jié)我們可以設(shè)計(jì)一些小題，用小題帶概念，強(qiáng)化概念。我們的小題應(yīng)基于概念，可以是概念辨析，也可以概念運(yùn)用，通過(guò)小題逐字逐句敲打概念，讓學(xué)生自然而然的理解概念。

4.給學(xué)生需要的概念學(xué)習(xí)方法及數(shù)學(xué)思想

與知識(shí)相比，概念學(xué)習(xí)的方法更重要。因此數(shù)學(xué)概念課堂還因給學(xué)生需要的概念學(xué)習(xí)方法。讓學(xué)生領(lǐng)悟從特殊到一般的歸納推理、特殊到特殊的類比推理、從一般到特殊的演繹推理；掌握獨(dú)立思考、自主探究，不斷反思、歸納、概括，大膽表述的學(xué)習(xí)方式；同伴互助、小組交流的合作研究模式。本課中對(duì)函數(shù)奇偶性的回顧，目的就是讓學(xué)生將奇偶性和周期性類比學(xué)習(xí)，加深對(duì)概念的理解。數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)要注重方法的養(yǎng)成，數(shù)學(xué)思想的滲透。

5.給學(xué)生需要的數(shù)學(xué)知識(shí)

我們的數(shù)學(xué)課堂時(shí)間有限，學(xué)生的認(rèn)知水平，決定了對(duì)某些數(shù)學(xué)知識(shí)只能擱置，而給學(xué)生需要的數(shù)學(xué)知識(shí)。鑒于高中數(shù)學(xué)對(duì)函數(shù)周期性的要求，主要圍繞三角函數(shù)的周期性展開(kāi)，因此本節(jié)課中對(duì)周期函數(shù)的定義的拓展，周期函數(shù)的某些性質(zhì)沒(méi)有過(guò)多深入。

總之，我們的概念課堂要從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，給學(xué)生于自然的概念引入，自由的概念生成，自主的概念探究，自在的學(xué)習(xí)過(guò)程，這正是李善良老師所強(qiáng)調(diào)的“教自然的數(shù)學(xué)，建自由的課堂”。

三、名師觀察

在評(píng)課過(guò)程中，省數(shù)學(xué)教研員李善良博士及特級(jí)教師石鑫等作了點(diǎn)評(píng)，現(xiàn)摘錄部分如下：

1.概念的引入自然

一節(jié)課的引入做的好不好，往往決定一節(jié)課的成敗。作為是概念課的引入應(yīng)當(dāng)解決幾個(gè)問(wèn)題，學(xué)什么？為什么學(xué)？怎么讓學(xué)生自然的學(xué)？本節(jié)課利用日出這一自然現(xiàn)象引入，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，結(jié)合兩學(xué)生的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日出這一自然現(xiàn)象的規(guī)律的探究，結(jié)合課前音樂(lè)《花心》，進(jìn)一步讓學(xué)生感受周期現(xiàn)象的廣泛性，激發(fā)學(xué)生研究周期的欲望，比較完善解決了概念引入的三個(gè)問(wèn)題。

2.概念生成過(guò)程自然

概念生成過(guò)程是學(xué)生能力提升的過(guò)程，也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的過(guò)程。這一過(guò)程要舍得，要流暢。本節(jié)課在這塊做足文章，通過(guò)問(wèn)題鏈，從三角函數(shù)線到正弦函數(shù)的周期，拓展到三角函數(shù)的周期，再延伸到一般函數(shù)的周期定義，再?gòu)闹芷诤瘮?shù)的定義到最小正周期的概念，層層深入，逐步推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，學(xué)生在不知不覺(jué)中完成了概念生成，過(guò)程自然流暢。

3.概念理解過(guò)程自然

概念理解過(guò)程是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)概念的環(huán)節(jié)，可以采用讓學(xué)生研讀概念和做題兩種方式，本節(jié)課處理這一問(wèn)題的方式是小題強(qiáng)化。通過(guò)幾個(gè)小題，辨析、強(qiáng)化周期函數(shù)的定義中“非零常數(shù)T”“定義域內(nèi)的每一個(gè)自變量x”“ 恒等式f(x+T)=f(x)”。最小正周期概念“如果…,那么…”。逐字逐句敲打概念，讓學(xué)生自然的理解概念，起到很好的效果。

篇2

【關(guān)鍵詞】 高中化學(xué) 反思性教學(xué) 概念 元素化合物

新課標(biāo)下的教學(xué)改革進(jìn)程不斷完善，在推進(jìn)和發(fā)展高中化學(xué)教學(xué)過(guò)程中，很多的教師對(duì)自己的教學(xué)方法提高了重視，反思教學(xué)就是改良自身教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)有力的途徑。對(duì)于反思教學(xué)，國(guó)內(nèi)有很多教授學(xué)者對(duì)其理解都較為準(zhǔn)確，即在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)的主體根據(jù)自身行為經(jīng)驗(yàn)，分析其中存在的問(wèn)題和不足，及時(shí)的對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行改正，探究其中的原因，并反饋回自身的教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)和學(xué)習(xí)在一定層面上統(tǒng)一起來(lái)，很多的教師都通過(guò)自己的研究和努力更加完善了自己。

通過(guò)新課標(biāo)下的反思教學(xué)的宣傳和改進(jìn)，很多高中化學(xué)老師都具備了反思的能力，不僅在教學(xué)理念上不斷反思，使化學(xué)教育的大方向不變，還會(huì)針對(duì)課堂上的具體內(nèi)容進(jìn)行反思總結(jié)，備課階段和結(jié)課后都有反思，教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升。反思的內(nèi)容有很多，最重要的當(dāng)屬提高學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新思維能力，將反思思維也要滲透到學(xué)生的學(xué)習(xí)中。

1 反思化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)方案

化學(xué)是一門(mén)需要進(jìn)行實(shí)際操作的學(xué)科，化學(xué)實(shí)驗(yàn)在高中化學(xué)的教學(xué)中占據(jù)著非常重要的位置。要想有所成效，必須要推陳出新，把以前那種滿堂灌的陳舊的教學(xué)方法徹底的去除，要牢記課堂中最主要的部分永遠(yuǎn)是學(xué)生，課堂時(shí)間也是屬于學(xué)生的時(shí)間。因此，老師在教學(xué)的過(guò)程中要盡可能的讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，比如可以讓學(xué)生自己動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，這樣不僅可以讓學(xué)生輕松地記住知識(shí)點(diǎn)，還可以在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的操作能力和觀察能力，如果發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)中的異?，F(xiàn)象，還可以引起學(xué)生們探索的好奇心，對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行下一步的探究和學(xué)習(xí)，這就起到了事半功倍的效果。

2 反思教學(xué)過(guò)程，優(yōu)化課堂教學(xué)方法

化學(xué)教學(xué)就是要求學(xué)生以一定的知識(shí)為基礎(chǔ)，在某些情境下對(duì)化學(xué)親自去理解和感悟。教學(xué)方法多種多樣，其目的都是為了使學(xué)生更好的理解和學(xué)習(xí)化學(xué)。教師要盡量結(jié)合實(shí)際的情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，靈活地安排課程學(xué)習(xí)，尤其對(duì)初級(jí)知識(shí)的引導(dǎo)，化學(xué)教育工作者要給予足夠的重視。

高中化學(xué)初級(jí)階段的概念性學(xué)習(xí)是很有必要的，舊的概念對(duì)新概念的理解有很大促進(jìn)作用，在實(shí)踐中要求學(xué)生對(duì)自身掌握的知識(shí)進(jìn)行反思總結(jié)，發(fā)現(xiàn)其中的聯(lián)系，在引入的新概念中有更加完善的知識(shí)總結(jié)框架，不對(duì)已經(jīng)記憶理解的知識(shí)進(jìn)行反思的話，在接受新概念的時(shí)候無(wú)法完全理解，對(duì)化學(xué)這門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)都是很有影響的。例如，在進(jìn)行離子反應(yīng)學(xué)習(xí)的時(shí)候，還有很多學(xué)生沒(méi)有發(fā)展的看待問(wèn)題，對(duì)復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生中“有沉淀、氣體或水生成”概念死記，拘泥于此。通過(guò)實(shí)驗(yàn)可以促使認(rèn)知有新的沖突，已有的復(fù)分解反應(yīng)相關(guān)概念不再適應(yīng)新的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，這就可以激發(fā)學(xué)生探索實(shí)踐的欲望，深化概念的同時(shí)獲取對(duì)應(yīng)的知識(shí)。

3 反思教材特點(diǎn)，改進(jìn)課堂教學(xué)方法

對(duì)于一門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是對(duì)概念的理解，掌握了充分的基礎(chǔ)概念后才能從根本原理上進(jìn)行思維的創(chuàng)新，化學(xué)概念是人類根據(jù)自然界中一些化學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律，總結(jié)出一些化學(xué)屬性，對(duì)其進(jìn)行法充分的分析和高度的概括，得到的一種文字性的知識(shí)產(chǎn)物。它對(duì)人類了解自然界的化學(xué)現(xiàn)象有很大的幫助，對(duì)化學(xué)概念的理解和記憶也是高中化學(xué)教學(xué)中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。

篇3

作者/葉春璞

對(duì)于高三物理教學(xué)來(lái)說(shuō)，反思尤為重要。教學(xué)反思，是對(duì)“失”的反省，也是對(duì)“得”的歸納，局限于反省的反思是不全面的反思。關(guān)于教學(xué)反思的形式，可以采取靈活多樣的方式。

一、反思考試大綱

高考物理命題的宗旨在《考試大綱》中都有較為明確的解釋和說(shuō)明，師生雙方都應(yīng)該認(rèn)真解讀，在準(zhǔn)確把握精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上能給教學(xué)以有效的幫助，能有效地給學(xué)生科學(xué)的指導(dǎo)，準(zhǔn)確地把握教材不同章節(jié)的教學(xué)深度和范圍。如2012年高考理綜物理試題第19題和第24題第2問(wèn)，既考查了基礎(chǔ)，又能測(cè)出考生的能力。

二、反思“雙基”

教師要反思雙基，在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)做到以下幾點(diǎn)。（1）精確掌握概念、定律、公式，這些內(nèi)容是建立知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)所用到的第一手資料，對(duì)每個(gè)小項(xiàng)都要掌握其內(nèi)涵，明確其外延。（2）將概念網(wǎng)絡(luò)化。如學(xué)習(xí)煤油、汞作為介質(zhì)測(cè)溫時(shí)，均按“原理——操作方法——優(yōu)點(diǎn)——缺點(diǎn)——具體事例”的序列組織教學(xué)，將不同的序列進(jìn)行對(duì)比，從每一個(gè)概念沿不同的角度、途徑發(fā)散，從一個(gè)概念聯(lián)想到另一個(gè)概念，并找到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，使概念有機(jī)地聯(lián)系在一起，形成概念網(wǎng)絡(luò)。（3）要想解決復(fù)雜問(wèn)題，必須在基礎(chǔ)知識(shí)上下工夫，努力尋找知識(shí)和思維的轉(zhuǎn)化點(diǎn)，以便將繁難的知識(shí)轉(zhuǎn)化、分解為簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)知識(shí)；同時(shí)要從訓(xùn)練常規(guī)思維出發(fā)，用一般的方法解決繁難問(wèn)題。這樣，就能抓好雙基，夯實(shí)基礎(chǔ)，提高能力。

