導(dǎo)語(yǔ)：幼兒同伴沖突教師介入調(diào)查研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：為了解滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師介入的現(xiàn)狀，采用問(wèn)卷法、訪(fǎng)談法等開(kāi)展研究。研究發(fā)現(xiàn)：教師主要在幼兒同伴沖突的萌芽階段介入；教師介入策略以直接指導(dǎo)和權(quán)威仲裁為主，并在教齡、學(xué)歷、園所性質(zhì)上存在差異；教師認(rèn)為其大部分介入是有效的。研究建議教師要合理選擇介入時(shí)機(jī)、靈活運(yùn)用介入策略，以確保介入的有效性。

關(guān)鍵詞：幼兒；同伴沖突；教師；介入策略

沖突為幼兒的發(fā)展提供了機(jī)會(huì)，加快了幼兒的社會(huì)化進(jìn)程［1］。幼兒同伴沖突中的教師介入即是教師對(duì)幼兒同伴沖突雙方進(jìn)行干預(yù)和指導(dǎo)。教師介入時(shí)機(jī)不當(dāng)、權(quán)威制止、忽略輕視、效果不佳等問(wèn)題可能導(dǎo)致幼兒依賴(lài)教師處理沖突、負(fù)面情緒難以排解等不良后果。所以，教師何時(shí)介入、如何介入、介入效果如何影響著幼兒同伴沖突的解決質(zhì)量，對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展意義深遠(yuǎn)。近年來(lái)，已有學(xué)者聚焦于教師介入的研究［2－4］，但幼兒同伴沖突中教師介入的相關(guān)研究尚不豐富。為了解滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師介入時(shí)機(jī)、策略和效果的現(xiàn)狀，本研究在借鑒前期研究成果的基礎(chǔ)上采用問(wèn)卷法、訪(fǎng)談法、軼事觀察法、文獻(xiàn)法進(jìn)行研究，對(duì)滄州市2所公辦、5所民辦幼兒園的120名幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，回收有效問(wèn)卷108份，有效回收率為90％。

一、幼兒同伴沖突中教師介入的現(xiàn)狀分析

（一）教師介入時(shí)機(jī)的調(diào)查分析。幼兒同伴沖突發(fā)展階段可以分為萌芽階段、升級(jí)階段和結(jié)束階段。［5］對(duì)幼兒同伴沖突中教師介入時(shí)機(jī)進(jìn)行調(diào)查，由表1可知，教師介入時(shí)機(jī)在沖突萌芽階段次數(shù)最多，沖突結(jié)束階段次數(shù)最少，這與賈會(huì)娟的觀察研究結(jié)果一致。訪(fǎng)談中發(fā)現(xiàn)，小班幼兒欠缺處理沖突的能力，往往依賴(lài)于教師解決沖突，而中、大班幼兒雖具備一定的沖突解決能力但容易發(fā)生激烈的肢體沖突，教師以保證幼兒安全為考慮，并在繁重的教學(xué)任務(wù)下常會(huì)選擇在沖突萌芽階段匆匆介入，很少進(jìn)行耐心觀察和等待。教師大多選擇在幼兒同伴沖突的萌芽階段介入，在一定程度上說(shuō)明了教師在介入沖突之前并沒(méi)有對(duì)幼兒同伴沖突的后續(xù)發(fā)展進(jìn)行耐心觀察，缺乏對(duì)幼兒間爭(zhēng)執(zhí)的內(nèi)容和原因深入了解，很容易忽視幼兒的主體性，教師引導(dǎo)、幫助的支架作用難以發(fā)揮。（二）幼兒同伴沖突中教師介入策略的現(xiàn)狀分析。對(duì)教師介入策略從權(quán)威仲裁、敷衍對(duì)待、直接指導(dǎo)、間接指導(dǎo)四種類(lèi)型［6］進(jìn)行調(diào)查。采用李克特5級(jí)計(jì)分法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，各題的平均分越高，采用這種介入策略的概率越高。由表2可知，平均分最高的是直接指導(dǎo)和權(quán)威仲裁，而平均分最低的是敷衍對(duì)待，這說(shuō)明教師在選擇介入策略時(shí)最常使用的是直接指導(dǎo)和權(quán)威仲裁，最不常使用的是敷衍對(duì)待。觀察中發(fā)現(xiàn)，教師采用直接指導(dǎo)幫助幼兒解決沖突，在一定程度上可以提高幼兒的社會(huì)交往能力和解決問(wèn)題的能力，但在介入過(guò)程中很難把握介入程度，過(guò)度干預(yù)幼兒，影響幼兒主體性的發(fā)揮。在權(quán)威仲裁策略上，教師說(shuō)教的方式多為命令式或禁止式，語(yǔ)言簡(jiǎn)單粗暴，主觀判斷較強(qiáng)，缺乏對(duì)幼兒的聆聽(tīng)，忽視了幼兒主體性。（三）幼兒同伴沖突中教師介入效果的現(xiàn)狀分析。由表3可知，幼兒教師認(rèn)為其大部分介入是有效的，占總數(shù)的50％。訪(fǎng)談和觀察中了解，教師介入的效果與幼兒的情緒體驗(yàn)有關(guān)，如果沖突解決較好，幼兒的情緒不會(huì)受到消極影響，依然樂(lè)意參加活動(dòng)；如果沖突解決不好，幼兒情緒低落，會(huì)將情緒帶到其他活動(dòng)中無(wú)法專(zhuān)注學(xué)習(xí)。教師表示介入幼兒沖突，首先要安撫幼兒的情緒，待幼兒情緒恢復(fù)平靜后再采用恰當(dāng)?shù)姆绞教幚頉_突，引導(dǎo)幼兒換位思考、及時(shí)協(xié)商解決問(wèn)題，避免幼兒帶情緒參與活動(dòng)。大教部分情況下，教師的介入是有效的，幼兒接受教師的處理方式并能保持積極狀態(tài)繼續(xù)游戲。不過(guò)，教師也不要盲目樂(lè)觀，要在介入的有效性上下功夫。