三、反思教法

教師不斷改進(jìn)教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)法，這是物理教學(xué)的關(guān)鍵。（1）及時(shí)公布學(xué)生在解題中的常見(jiàn)錯(cuò)誤情況。每一專題結(jié)束后，就學(xué)生在解題中所發(fā)現(xiàn)典型錯(cuò)題的失分率、失分類型、失分原因等進(jìn)行分析，從而強(qiáng)化訓(xùn)練，舉一反三，以引起學(xué)生的高度重視。（2）堅(jiān)持課改。應(yīng)將新課標(biāo)的一些精神融入課堂，做到教學(xué)目標(biāo)從單純的知識(shí)目標(biāo)向掌握知識(shí)的過(guò)程與方法轉(zhuǎn)換，即不但讓學(xué)生掌握原理，更要讓學(xué)生用原理解決問(wèn)題。這樣，教法和學(xué)法從單一的傳授型、被動(dòng)接受型向?qū)W生自主性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣，并能進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，不斷對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我組織、自我完善，真正做到課堂授課到位，不灌輸。

四、反思學(xué)生

高三學(xué)習(xí)緊張是自然的，學(xué)生浮躁是有名的。因此，我們?cè)谔暨x每個(gè)復(fù)習(xí)階段的復(fù)習(xí)材料時(shí)都應(yīng)該注意做到精挑細(xì)選，在講解這些練習(xí)的時(shí)候應(yīng)該精講。同時(shí)，在復(fù)習(xí)過(guò)程中還應(yīng)該注意講練結(jié)合，長(zhǎng)時(shí)間的講和長(zhǎng)時(shí)間的練都不利于學(xué)生知識(shí)的及時(shí)鞏固、修復(fù)。

篇4

概念是恒定不變的嗎？我沒(méi)有深入考察與研究，不敢妄下結(jié)論。不過(guò)，我始終認(rèn)為，一方面，隨著實(shí)踐的廣泛展開(kāi)、研究的不斷深入，概念的內(nèi)涵是會(huì)不斷完善和豐富的。因此，我們需要對(duì)概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時(shí)還需要反思、調(diào)整。另一方面，隨著時(shí)代的發(fā)展、技術(shù)的革新、理論的豐富、視野的擴(kuò)展，新概念會(huì)不斷誕生。從某種角度說(shuō)，新概念是對(duì)原有概念的深化與發(fā)展?；谝陨蟽煞矫娴恼J(rèn)識(shí)，我以為概念是需要重新定義的。其中當(dāng)然包括教育——“重新定義教育”。

重新定義或者說(shuō)再定義，其內(nèi)涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說(shuō)明，尋找新的高度。這是對(duì)概念界定的完善與發(fā)展。新的闡釋可以讓我們打開(kāi)一扇新的門(mén)窗，看到一種新的風(fēng)景。② 意味著對(duì)原有概念的調(diào)整，以使我們回到概念的內(nèi)核中去。這是一個(gè)去除雜蕪，把握本質(zhì)與重點(diǎn)的過(guò)程，可以使我們的認(rèn)識(shí)更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經(jīng)停滯、落伍，既不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，也不適應(yīng)學(xué)術(shù)的新發(fā)展。不管是哪層意義上的再定義，都體現(xiàn)著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過(guò)程，再定義需要反思，反思帶來(lái)的是再定義。

教學(xué)是一個(gè)重要的概念，一直被視為學(xué)校的生命。新一輪課改以來(lái)，我們逐步樹(shù)立起課程意識(shí)，仍始終把教學(xué)改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個(gè)重要的問(wèn)題擺在我們面前：究竟怎么理解教學(xué)？什么才是真正的教學(xué)？怎樣的課堂是理想的課堂？問(wèn)題可以歸結(jié)到一點(diǎn)：教學(xué)需要再定義嗎？回答是肯定的。因?yàn)椋n程改革正在進(jìn)入“深水區(qū)”，教學(xué)本身也正在發(fā)生變化，還由于工具、技術(shù)都發(fā)生了并將進(jìn)一步發(fā)生變化，更為重要的是學(xué)生發(fā)生了變化。這些變化促使我們對(duì)教學(xué)重新審視，作出新的解釋來(lái)。教學(xué)的再定義是必然的。

二、經(jīng)典的教學(xué)定義及其缺陷。

教學(xué)有著不少經(jīng)典定義，但也給我們的再定義留下了空間。

首先，從課程與教學(xué)的關(guān)系上理解教學(xué)，給教學(xué)下定義。美國(guó)學(xué)者塞勒等人用三個(gè)隱喻來(lái)說(shuō)明課程與教學(xué)的關(guān)系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學(xué)則是具體的施工。隱喻二：課程是一場(chǎng)球賽的方案，教學(xué)則是球賽的過(guò)程。隱喻三：課程是一個(gè)樂(lè)譜，教學(xué)則是作品的演奏。這三個(gè)隱喻揭示了教學(xué)的一些基本規(guī)定性：① 教學(xué)是有計(jì)劃、有預(yù)設(shè)的；② 教學(xué)是一個(gè)過(guò)程，而且有預(yù)期的成果；③ 教學(xué)的過(guò)程具有不確定性，是個(gè)性化的過(guò)程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規(guī)定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊(yùn)含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學(xué)比作建筑圖紙的施工，過(guò)于強(qiáng)調(diào)了實(shí)際施工與圖紙間的吻合程度，勢(shì)必讓教學(xué)有可能成為一個(gè)刻板的過(guò)程，也有可能讓教師成為工匠。

其次，從漢語(yǔ)語(yǔ)義的角度給教學(xué)下定義。古代“學(xué)”與“教”都有不同的寫(xiě)法，但進(jìn)一步分析“教”字的結(jié)構(gòu)，幾乎每一種寫(xiě)法的“教”字里，都是首先包含了一個(gè)寫(xiě)法和意義最簡(jiǎn)單的“學(xué)”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫(huà)部首。根據(jù)漢字的造字特點(diǎn)，這種新的添加就表示了這個(gè)字又增加了一些新的含義。于是，漢語(yǔ)中教學(xué)這一概念的幾種定義并存：“教學(xué)即學(xué)習(xí)”，“教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)”。不過(guò)，我以為多種定義的并存，并沒(méi)有確定其中哪一個(gè)更為準(zhǔn)確，因而，往往造成人們認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐中的迷糊、搖擺不定。

再次，英語(yǔ)中的“教學(xué)”也有自己的定義。美國(guó)教育學(xué)家史密斯把英語(yǔ)國(guó)家對(duì)教學(xué)的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統(tǒng)意義上的教學(xué)；② 成功式定義，即將教學(xué)作為成功；③ 意向式定義，即將教學(xué)作為意向活動(dòng)；④ 規(guī)范式定義，即將教學(xué)作為規(guī)范；⑤ 科學(xué)式定義，即將源于日常的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)化表達(dá)。以上這些表達(dá)或定義，都從不同角度揭示了教學(xué)的基本性質(zhì)和特點(diǎn)。不過(guò)我以為，假若將這些定義整合起來(lái)，似乎更完整更清晰些，即，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是科學(xué)的過(guò)程、規(guī)范，具有道德意義，應(yīng)當(dāng)有意向有期待，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并讓學(xué)生獲得成功。事實(shí)是，不同的教學(xué)論流派，都有自己的理論視角和獨(dú)特之處，似乎還不可能進(jìn)行統(tǒng)整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應(yīng)該給教學(xué)再定義。

教育學(xué)和教學(xué)論上也有關(guān)于教學(xué)的定義：“教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生按照明確的目的、循序漸進(jìn)地以掌握教材為主的一種教學(xué)活動(dòng)”①；“教學(xué)是教師引起，維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”②。無(wú)論把教學(xué)規(guī)定為活動(dòng)，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學(xué)囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學(xué)的目的和重點(diǎn)都聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)上，這無(wú)疑是一個(gè)重大的進(jìn)步。但是，這樣的定義無(wú)形中把教師的教局限在“引起、維持和促進(jìn)”上，并沒(méi)有抵及教學(xué)的創(chuàng)造性；同時(shí)我總以為，概念的定義不必過(guò)于“規(guī)范”，有時(shí)過(guò)于追求“規(guī)范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對(duì)的課題是，如何讓教學(xué)的定義在堅(jiān)守其本質(zhì)的基礎(chǔ)上，更具時(shí)代特點(diǎn)，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發(fā)教師、激勵(lì)教師，讓教師更有想象與創(chuàng)造的空間。我們需要對(duì)教學(xué)再定義。

三、教學(xué)的再定義。

1. 贊科夫：只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)。

贊科夫原是一位心理學(xué)家，從上世紀(jì)50年代初期起，開(kāi)始研究教育學(xué)問(wèn)題，就教學(xué)與發(fā)展的相互關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行了近30年的教育實(shí)驗(yàn)，形成了獨(dú)樹(shù)一幟的教學(xué)論思想。早在1962年他就曾經(jīng)說(shuō)：“大家知道，在教學(xué)中很早以前就提出了這樣一個(gè)課題：教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技巧服務(wù)，并且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！彼倪@一論點(diǎn)源于維果茨基。維果茨基指出關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系有三種觀點(diǎn)：把教學(xué)與發(fā)展看作兩個(gè)互不依賴的過(guò)程；把教學(xué)與發(fā)展混為一談，把兩種過(guò)程等同起來(lái)；教學(xué)不僅可以跟在發(fā)展后面走，不僅可以和發(fā)展齊步前進(jìn)，亦且可以走在發(fā)展的前面，推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)，并在它里面引起新的構(gòu)成物。贊科夫總結(jié)說(shuō)，“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)?！薄敖逃粌H應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向。”③ 贊科夫?qū)S果茨基理論的發(fā)展在于解決了一個(gè)難題：在什么樣的教學(xué)論體系下才能在學(xué)生的發(fā)展上達(dá)到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學(xué)原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學(xué)原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個(gè)重要的問(wèn)題：如何對(duì)兒童有一個(gè)準(zhǔn)確的把握，如何從兒童的實(shí)際出發(fā)，即“高”與“難”應(yīng)是兒童的，而不是成人強(qiáng)加的。

2. 佐藤學(xué)：教學(xué)是反思性實(shí)踐。

佐藤學(xué)對(duì)教學(xué)的再定義是：“教學(xué)是反思性實(shí)踐?！弊籼賹W(xué)認(rèn)為，這一再定義，首先針對(duì)那些把教學(xué)當(dāng)作“技術(shù)性實(shí)踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點(diǎn)是：① 把教學(xué)置于課程的整體性框架中來(lái)認(rèn)識(shí)和理解。他對(duì)課程、學(xué)科、學(xué)習(xí)以至學(xué)校等一系列概念都進(jìn)行了再定義。課程——“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之履歷”；學(xué)科——“學(xué)習(xí)的文化領(lǐng)域”；學(xué)習(xí)——“意義與關(guān)系之重建的實(shí)踐”；學(xué)?！皩W(xué)習(xí)共同體”。這一系列概念都有三個(gè)關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思。不言而喻，佐藤學(xué)認(rèn)為教學(xué)是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的一種實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的，是為了學(xué)生學(xué)習(xí)的，是學(xué)習(xí)的實(shí)踐，離開(kāi)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，教學(xué)就缺乏了應(yīng)有的意義和價(jià)值。② 教學(xué)對(duì)教師而言也是一種實(shí)踐。他說(shuō)：“教師也是在課堂中展開(kāi)意義與關(guān)系的重建的，是同教育內(nèi)容對(duì)話、同兒童多樣的認(rèn)識(shí)對(duì)話、同自身的對(duì)話而展開(kāi)教學(xué)的?！币蚨坝斜匾接懺谶@個(gè)活動(dòng)過(guò)程中以省察與反思為核心的反思型實(shí)踐”。進(jìn)而，他又說(shuō)：“探討這個(gè)概念得以引進(jìn)教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當(dāng)然是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的反思和研究。顯然，佐藤學(xué)的這一再定義更強(qiáng)調(diào)教師在不斷反思中改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)。這種側(cè)重于教師、側(cè)重教師反思的再定義，對(duì)教師是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。

3. 達(dá)克沃斯：教學(xué)即兒童研究。

愛(ài)莉諾·達(dá)克沃斯是美國(guó)當(dāng)代知名學(xué)者、教育學(xué)家，是皮亞杰在美國(guó)最主要的學(xué)生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是一種皮亞杰解釋學(xué)。達(dá)克沃斯的最大貢獻(xiàn)在于把皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價(jià)值論和教學(xué)方法論。她對(duì)教學(xué)的再定義是：教學(xué)即兒童研究。她認(rèn)為“課堂教學(xué)必須基于每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性之上，而學(xué)生的獨(dú)特性集中體現(xiàn)在每一個(gè)人的觀念的獨(dú)特性中，教學(xué)的目的（或價(jià)值）就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會(huì)”。④ 達(dá)克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學(xué)即兒童研究，應(yīng)把教學(xué)與兒童研究聯(lián)系起來(lái)，兒童研究不僅是教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，而且教學(xué)本身就是一種兒童研究，教學(xué)過(guò)程就是兒童研究過(guò)程。② 教學(xué)即兒童研究這一活動(dòng)的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學(xué)是為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神。③ 教學(xué)是一種機(jī)會(huì)，教學(xué)給學(xué)生什么機(jī)會(huì)，學(xué)生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創(chuàng)新。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這是最“偉大”的發(fā)展。

4. 現(xiàn)代哲學(xué)：對(duì)話不僅要成為一種教學(xué)藝術(shù)，而且要成為一種教學(xué)精神或教學(xué)原則。

對(duì)話教育是個(gè)古老的話題，無(wú)論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導(dǎo)對(duì)話教學(xué)的。盡管那個(gè)時(shí)期的教育家個(gè)人有民主的作風(fēng)及與學(xué)生對(duì)話的情懷，但這種對(duì)話仍只能是一種教學(xué)藝術(shù)，與現(xiàn)代的對(duì)話教學(xué)有很大差異?，F(xiàn)代哲學(xué)把對(duì)話視為存在本身，人在對(duì)話中存在，意義在對(duì)話中生成，“對(duì)話本身不只是一種手段也是一種目的，對(duì)話不僅要成為一種教學(xué)藝術(shù)，而且要成為一種教學(xué)精神或教學(xué)原則”。⑤ 實(shí)踐中，對(duì)話有兩種形式，呈現(xiàn)兩個(gè)方向：第一種是作為形式的對(duì)話，第二種是作為精神原則的對(duì)話。當(dāng)下，我們更要強(qiáng)調(diào)作為精神原則的對(duì)話教學(xué)，而且把精神原則的對(duì)話滲透在形式對(duì)話教學(xué)之中。那么，對(duì)話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來(lái)，對(duì)話的深刻含義是，對(duì)話教學(xué)首先要解放學(xué)生，把學(xué)生從被壓迫中解放出來(lái)；學(xué)生解放帶來(lái)的必然是民主、尊重、分享、開(kāi)放、創(chuàng)造。這既是精神原則，又是教學(xué)的目的。

四、再定義導(dǎo)引下的教學(xué)變革走向。

討論教學(xué)的再定義，是為了推動(dòng)教學(xué)改革。教學(xué)的再定義是在教學(xué)變革的實(shí)踐中最終完成的。無(wú)論是過(guò)去，還是現(xiàn)在，教學(xué)的再定義總是牽引著、導(dǎo)引著教學(xué)變革的走向。

其一，教學(xué)的核心是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，與此同時(shí)必須堅(jiān)定地維護(hù)并進(jìn)一步建構(gòu)完整的教學(xué)概念，以高水平的教促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)。

雖還未在所有地區(qū)和學(xué)?！叭采w”，但以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的理念已被大家認(rèn)可、接受，還出現(xiàn)了不少好的典型。盡管這些典型和一些實(shí)驗(yàn)研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標(biāo)是明確的，效果是顯著的。教學(xué)這一核心的確定和實(shí)踐，應(yīng)和并實(shí)踐著聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應(yīng)使學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心”，“如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動(dòng)，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學(xué)習(xí)過(guò)程現(xiàn)正在趨向于代替教學(xué)過(guò)程”。我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信不疑、堅(jiān)定不移地推進(jìn)以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)離這一核心還很遠(yuǎn)，任何后退是沒(méi)有出路的。

但是，在堅(jiān)定前行的時(shí)候，我們還應(yīng)以理性的目光去審視。審視、反思的結(jié)果是當(dāng)下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒(méi)位置了，沒(méi)話語(yǔ)權(quán)了。似乎只要學(xué)生的學(xué)，而不要教師的教了。分析原因，主要是對(duì)三個(gè)基本觀點(diǎn)的誤解。一是海德格爾提出的“讓學(xué)”?！白寣W(xué)”，讓出時(shí)空，讓出教師的話語(yǔ)權(quán)。這沒(méi)錯(cuò)。不過(guò)，讓是相對(duì)以往教師的“霸權(quán)”而言的，讓是對(duì)教師絕對(duì)控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術(shù)，而絕不是徹底地不教。教師不能沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，問(wèn)題是用話語(yǔ)權(quán)干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”?！敖淌菫榱瞬唤獭?，不是不教，而是為了讓學(xué)生更好地學(xué)，達(dá)到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時(shí)的教是更“高級(jí)”的教。三是聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“學(xué)習(xí)過(guò)程現(xiàn)正在趨向于代替教學(xué)過(guò)程”。其主要意蘊(yùn)是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，教師的教是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程中并非沒(méi)有教，而且教師也以學(xué)的形式來(lái)教。

所以，教學(xué)是一個(gè)完整的概念，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教師教學(xué)生學(xué)，沒(méi)有教就沒(méi)有學(xué)；只有學(xué)，沒(méi)有教，不是真正的教學(xué)。沒(méi)有高水平的教，就沒(méi)有高質(zhì)量的學(xué)。贊可夫說(shuō)得好：讓教學(xué)走在發(fā)展的前頭，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造。我以為，教師的教一定要“高于”學(xué)生的學(xué)，教師教的“高”，不是知識(shí)，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候是以智慧的方式，引領(lǐng)和提升學(xué)生。教師正是在教學(xué)中才會(huì)形成教學(xué)的最高境界——追求并形成教學(xué)風(fēng)格，以高水平的教引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)。

其二，教學(xué)在堅(jiān)持教與學(xué)的統(tǒng)一中，不僅促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，而且要促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)，享受學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

當(dāng)下課堂教學(xué)中的價(jià)值取向是不高的，總是在自覺(jué)與不自覺(jué)中以知識(shí)為主，仍以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案為重，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，自主、合作、探究學(xué)習(xí)仍處在邊緣地帶，如何把教學(xué)的價(jià)值立意定位在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神上仍是一個(gè)十分突出的問(wèn)題。

改革從哪里突破？達(dá)克沃斯說(shuō)得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨(dú)特性、創(chuàng)新性的關(guān)鍵與起點(diǎn)。假若我們把教學(xué)改革的價(jià)值重點(diǎn)置于精彩觀念的誕生上，課堂將會(huì)發(fā)生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實(shí)現(xiàn)的。廣大教師已經(jīng)在實(shí)踐著對(duì)話教學(xué)，在對(duì)話教學(xué)中，解放學(xué)生，讓學(xué)生自尊、自信，讓學(xué)生有“自我”、“自主”、“創(chuàng)造”的概念，敢于和歷史對(duì)話、和權(quán)威對(duì)話、和教材對(duì)話、和教師對(duì)話，培植起對(duì)話精神。對(duì)話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發(fā)現(xiàn)，對(duì)話教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，這是一。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，還應(yīng)著力研究和解決一個(gè)重要問(wèn)題：把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧。教學(xué)要讓知識(shí)“活”在探究中，“活”在體驗(yàn)中，“活”在研究問(wèn)題、解決問(wèn)題中……這種“活”的知識(shí)是一種智慧，智慧教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生，培植并發(fā)展自己的創(chuàng)新精神，這是二。以上這一切要給學(xué)生以機(jī)會(huì)，表達(dá)的機(jī)會(huì)、探究的機(jī)會(huì)、創(chuàng)造的機(jī)會(huì)等。從這一意義上說(shuō)，教學(xué)就是一種機(jī)會(huì)，這是三。教學(xué)改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅(jiān)持。

其三，教學(xué)是反思性實(shí)踐，教師是反思型實(shí)踐家，教學(xué)過(guò)程是研究過(guò)程，尤其是兒童研究過(guò)程，教師的“第一專業(yè)”應(yīng)當(dāng)是兒童研究。

教師不是思想家，但應(yīng)該是思想者；教師不應(yīng)是一般的實(shí)踐者，而應(yīng)當(dāng)是反思型實(shí)踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見(jiàn)解，形成自己的教學(xué)主張，懷揣著個(gè)性化的教育思想去自覺(jué)實(shí)踐，從實(shí)踐者走向?qū)嵺`家。

反思和研究，讓教師超越了經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是可貴的，但經(jīng)驗(yàn)不反思不研究不改造，不與時(shí)俱進(jìn)也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識(shí)，知識(shí)可能是一種力量，但也很容易造成師生對(duì)知識(shí)的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術(shù)，理念的轉(zhuǎn)變重于技術(shù)的轉(zhuǎn)變，技術(shù)的改進(jìn)要以理念為先導(dǎo)，滲透并體現(xiàn)理念。總之，反思和研究應(yīng)當(dāng)成為教師的品質(zhì)、方向和習(xí)慣。

反思和研究的總課題是兒童怎么學(xué)習(xí)的，怎么發(fā)展的，什么樣的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教學(xué)怎樣改革才能走在發(fā)展前頭。兒童，永遠(yuǎn)是教學(xué)改革研究的主語(yǔ)。兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展，永遠(yuǎn)是教學(xué)改革確定的主題。教學(xué)本身就應(yīng)成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過(guò)程。教師應(yīng)開(kāi)發(fā)兒童的可能性，永遠(yuǎn)是教學(xué)改革的主線。教師既要有自己的學(xué)科專業(yè)，又應(yīng)有超越學(xué)科的專業(yè)——“第一專業(yè)”。“第一專業(yè)”具有在先性、前提性、統(tǒng)領(lǐng)性和牽引性，這“第一專業(yè)”就是兒童研究。教師在“第一專業(yè)”發(fā)展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學(xué)改革的走向，又是教師專業(yè)發(fā)展的偉大目標(biāo)。

注釋：

① 南京師大教育系編，教育學(xué)（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主編，有效教學(xué)（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主編，原蘇聯(lián)教學(xué)論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153

④ 愛(ài)莉諾·達(dá)克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達(dá)克沃斯教學(xué)論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4

篇5

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)教學(xué)；反思能力；培養(yǎng)策略

反思能力是指自覺(jué)地對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行考察、分析、總結(jié)、評(píng)價(jià)、反饋，控制和調(diào)節(jié)的能力。數(shù)學(xué)反思能力是對(duì)數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的自我意識(shí)和自我監(jiān)控，是對(duì)認(rèn)知的再認(rèn)知，反思能力就是原認(rèn)知能力。如何學(xué)好高中數(shù)學(xué)一直是高中學(xué)生所關(guān)注的問(wèn)題。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，可以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。

因此，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)反思能力是教師義不容辭的責(zé)任。那么，如何在教學(xué)中實(shí)施反思能力培養(yǎng)呢？我在教學(xué)中進(jìn)行了初步的嘗試，并取得較理想的效果，下面談幾點(diǎn)教學(xué)體會(huì)。

一、在預(yù)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)

預(yù)習(xí)是深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在教學(xué)中，我們可以要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，而且引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)后，再回顧一下預(yù)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程，多問(wèn)幾個(gè)為什么，如：本節(jié)主要研究了什么，重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)是什么，等等。

預(yù)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)，即讓學(xué)生就課前自學(xué)的效果和產(chǎn)生的疑問(wèn)進(jìn)行反思。在自學(xué)中培養(yǎng)獲取信息、提煉問(wèn)題、解決問(wèn)題的自學(xué)能力和自學(xué)習(xí)慣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)反思，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。在課堂教學(xué)中，實(shí)行先學(xué)后導(dǎo)的教學(xué)策略，即要求學(xué)生自學(xué)一定的內(nèi)容后，除了要解答相應(yīng)的自學(xué)習(xí)題外，還要求學(xué)生把自己看不懂的問(wèn)題寫(xiě)在預(yù)習(xí)本上。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提出的問(wèn)題還是很有價(jià)值的。我們知道，預(yù)習(xí)是一個(gè)自學(xué)過(guò)程，也是培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)各種方式解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。這一過(guò)程可以在課外進(jìn)行，也可以當(dāng)堂進(jìn)行。預(yù)習(xí)完后，同桌二人一組或前后課桌四人一組，先就課本自學(xué)互相提問(wèn)一些理解性的問(wèn)題，其他同學(xué)根據(jù)自學(xué)情況作出回答，然后交換，大家討論。教師可以邊監(jiān)督他們的活動(dòng)，邊提供必要的幫助。學(xué)生預(yù)習(xí)后對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行反思，增進(jìn)了求知欲望，提高了自主學(xué)習(xí)的能力。自學(xué)中帶著問(wèn)題去聽(tīng)課，從而產(chǎn)生其樂(lè)無(wú)窮的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。

二、在思維中培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

反思可以給思維主體思考空間，盡情地展開(kāi)想象、發(fā)表獨(dú)到的見(jiàn)解。中學(xué)數(shù)學(xué)中有很多概念具有相似的屬性。對(duì)這些概念的教學(xué)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生反思已學(xué)過(guò)的數(shù)學(xué)概念的屬性，然后構(gòu)建新知識(shí)的生成空間，去類比、去體驗(yàn)，讓數(shù)學(xué)知識(shí)在反思中形成。

例如等比數(shù)列的教學(xué)。我首先讓學(xué)生觀察下列兩個(gè)數(shù)列各有什么特點(diǎn):

① 5，25，125，625，……② 1，- ， - ……

接下來(lái)引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)過(guò)的等差數(shù)列的概念及研究方法（知識(shí)點(diǎn)：定義、同項(xiàng)公式、前n項(xiàng)和。研究方法：猜想、疊加等）。經(jīng)過(guò)類比體驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)列①中有 ；數(shù)列②中有

。經(jīng)過(guò)對(duì)照等差數(shù)列的概念，學(xué)生很快就給出等

比數(shù)列的定義，并能給出數(shù)學(xué)符號(hào)表達(dá)： =q（n=2，3，4…）。

以上通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反思等差數(shù)列的概念的本質(zhì)特點(diǎn)得到等比數(shù)列的概念，使學(xué)生覺(jué)得等比數(shù)列的概念是已有等差數(shù)列的概念的一種自然發(fā)展，使數(shù)學(xué)知識(shí)在反思中形成。

三、在探究中培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基本模式是：復(fù)習(xí)導(dǎo)入新授鞏固作業(yè)，學(xué)生基本上處于上課聽(tīng)教師講概念，推導(dǎo)定理、公式，分析解題思路，課后完成作業(yè)。使學(xué)生缺乏自主探索、合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立獲取知識(shí)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)效率低下，抑制了創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

然而，數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)是高中數(shù)學(xué)新課程中引入的一種新的學(xué)習(xí)方式，它有助于培養(yǎng)學(xué)生探索問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。對(duì)問(wèn)題的探究教學(xué)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生反思探究問(wèn)題的整個(gè)思維過(guò)程，然后用已學(xué)的方法研究新問(wèn)題，使探索新知的方法在反思中形成。

例如，探索參數(shù) 、ω、A對(duì)函數(shù)y=Asin（ωx+ ）的圖象的影響的教學(xué)。我利用幾何畫(huà)板，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察 取不同的值時(shí)y=sin（x+ ）的圖象與y=sinx的圖象的關(guān)系，獲得 （ ＞0和 ＜0）對(duì)y=sin（x+ ）的圖象的影響的具體認(rèn)識(shí)，從中得出 ＞0和

＜0時(shí)從y=sinx到y(tǒng)=sin（x+ ）的圖象變換規(guī)律，然后我引導(dǎo)學(xué)生反思從y=sinx到y(tǒng)=sin（x+ ）的圖象變換的探索過(guò)程及方法，讓學(xué)生體會(huì)由特殊到一般的化歸思想，也為接下來(lái)探索ω對(duì)y=sin（ωx+ ）、A對(duì)y=Asin（ωx+ ）的圖象的影響提供研究方法。以上通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反思探究問(wèn)題的整個(gè)思維過(guò)程，使探索新知的方法在反思中形成。

四、在解題后培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

所謂解題反思是指在解題后進(jìn)行如下探索：對(duì)問(wèn)題解答后的結(jié)論的正確性的檢驗(yàn)或提出疑問(wèn)；是否還有其他解法或更佳解法；能否對(duì)問(wèn)題的題設(shè)或結(jié)論進(jìn)行變式；能否把當(dāng)前的命題推廣到一般情況；進(jìn)一步考慮問(wèn)題的題設(shè)的完備性及結(jié)論的精確性；命題考查的哪些知識(shí)和能力。因此，解題反思涉及數(shù)學(xué)反思的全部?jī)?nèi)容，特別是涉及數(shù)學(xué)反思高級(jí)形態(tài)。

學(xué)生的解題后反思能力的提高，直接影響到數(shù)學(xué)解題能力的提高。因此，我們教師應(yīng)重視加強(qiáng)對(duì)學(xué)生解題后反思的習(xí)慣的培養(yǎng)，真正做到“授之以漁”。

例如在ABC中，三內(nèi)角滿足B+C=2A，且最大邊與最小邊分別是方程x2-12x+32=0的兩個(gè)根，則ABC的外接圓的面積是

。

解：B+C=2A 又A+B+C=180°A=60°，B+C=120°

設(shè)最大邊為c，最小邊為b由十字相乘法，方程x2-12x+32=0的兩個(gè)根為4和8，b=4，c=8 又A=60°，由三角形的余弦定理得

a2=b2+c2-2bccosA=48，a=4√3

由正弦定理的變形公式得2r= =8，r=4，S=πr2=16π。

篇6

一、數(shù)學(xué)教學(xué)反思的內(nèi)容及意義

數(shù)學(xué)教學(xué)反思，即對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的反思性活動(dòng)，指教師借助于對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的行為研究，不斷反思自我對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容、數(shù)學(xué)教學(xué)的目的、方法、手段以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的規(guī)律等，積極探索與解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，努力提升教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性、合理性的活動(dòng)過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)反思的內(nèi)容包括：

1．對(duì)概念的反思

概念是思維的基本單位，它反映了一類事物的本質(zhì)特征，數(shù)學(xué)概念是整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵。教學(xué)中的一些概念、公式、定理、或因內(nèi)容相似相近，或因形式相似相近，易造成混淆，在教學(xué)中，每一個(gè)概念、公式、定理要指導(dǎo)學(xué)生分析其條件、結(jié)論及產(chǎn)生的背景，學(xué)習(xí)后指導(dǎo)通過(guò)反思知識(shí)，運(yùn)用對(duì)比分析概念、公式、定理間的相互關(guān)系，促使學(xué)生在錯(cuò)綜復(fù)雜的事物聯(lián)系中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，學(xué)會(huì)客觀地認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)事物，加深對(duì)事物本質(zhì)的理解。反思是思維的一種重要形式，能使知識(shí)向更深的層次或更廣闊的領(lǐng)域遷移，拓展。有利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從平常中反思更多，去發(fā)現(xiàn)不平常，不受“定勢(shì)”或“模式”的束縛，去探索各種結(jié)論或未確定條件的各種可能性。這樣充分發(fā)揮知識(shí)的智力因素，有利于學(xué)生構(gòu)建創(chuàng)新型思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

2．對(duì)定理、法則的反思

書(shū)上的定理我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)不要急于一開(kāi)始就讓學(xué)生去記住它、運(yùn)用它，而是要帶領(lǐng)學(xué)生去懷疑它，從反面去否定它，這樣做雖然常常徒勞但并非是無(wú)益的，因?yàn)檫@樣做的結(jié)果能使學(xué)生真正理解它，并由此得到許多意想不到的收獲，遠(yuǎn)比直接利用它有益得多。在平時(shí)用定理法則時(shí)，我們往往會(huì)犯這樣那樣的錯(cuò)誤，我們要善待錯(cuò)誤，提倡反思，知道錯(cuò)在哪里，可以怎樣改正？這樣能變廢為寶，達(dá)到深刻掌握、應(yīng)用定理法則。同時(shí)達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

3．對(duì)解題后的反思

解題教學(xué)是數(shù)學(xué)教育中最有效、最常用的手段之一，教學(xué)中我們不能停留在為解題而解題，而應(yīng)注意解題后的反思。具體的數(shù)學(xué)問(wèn)題解決只有通過(guò)反思才能概括出普遍適用的條件化、方法化。對(duì)解題后的反思應(yīng)當(dāng)回顧反思的主要內(nèi)容有：

（1）回憶自己解決問(wèn)題的結(jié)果和過(guò)程，找出出錯(cuò)之處，明確正確的解題思路和方法。

（2）分析解題過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，提出改進(jìn)措施，防止以后類似問(wèn)題的再次發(fā)生。

（3）思考還有沒(méi)有更簡(jiǎn)潔、更佳的問(wèn)題解決辦法，或思考變換問(wèn)題條件或結(jié)論將如何影響問(wèn)題的解決。

（4）反思自己是否通過(guò)問(wèn)題解決學(xué)到了什么新的東西，與問(wèn)題有關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否得到了改善。反思總結(jié)過(guò)程的最核心內(nèi)容，也是應(yīng)用反思總結(jié)策略的終極目標(biāo)。

4．?dāng)?shù)學(xué)教學(xué)反思的意義

（1）數(shù)學(xué)教學(xué)反思是實(shí)施課程教學(xué)不可缺少的技能要求

數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)無(wú)論從目標(biāo)要求，還是從結(jié)構(gòu)體例都與以前的教學(xué)大綱不同，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代氣息，蘊(yùn)涵著豐富的新教育理念?！缎抡n標(biāo)》指出：“教師不僅是知識(shí)的傳授者，而且也是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者和合作者?！苯虒W(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，教師的主要職能已從知識(shí)的傳播者變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。這一轉(zhuǎn)變無(wú)論是在思想上，還是在對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)、對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容、對(duì)課堂教學(xué)的把握上，都對(duì)教師提出了新的挑戰(zhàn)。數(shù)學(xué)教師對(duì)這些新理念的領(lǐng)悟，新觀點(diǎn)的接受，新要求的落實(shí)，不是通過(guò)短期的學(xué)習(xí)就能達(dá)到的，必然要經(jīng)過(guò)實(shí)踐――反思――實(shí)踐――反思的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。因此數(shù)學(xué)教學(xué)反思是實(shí)施新課程教學(xué)不可或缺的技能要求。

（2）數(shù)學(xué)教學(xué)反思是促進(jìn)教師由“經(jīng)驗(yàn)型”逐步走向“合理型”的核心環(huán)節(jié)

教學(xué)的時(shí)間久了，我們就會(huì)在有意無(wú)意間養(yǎng)成許多帶有個(gè)人認(rèn)知特點(diǎn)與行為習(xí)慣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)會(huì)使我們?cè)偬幱诮虒W(xué)情景時(shí)通常不再審視情景本身的具體特點(diǎn)，而是直接照搬過(guò)去的“成功經(jīng)驗(yàn)”就去解決所面臨的問(wèn)題。此時(shí)，成功的經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)使我們少花費(fèi)許多不必要的時(shí)間和精力。然而，經(jīng)驗(yàn)本身所帶有的局限性也是顯而易見(jiàn)的――每一條經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生都有其特定的背景和制約條件。為了嘗試新數(shù)學(xué)教育觀下的教學(xué)實(shí)踐，這就要求我們以理性態(tài)度審視自己的教學(xué)，把數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐建立在對(duì)數(shù)學(xué)教育理論客觀分析的基礎(chǔ)上，也就是說(shuō)，教師要進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)反思，只有通過(guò)反思才能充分發(fā)揮先進(jìn)的教學(xué)理論的指導(dǎo)作用，才能激發(fā)我們理性的力量，把潛意識(shí)的活動(dòng)納入有意義的活動(dòng)軌道，從而使教學(xué)實(shí)踐趨于合理化。

二、教學(xué)反思對(duì)學(xué)生的作用

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1反思性教學(xué)理論的發(fā)展

1.1反思及反思性教學(xué)的概念

20世紀(jì)早期美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威（Dewey）系統(tǒng)論述了反思活動(dòng)。“反思”在杜威的《Howwethink》一書(shū)中被明確界定：對(duì)任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和他的趨于達(dá)到進(jìn)一步結(jié)論進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮,而英國(guó)的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學(xué)者。洛克稱對(duì)獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時(shí)，心靈獲得是不同于感覺(jué)的觀念。而后，在杜威研究的基礎(chǔ)上，人們對(duì)教師如何反思進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而應(yīng)生了以英美兩國(guó)為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對(duì)“反思性教學(xué)”的不同表述，雖然至今還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定，汲取眾說(shuō)之長(zhǎng)，一種由教師反思性教與學(xué)生反思性學(xué)構(gòu)成的雙邊性特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程即為反思性教學(xué)。國(guó)內(nèi)只有少數(shù)學(xué)者提出了反思性學(xué)習(xí)的概念，鐘浩梁認(rèn)為“在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程反思性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，是對(duì)其中所涉及的知識(shí)、策略、效果等進(jìn)行深究，不僅僅是一般性的回顧教學(xué)過(guò)程，具有探求研究的性質(zhì)。它對(duì)教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專業(yè)化水平的提高具有不可替代的作用?！蔽覈?guó)學(xué)者鄭菊萍提出“反思性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中要進(jìn)行反思，是再認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)自己思維過(guò)程、結(jié)果的過(guò)程?！眹?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)反思性學(xué)習(xí)的理解仍然是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)反思對(duì)自身教學(xué)水平進(jìn)行提高。該研究認(rèn)為完整的反思性教學(xué)不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學(xué)生反思性的學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)、兩者兼顧。

1.2反思性教學(xué)的結(jié)構(gòu)

反思性實(shí)踐的概念由前麻省理工學(xué)院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實(shí)踐者在活動(dòng)中確認(rèn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思考方式而不看重實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的預(yù)測(cè)和控制，提出了反思思維是不同于“技術(shù)理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學(xué)”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時(shí)間的維度劃分為實(shí)踐反思（reflectionforpractice，又譯實(shí)踐前反思）；實(shí)踐中反思（reflcetioninpractice）；對(duì)實(shí)踐反思（reflectiononpractice，又譯實(shí)踐后反思）三類。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國(guó)教育者提出了反思時(shí)間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構(gòu)和重建的5個(gè)層次反思構(gòu)架。這五個(gè)層次的反思結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步拓展了蕭恩在行動(dòng)中反思、對(duì)行動(dòng)中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學(xué)分為明確問(wèn)題、收集資料、分析資料、建立理論假設(shè)、實(shí)施行動(dòng)5個(gè)步驟，但沒(méi)有體現(xiàn)反思的重要作用。熊川武則認(rèn)為，教學(xué)反思的過(guò)程包括分析教學(xué)現(xiàn)狀、提出假說(shuō)、實(shí)施計(jì)劃、得出初步結(jié)論結(jié)論。雖然闡述的便于實(shí)際應(yīng)用，但也未能將反思性教學(xué)完整的呈現(xiàn)出來(lái)。我國(guó)學(xué)者鄭菊萍首先對(duì)反思性學(xué)習(xí)的過(guò)程概括為反省、評(píng)判、察覺(jué)問(wèn)題、界定問(wèn)題、確定對(duì)策、實(shí)踐驗(yàn)證、總結(jié)提高7個(gè)階段，詳細(xì)列出了反思的過(guò)程。

2反思性教學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用

2.1護(hù)理教學(xué)中反思的重要性

隨著不斷發(fā)展的護(hù)理學(xué)科，人類逐步提高對(duì)健康的需求，這對(duì)護(hù)士的素質(zhì)提出了更高的要求。由于國(guó)外護(hù)理教育屆對(duì)于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學(xué)引入護(hù)理教育的領(lǐng)域并獲得了一定的成效。護(hù)理專業(yè)的大學(xué)生要“發(fā)展和運(yùn)用更高層次的解決問(wèn)題和評(píng)判性思維能力是在1998年美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)中提出的”，而反思性教學(xué)的本質(zhì)就是提高學(xué)生和教師提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力。大量文獻(xiàn)表明，反思性實(shí)踐對(duì)發(fā)展護(hù)理教學(xué)實(shí)踐、社區(qū)護(hù)理實(shí)踐以及注冊(cè)護(hù)士考核都有積極作用，英國(guó)護(hù)理產(chǎn)科學(xué)委員會(huì)（NMC）已經(jīng)將反思技能的展示與臨床能力聯(lián)系在一起來(lái)評(píng)判是否能獲得專業(yè)注冊(cè)資格。Agaath等研究者認(rèn)為，對(duì)于護(hù)理專業(yè)終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及日常實(shí)踐中采取深思熟慮過(guò)的決定和行動(dòng)來(lái)說(shuō)，反思能力是不可或缺的。護(hù)理教學(xué)中的反思引起了國(guó)際的廣泛關(guān)注，比如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等，但各個(gè)國(guó)家沒(méi)有對(duì)護(hù)理教育中的反思性教學(xué)的應(yīng)用達(dá)成共識(shí)。

2.2護(hù)理教學(xué)中反思的方法及測(cè)量工具

2.2.1護(hù)理教學(xué)中反思的方法

國(guó)外護(hù)理教學(xué)中反思性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)的方法種類豐富多樣，比如：反思性學(xué)習(xí)法包括錄音帶或錄像學(xué)習(xí)法、日記法、合作學(xué)習(xí)法、真實(shí)性評(píng)估和學(xué)習(xí)檔案、繪畫(huà)、詩(shī)歌等；反思性教學(xué)方法包括反思日志、教學(xué)自傳、教研活動(dòng)或研討會(huì)等，通過(guò)多種多樣的方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中得到反思，改進(jìn)教學(xué)方式方法，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以提升，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高。

2.2.2護(hù)理學(xué)中反思的測(cè)量工具

國(guó)外主要應(yīng)用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，F(xiàn)ranklin，andLangford等人根據(jù)元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)理論發(fā)展編制，主要用于評(píng)估個(gè)人自我意識(shí)，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對(duì)于測(cè)量準(zhǔn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)行為的變化是有用的。雖然沒(méi)有對(duì)護(hù)士用此量表測(cè)量，但是它對(duì)護(hù)士是有潛在用處的，尚無(wú)針對(duì)護(hù)士的量表來(lái)測(cè)量反思。目前，國(guó)內(nèi)也沒(méi)有測(cè)量反思的工具，特別是針對(duì)護(hù)理教育環(huán)境中的反思。

3我國(guó)護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問(wèn)題

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從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)是每一個(gè)人天天都在做而且應(yīng)當(dāng)做的事情，然而經(jīng)驗(yàn)本身的局限性也是很明顯的。就數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)而言，單純依賴經(jīng)驗(yàn)教學(xué)實(shí)際上只是將教學(xué)實(shí)際當(dāng)作一個(gè)操作性活動(dòng)，即依賴已有經(jīng)驗(yàn)或套用學(xué)習(xí)理論而缺乏教學(xué)分析的簡(jiǎn)單重復(fù)活動(dòng)；將教學(xué)作為一種技術(shù)，按照既定的程序和一定的練習(xí)使之自動(dòng)化。它使教師的教學(xué)決策是反應(yīng)的而非反思的、直覺(jué)的而非理性的、例行的而非自覺(jué)的。

這樣從事教學(xué)活動(dòng)，我們可稱之為“經(jīng)驗(yàn)型”的，認(rèn)為自己的教學(xué)行為傳遞的信息與學(xué)生領(lǐng)會(huì)的含義相同，而事實(shí)上這樣往往是不準(zhǔn)確的，因?yàn)閹熒g在數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷等方面的差異使得這樣的感覺(jué)通常是不可靠的，甚至是錯(cuò)誤的。

二、理智型的教學(xué)需要反思

理智型教學(xué)的一個(gè)根本特點(diǎn)是“職業(yè)化”，它是一種理性的以職業(yè)道德、職業(yè)知識(shí)作為教學(xué)活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)，努力追求教學(xué)實(shí)踐的合理性。從經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)走向理智型教學(xué)的關(guān)鍵步驟就是“教學(xué)反思”。

對(duì)一名數(shù)學(xué)教師而言，教學(xué)反思可以從以下幾個(gè)方面展開(kāi)：對(duì)數(shù)學(xué)概念的反思，對(duì)學(xué)數(shù)學(xué)的反思，對(duì)教數(shù)學(xué)的反思。

1、對(duì)數(shù)學(xué)概念的反思――學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)的思考

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一個(gè)重要目的是要學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)的思考，用數(shù)學(xué)的眼光去看世界。而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他還要從“教”的角度去看數(shù)學(xué)，不僅要能“做”，還應(yīng)當(dāng)能夠教會(huì)別人去“做”，因此教師對(duì)數(shù)學(xué)概念的反思應(yīng)當(dāng)從邏輯的、歷史的、關(guān)系的等方面去展開(kāi)。 簡(jiǎn)言之，教師面對(duì)數(shù)學(xué)概念，應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)的思考――為學(xué)生準(zhǔn)備數(shù)學(xué)，即了解數(shù)學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展與形成的過(guò)程；在新的情境中使用不同的方式解釋概念。

2、對(duì)學(xué)數(shù)學(xué)的反思

當(dāng)學(xué)生走進(jìn)數(shù)學(xué)課堂時(shí)，他們的頭腦并不是一張白紙――對(duì)數(shù)學(xué)有著自己的認(rèn)識(shí)和感受。教師不能把他們看作“空的容器”，按照自己的意思往這些“空的容器”里“灌輸數(shù)學(xué)”。這樣常常會(huì)進(jìn)入誤區(qū)，因?yàn)閹熒g在數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好、社會(huì)生活閱歷等方面存在很大的差異，這些差異使得他們對(duì)同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的感覺(jué)通常是不一樣的。要想多“制造”一些供課后反思的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素材，一個(gè)比較有效的方式就是在教學(xué)過(guò)程中盡可能多地把學(xué)生頭腦中的問(wèn)題“擠”出來(lái)，使他們解決問(wèn)題的思維過(guò)程暴露出來(lái)。

3、對(duì)教學(xué)的反思

教得好本質(zhì)上是為了促進(jìn)學(xué)得好，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中是否能夠合乎我們的意愿呢？我們?cè)谏险n、評(píng)卷、答疑解難時(shí)，自以為講清楚、講明白了，學(xué)生受到了一定的啟發(fā)，但反思后發(fā)現(xiàn)，自己的講解并沒(méi)有很好地針對(duì)學(xué)生原有的知識(shí)水平從根本上解決學(xué)生存在的問(wèn)題，只是一味地想要他們按照某個(gè)固定的程序去解決某一類問(wèn)題，學(xué)生當(dāng)時(shí)也許明白了，但并沒(méi)有理解問(wèn)題的本質(zhì)性的東西。

三、教學(xué)反思的四個(gè)視角

1、自我經(jīng)歷

在教學(xué)中，我們常常把自己學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的經(jīng)歷作為選擇教學(xué)方法的一個(gè)重要參照。我們每一個(gè)人都做過(guò)學(xué)生，我們每一個(gè)人都學(xué)過(guò)數(shù)學(xué)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中所品嘗過(guò)的喜怒哀樂(lè)以及緊張、痛苦、歡樂(lè)的經(jīng)歷對(duì)我們今天的學(xué)生仍有一定的啟迪。

當(dāng)然，我們已有的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷還不夠給自己提供更多、更有價(jià)值、可用作反思的素材，那么我們可以“重新做一次學(xué)生”，以學(xué)習(xí)者的身份從事一些探索性的活動(dòng)，并有意識(shí)地對(duì)活動(dòng)過(guò)程的有關(guān)行為做出反思。

2、學(xué)生角度

教學(xué)行為的本質(zhì)在于使學(xué)生受益，教得好是為了促進(jìn)學(xué)得好。比如在新課程實(shí)驗(yàn)中，學(xué)習(xí)分段函數(shù)時(shí)，讓學(xué)生去了解出租汽車的出租費(fèi)用，或家長(zhǎng)工資中的扣稅標(biāo)準(zhǔn)，并寫(xiě)出調(diào)查報(bào)告。

在講習(xí)題時(shí)，當(dāng)我們向?qū)W生介紹一些精巧奇妙的解法時(shí)，特別是一些奇思妙解時(shí)，學(xué)生表面上聽(tīng)懂了，但當(dāng)他自己解題時(shí)卻茫然失措。

我們教師在備課時(shí)把要講的問(wèn)題設(shè)計(jì)得十分精巧，連板書(shū)都設(shè)計(jì)好了，表面上看天衣無(wú)縫，其實(shí)，任何人都會(huì)遭遇失敗，教師把自己思維過(guò)程中失敗的部分隱瞞了，最有意義、最有啟發(fā)的東西抽掉了，學(xué)生除了贊嘆我們教師高超的解題能力以外，又有什么收獲呢？所以貝爾納說(shuō)：“構(gòu)成我們學(xué)習(xí)上最大障礙的是已知的東西，而不是未知的東西。”

3、與同事交流

同事之間長(zhǎng)期相處，彼此之間形成了可以討論教學(xué)問(wèn)題的共同語(yǔ)言、溝通方式和寬松氛圍，便于展開(kāi)有意義的討論。并且由于所處的教學(xué)環(huán)境相似、所面對(duì)的教學(xué)對(duì)象知識(shí)和能力水平相近，因此容易找到共同關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題展開(kāi)對(duì)彼此都有成效的交流。 交流的方式很多，比如共同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、相互聽(tīng)課、做課后分析等等。交流的話題包括：“我覺(jué)得這堂課比較成功的地方是……”；“我覺(jué)得這堂課比較糟糕的地方是……；“這個(gè)地方的處理不知道怎么樣？如果是你會(huì)怎么處理？” 我本想在這里‘放一放’學(xué)生，但怕收不回來(lái)，你覺(jué)得該怎么做？”“我最怕遇到這種‘意外’情況，但今天感覺(jué)處理得還可以，你覺(jué)得怎樣？”

篇9

關(guān)鍵詞 解釋學(xué) 反思性 教師實(shí)踐性知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”[1]，能反映課堂教學(xué)實(shí)踐中教師的教學(xué)實(shí)踐水平。對(duì)化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的重視和研究有助于化學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，有利于化學(xué)課堂的良性發(fā)展。

一、解釋學(xué)對(duì)課堂教學(xué)的適切性

首先，人的存在本身就是解釋的，那么以師生為主體的課堂就必然是解釋的。其次，在解釋學(xué)理論和教育理論中提出并必須面對(duì)的問(wèn)題是相同的，如再現(xiàn)和對(duì)話、客觀性和轉(zhuǎn)變等。最后，課堂教學(xué)中發(fā)生的行為具有解釋的相互交流特征。這里的解釋包含理解的技巧和闡釋的技巧兩個(gè)方面：教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解（理解的技巧）、教師將自己的理解轉(zhuǎn)化為課堂的講解（闡釋的技巧）、學(xué)生將教師的講解轉(zhuǎn)化為自己的理解（理解的技巧）、學(xué)生的前驗(yàn)知識(shí)和學(xué)生理解的循環(huán)，這幾個(gè)解釋學(xué)循環(huán)在教學(xué)過(guò)程中交互作用。所以，如果在這一過(guò)程中，解釋學(xué)能解決其領(lǐng)域問(wèn)題，也就能解決教育理論中的核心問(wèn)題。

二、從解釋學(xué)角度分析教師實(shí)踐性知識(shí)的反思性

1.解釋學(xué)循環(huán)

發(fā)生在課堂教學(xué)中的溝通從本質(zhì)上講是解釋的，交流在其溝通的層面上也是解釋的，因此課堂討論中的對(duì)話就包含了解釋學(xué)循環(huán)結(jié)構(gòu)。

施萊爾馬赫相信，通過(guò)部分和整體之間的前后循環(huán)運(yùn)動(dòng)，解釋的過(guò)程最終會(huì)達(dá)到完全理解的結(jié)果。而伽達(dá)默爾卻質(zhì)疑這種完全的可能性，他認(rèn)為這個(gè)循環(huán)在理解中絕不會(huì)消失。海德格爾也認(rèn)為，人的理解包含一個(gè)持續(xù)不斷修正的過(guò)程，它總是有限的、暫時(shí)的和循環(huán)的，總是一種不完全的解釋，因?yàn)槿说拇嬖谑且粋€(gè)暫時(shí)存在的結(jié)構(gòu)[2]。循環(huán)是不會(huì)結(jié)束的，它是不會(huì)停止的螺旋式運(yùn)動(dòng)。結(jié)合學(xué)者們的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為解釋事物時(shí)存在如圖1所示的解釋學(xué)循環(huán)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。

在面對(duì)一個(gè)事物A時(shí)，我們提取自己的前概念一，根據(jù)前概念一對(duì)A進(jìn)行預(yù)期。如果預(yù)期被阻礙，前概念一立即修改，并進(jìn)行預(yù)期；如果預(yù)期實(shí)現(xiàn)，生成新的前概念，即前概念二形成。第一個(gè)方框是一個(gè)整體的理解過(guò)程，當(dāng)這一過(guò)程結(jié)束時(shí)，原來(lái)的整體變成了現(xiàn)在的部分，生成一個(gè)“更大”的前概念。如果前概念二的預(yù)期未實(shí)現(xiàn)，阻礙理解，修改前概念二，修改后的前概念進(jìn)行預(yù)測(cè)，若預(yù)測(cè)實(shí)現(xiàn)則形成前概念三，這是此刻理解的整體，并且在新的整體語(yǔ)境下，對(duì)原來(lái)的部分有了更深刻的理解。此時(shí)的整體變成了下一刻的部分，開(kāi)始新的解釋學(xué)循環(huán)。循環(huán)運(yùn)動(dòng)越大，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)越完整、越趨向真理。

2.教師實(shí)踐性知識(shí)具有反思性

課堂教學(xué)中存在著教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的解釋（解釋學(xué)循環(huán)一）、教師對(duì)自己理解的解釋（解釋學(xué)循環(huán)二）、學(xué)生對(duì)教師講解的解釋（解釋學(xué)循環(huán)三）。這三個(gè)循環(huán)之間并不是獨(dú)立的，它們之間會(huì)相互作用。

（1）課堂教學(xué)中幾個(gè)解釋學(xué)循環(huán)的前概念、發(fā)生的時(shí)間和主體

課堂教學(xué)的主體是教師和學(xué)生，缺少其中的任何一個(gè)，教學(xué)都無(wú)法進(jìn)行，學(xué)習(xí)將陷入停滯。教學(xué)中的解釋學(xué)循環(huán)并不局限于某節(jié)課，也可延伸到課堂之外，這是因?yàn)檠h(huán)過(guò)程中預(yù)期受阻，且修改后實(shí)施仍然未得到驗(yàn)證，教師需要通過(guò)課后的繼續(xù)修正再實(shí)施。

課堂教學(xué)中存在的解釋學(xué)循環(huán)一的前概念包括教師的學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)；解釋學(xué)循環(huán)二的前概念主要是指教師的實(shí)踐性知識(shí)，包括教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解、教師對(duì)學(xué)生情況的了解、教師對(duì)教學(xué)手段運(yùn)用原則的理解、教師的教學(xué)信念等教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的知識(shí)、技能和情感；解釋學(xué)循環(huán)三的前概念包括學(xué)生的學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)。

（2）課堂教學(xué)中幾種解釋學(xué)循環(huán)的相互作用

【范例】教師A關(guān)于必修1《氧化還原反應(yīng)》中“特殊氧化還原反應(yīng)的配平”教學(xué)。

學(xué)生已經(jīng)掌握了氧化還原反應(yīng)配平的一般方法。教師A從事高中化學(xué)教學(xué)多年，認(rèn)為對(duì)教材很熟悉，因而沒(méi)有花過(guò)多時(shí)間備課。在一次習(xí)題課上，遇到一道氧化還原反應(yīng)的配平題目（反應(yīng)1）：

Fe3C+HNO3――Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

學(xué)生用已知的配平方法未能配平這個(gè)方程，因?yàn)閷W(xué)生當(dāng)時(shí)無(wú)法判斷Fe3C中元素的化合價(jià)，學(xué)生們向教師A提出了自己的困惑。教師A之前也沒(méi)遇見(jiàn)過(guò)這類反應(yīng)，由于沒(méi)有充分的備課，沒(méi)能很快配平這個(gè)反應(yīng)方程式。教師冷靜思考，認(rèn)為是學(xué)生不能確定某些元素的化合價(jià)，于是給學(xué)生列出許多元素的化合價(jià)及代表物，隨后該問(wèn)題得以解決。

后來(lái)學(xué)生又遇見(jiàn)一道相似的題目（反應(yīng)2）：

As2S3+HNO3+H2O――H3AsO4+H2SO4+NO

此時(shí)學(xué)生再運(yùn)用元素化合價(jià)的方法進(jìn)行配平，但正確率不高。在學(xué)生一知半解的狀態(tài)下，這一節(jié)課結(jié)束了。

課后，教師A和其他同事進(jìn)行了交流，并總結(jié)歸納了這類特殊化學(xué)反應(yīng)方程式的配平方法，即可以運(yùn)用“假定元素化合價(jià)”的方法來(lái)配平。

次日，教師A將上節(jié)課中出現(xiàn)的反應(yīng)1重新分析。教師A提出問(wèn)題，“根據(jù)產(chǎn)物，請(qǐng)同學(xué)們推測(cè)Fe3C中Fe可能是幾價(jià)”？“如果Fe為+3價(jià)，那么C可能是幾價(jià)”？按照Fe、C化合價(jià)分別為+3和-9，運(yùn)用一般的配平方法，同學(xué)們將化學(xué)方程式配平了。繼續(xù)分析反應(yīng)2，假定As2S3中S顯+6價(jià)，那么As顯-9價(jià)，化學(xué)方程式也快速配平了。此時(shí)，學(xué)生A提出問(wèn)題：“C、As有-9的價(jià)態(tài)嗎？‘假定元素化合價(jià)方法’中的‘假定’意思是什么？”學(xué)生B大膽回答：“C、As元素本沒(méi)有這種價(jià)態(tài)，‘假定’就是解決問(wèn)題時(shí)，我們可以先對(duì)它的化合價(jià)做一個(gè)假設(shè)?！苯處煶浞挚隙藢W(xué)生的回答?？粗鴮W(xué)生們恍然大悟的表情和解決問(wèn)題后的喜悅，教師A深刻認(rèn)識(shí)到“教無(wú)止境”的含義，他不能辜負(fù)學(xué)生們渴求知識(shí)的期望，這是他作為一名老師的責(zé)任。在以后的教學(xué)中，教師A再也沒(méi)有出現(xiàn)那種教學(xué)窘?jīng)r。

①解釋學(xué)循環(huán)一：化學(xué)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的解釋

教師知道氧化還原反應(yīng)的基本定義、化學(xué)反應(yīng)方程式配平的一般方法（前概念一）。隨著試題的不斷更新，發(fā)現(xiàn)有些化學(xué)反應(yīng)的配平運(yùn)用一般的配平方法不行（預(yù)期受阻，需要被修改），即“配平五步法適用于一切氧化還原反應(yīng)方程式”的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤。教師通過(guò)和同事交流，歸納總結(jié)出這類特殊的氧化還原反應(yīng)的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合價(jià)法”解決（前概念二預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念二被強(qiáng)化），形成自己對(duì)氧化還原反應(yīng)配平的新理解。

知識(shí)是不可知的，教師對(duì)氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)處于不斷更新的狀態(tài)，循環(huán)將不斷進(jìn)行下去。

②解釋學(xué)循環(huán)二：化學(xué)教師對(duì)自己的理解進(jìn)行解釋

起初，教師認(rèn)為自己對(duì)教材內(nèi)容很熟悉，不用花很多時(shí)間進(jìn)行備課，用一般的配平方法都能配平氧化還原反應(yīng)（前概念一）。當(dāng)在課堂上不能運(yùn)用之前的方法解答這類問(wèn)題時(shí)，教師感到很尷尬（前概念一預(yù)期受阻），前概念需要修改。在課堂上教師修改自己的前概念，學(xué)生只要知道了元素的化合價(jià)就可配平（前概念二）。于是讓學(xué)生記憶各種元素的化合價(jià)及其代表物，但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的解答情況依舊不好（前概念二預(yù)期受阻，需要被修改）。課后教師通過(guò)反思與交流，總結(jié)出“假定化合價(jià)法”進(jìn)行配平（前概念三），再次講解，學(xué)生們都能很快解答特殊的氧化還原反應(yīng)的配平問(wèn)題，教師在課堂上重新收獲了自信（前概念三預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念三被加強(qiáng)）。形成了新的教師實(shí)踐性知識(shí)，為以后的教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)修正教學(xué)態(tài)度，認(rèn)真?zhèn)湔n，從此那種尷尬的教學(xué)狀況不再出現(xiàn)（前概念三的預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念繼續(xù)被加強(qiáng)）。

③解釋學(xué)循環(huán)三：學(xué)生對(duì)化學(xué)教師的講解進(jìn)行解釋

起始，學(xué)生所標(biāo)元素化合價(jià)是該元素在化合物中顯示的實(shí)際價(jià)態(tài)（前概念一），但是在后來(lái)的配平時(shí)，C標(biāo)-9價(jià)（前概念一受阻，需要被修改），從“假定”這個(gè)詞猜測(cè)可能是在解題過(guò)程中的假設(shè)（前概念二），做題發(fā)現(xiàn)這種假設(shè)的方法都能配平這種特殊的氧化還原反應(yīng)，詢問(wèn)老師，老師也肯定這種理解（前概念二預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念二被強(qiáng)化）。

（3）解釋學(xué)循環(huán)一直開(kāi)放――學(xué)習(xí)不停滯的條件之一

學(xué)習(xí)是解釋的相互交流，交流瓦解，解釋學(xué)的循環(huán)破裂之時(shí)，學(xué)習(xí)就會(huì)停止。

①解釋學(xué)循環(huán)一破裂，其他不破裂

當(dāng)教師的講解不斷在解釋自己的理解，學(xué)生不斷努力理解教師的講解時(shí)，這兩個(gè)解釋學(xué)的循環(huán)就可以不斷開(kāi)放下去。如果教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解陷入停滯，即教師的學(xué)科知識(shí)沒(méi)有增長(zhǎng)時(shí)，解釋學(xué)循環(huán)一將破裂。如果學(xué)生的理解只無(wú)限接近于教師的知識(shí)，而不會(huì)突破教師所理解的學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也將出現(xiàn)瓶頸。

②解釋學(xué)循環(huán)二破裂，其他不破裂

教師解釋自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，呈現(xiàn)在課堂中的行動(dòng)就是教師的講解。教師在講解過(guò)程中反思越多，前概念會(huì)越趨完整，教師的實(shí)踐性知識(shí)就會(huì)不斷增長(zhǎng)。實(shí)際教學(xué)中，很多教師會(huì)發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)幾次課堂教學(xué)后，自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解更加清晰了，這是因?yàn)榻忉寣W(xué)循環(huán)二在不斷運(yùn)動(dòng)，自己的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)了。如果教師的前概念二不再發(fā)生改變，那么即使教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解在發(fā)生變化，學(xué)生也在運(yùn)用自己的前概念知識(shí)無(wú)限接近于教師的講解，教師的講解不更新就無(wú)法有效將自己的理解傳達(dá)給學(xué)生，循環(huán)二將破裂。

③解釋學(xué)循環(huán)三破裂，其他不破裂

即使循環(huán)一和循環(huán)二快速運(yùn)動(dòng)，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解越來(lái)越完整，教師的講解變得越來(lái)越好，但若學(xué)生理解教師的講解陷入停滯，那么學(xué)習(xí)就會(huì)陷入停滯。從解釋學(xué)的角度看，“只有不會(huì)教的老師，沒(méi)有教不好的學(xué)生”是存在偏頗的。

要想學(xué)習(xí)不停滯，教學(xué)更有效，三個(gè)解釋學(xué)循環(huán)都必須不斷開(kāi)放、不停運(yùn)動(dòng)，這個(gè)運(yùn)動(dòng)需要師生不斷進(jìn)行反思。也就是說(shuō)，教師實(shí)踐性知識(shí)是通過(guò)教師的反思生成的，反思是教師實(shí)踐性知識(shí)獲取的重要渠道。

（4）反思性是化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)屬性

人是不斷變化的，教師的理解也是不斷變化的，即使它不存在主觀上的意愿，但是客觀上的無(wú)意識(shí)變化也會(huì)促使教師的理解變化，即教師對(duì)學(xué)科知識(shí)理解的變化，是客觀存在的。

人們?cè)诮忉屖挛锏倪^(guò)程中，多數(shù)情況下是有意識(shí)的行為，但也存在一些無(wú)意識(shí)的行為。弗洛伊德曾說(shuō)：“本我充滿了本能所提供的能量，但是沒(méi)有組織，也不產(chǎn)生共同的意志，它只是遵循著快樂(lè)原則，力求實(shí)現(xiàn)對(duì)本能需要的滿足?！盵3]在教學(xué)中，教師可能沒(méi)有主觀的意愿，但是本能可能讓她有無(wú)意識(shí)的行為，這種行為是遵照快樂(lè)的原則、趨于有益的方面。筆者稱它為無(wú)意識(shí)“反思”，是一種特殊的反思形式。這時(shí)解釋學(xué)循環(huán)未破裂，但是運(yùn)動(dòng)微弱，因而教師的知識(shí)更新緩慢，學(xué)習(xí)幾乎發(fā)生停滯。但我們不能否認(rèn)教師在反思，學(xué)習(xí)仍在發(fā)生。因此，反思性是化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)屬性。

基于實(shí)踐，教師們或多或少都有教師實(shí)踐性知識(shí)，這些教師實(shí)踐性知識(shí)不是憑空產(chǎn)生的，它是反思的必然結(jié)果。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（1）.

[2] 肖恩?加拉格爾.解釋學(xué)與教育[M].上海：華東師范大學(xué)，2008.

篇10

一、高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)優(yōu)化著眼點(diǎn)

1．高中數(shù)學(xué)教師備課的優(yōu)化。備課是教學(xué)工作中一個(gè)極為重要的環(huán)節(jié)。備好課不僅是講好課的重要前提，是提高教學(xué)質(zhì)量的基本保證，也是教師不斷豐富自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和提高文化水平、專業(yè)知識(shí)、業(yè)務(wù)能力的重要途徑。備課上的優(yōu)化可從以下幾個(gè)方面著手，了解學(xué)生、鉆研教材、明確教學(xué)目標(biāo)、明確教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)、備好教具、備好教法、備好開(kāi)頭，引人入勝以及備好板書(shū)等。

2．?dāng)?shù)學(xué)概念教學(xué)的優(yōu)化。學(xué)習(xí)概念的關(guān)鍵是抓住概念的本質(zhì)屬性理解概念的意義。新課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)對(duì)基本概念和基本思想的理解和掌握，在概念的教學(xué)中應(yīng)注意設(shè)計(jì)概念的引入情景，啟發(fā)學(xué)生對(duì)所研究的對(duì)象進(jìn)行分析、綜合、抽象。同時(shí)在情景的設(shè)計(jì)過(guò)程中要從學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，充分考慮學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)、抽象概括能力等因素，設(shè)計(jì)符合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情景。

3. 數(shù)學(xué)教學(xué)語(yǔ)言的優(yōu)化。語(yǔ)言要嚴(yán)謹(jǐn)，富于邏輯；語(yǔ)言要準(zhǔn)確，注重科學(xué)；語(yǔ)言要精煉，增強(qiáng)效益；數(shù)學(xué)教學(xué)語(yǔ)言要具有生動(dòng)性、趣味性

4. 改變?cè)u(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)不能只看結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展；評(píng)價(jià)的目的不只是看知識(shí)的掌握，更重要的是要不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，評(píng)價(jià)的最終目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

5. 數(shù)學(xué)教學(xué)反思的優(yōu)化。積極進(jìn)行教學(xué)反思是開(kāi)展教學(xué)研究的最佳切入點(diǎn)。通過(guò)教學(xué)反思，有目的地審視教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，做出理性思考，剖析自己日常教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，用以指導(dǎo)日后的教學(xué)實(shí)踐，不斷超越提升自我，提高教學(xué)效果，促使學(xué)生更好發(fā)展。

二、提高教師教學(xué)能力

高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力是以是以數(shù)學(xué)能力為基礎(chǔ)、以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理活動(dòng)的分析能力為核心、以數(shù)學(xué)建模能力和數(shù)學(xué)教學(xué)反思能力為發(fā)展中心的能力系統(tǒng)。它包括數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的認(rèn)知、操作和監(jiān)控三個(gè)方面的多種能力?？蓮囊韵聨讉€(gè)方面來(lái)提高教師的教學(xué)能力：（1）組織教學(xué)活動(dòng)建立“新老教師”的互助合作關(guān)系；（2）強(qiáng)化數(shù)學(xué)教師的教育學(xué)、心理學(xué)素養(yǎng)；（3）加強(qiáng)教師的數(shù)學(xué)建模能力；（4）加強(qiáng)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中的反思能力；（5）培養(yǎng)教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

三、 創(chuàng)新與優(yōu)化教學(xué)模式

1．實(shí)施“探究—建構(gòu)”課堂教學(xué)模式?！疤骄拷?gòu)”教學(xué)是運(yùn)用指導(dǎo)學(xué)生積極探索的方式建立知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生體驗(yàn)個(gè)性化的認(rèn)知過(guò)程，實(shí)現(xiàn)心理結(jié)構(gòu)自我建構(gòu)的教學(xué)。在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施“探究—建構(gòu)”課堂教學(xué)模式，可以促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，大面積提高數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)；可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和多元智能，增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；可以改善學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的探究意識(shí)和交流能力，促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展和完善。

2．實(shí)施反思性教學(xué)，成為“反思性教師”。反思性教學(xué)是指在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師對(duì)自身的教學(xué)行為不斷進(jìn)行反思的一種行為，是教師將自己的教學(xué)活動(dòng)和授課情境作為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行批判的、有意識(shí)的分析與再認(rèn)知，將“學(xué)會(huì)教學(xué)” 與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提高教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。與傳統(tǒng)教學(xué)相比較，反思性教學(xué)具有全面合理性、靈活時(shí)效性和循環(huán)上升性的優(yōu)勢(shì)，并被認(rèn)為“基于教師和學(xué)生最大利益的一種真正有效的教學(xué)”。

3. 大力推廣研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的自，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有很大的自由度。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，學(xué)生從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活自主選擇和確定他們自己感興趣的問(wèn)題進(jìn)行研究。研究性學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生靈活的思維能力，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)求知、主動(dòng)創(chuàng)新的意識(shí)與能力，對(duì)促進(jìn)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革，全面推進(jìn)中學(xué)數(shù)學(xué)素質(zhì)教育有重要意義。

四、改進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)觀，關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)情感態(tài)度的培養(yǎng)

中學(xué)生數(shù)學(xué)觀的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，要改變這一現(xiàn)狀，應(yīng)采取如下措施：拓寬中學(xué)生的關(guān)聯(lián)性知識(shí)和策略性知識(shí)；形成合理的觀念；養(yǎng)成以探索為核心的數(shù)學(xué)精神，從知識(shí)層面、觀念層面、精神層面 3個(gè)不同的層次立體、全方位地改進(jìn)中學(xué)生的數(shù)學(xué)觀．

另一個(gè)重要方面是關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度的發(fā)展，把學(xué)生的情感態(tài)度的培養(yǎng)滲透到學(xué)科的教育與教學(xué)之中。影響高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感的因素主要有兩大方面：客觀方面與主觀方面，包括學(xué)生的認(rèn)知水平和自我意識(shí)，教師的教學(xué)理念和風(fēng)格，家庭，社會(huì)評(píng)價(jià)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感在學(xué)生的長(zhǎng)期的生活和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的，它的發(fā)展與形成，既有內(nèi)在因素的影響，是學(xué)生自己自覺(jué)培養(yǎng)的過(guò)程（包括種種體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)等），又有外在因素的影響。

如家庭、數(shù)學(xué)教師、數(shù)學(xué)書(shū)籍等周圍環(huán)境。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，對(duì)學(xué)習(xí)情感的培養(yǎng)，必須與知識(shí)技能相結(jié)合，主要從教師、學(xué)生主體、環(huán)境做出有針對(duì)性的要求，充分考慮個(gè)體的差異，這樣的情感的培養(yǎng)才是行之有效的。

五、讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體

真正的學(xué)習(xí)，必須由學(xué)生自主參與教學(xué)過(guò)程。只有學(xué)生自主參與了教學(xué)過(guò)程，學(xué)生才有可能對(duì)教材做出有意義的表現(xiàn)，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。怎樣讓學(xué)生有效的、自主地學(xué)習(xí)，使每一個(gè)學(xué)生都能得到不同程度的發(fā)展，應(yīng)該是教師所追求的目標(biāo)。

六、提高學(xué)生各方面的能力與意識(shí)