二、幼兒同伴沖突中教師介入的差異分析

在幼兒同伴沖突中教師如何介入尤為重要，也就是說(shuō)，教師介入的策略直接影響著介入的質(zhì)量，本研究主要針對(duì)教師介入策略進(jìn)行了差異分析，結(jié)果表明教師介入策略在教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)上存在差異。（一）教師介入策略在教齡上的差異分析。由表4可知，間接指導(dǎo)策略在教師的教齡上存在顯著差異。經(jīng)事后比較，教齡為11年以上的教師得分顯著高于其他教齡的教師得分，此結(jié)論與秦洪蕾的研究結(jié)論一致。表明教齡較長(zhǎng)的教師比教齡較短的教師更多使用間接指導(dǎo)策略。觀察案例：區(qū)域自主活動(dòng)有規(guī)則和人數(shù)限制，此時(shí)，樓道的幼兒人數(shù)已“超標(biāo)”，樓道區(qū)域限定人數(shù)為6人，現(xiàn)在有8人，樓道的場(chǎng)地過(guò)于擁擠，活動(dòng)無(wú)法開(kāi)展，但孩子們誰(shuí)都不愿離開(kāi)。張老師為打破僵局，說(shuō)到：“現(xiàn)在樓道人數(shù)太多了，我們需要想個(gè)辦法，誰(shuí)有解決的好辦法呢？”孩子們思考了一會(huì)兒，小男孩A說(shuō)：“先到先得，誰(shuí)最后到的誰(shuí)離開(kāi)?！睆埨蠋熅o接著問(wèn)“你們同意嗎？還記得誰(shuí)是最后出來(lái)的嗎？”，孩子們搖了搖頭?！澳钦l(shuí)還有更好的辦法？”小女孩C提出：“我們石頭剪刀布，輸?shù)娜司碗x開(kāi)?！睆埨蠋燑c(diǎn)了點(diǎn)頭說(shuō)：“這是個(gè)好辦法，你們同意嗎？如果不同意，還有更好的辦法嗎？”孩子們想了一會(huì)兒，紛紛舉手說(shuō)“我同意?！眴?wèn)題解決了！最后勝出的幼兒開(kāi)始游戲，而輸了的兩個(gè)孩子情緒有點(diǎn)低落，張老師走到兩個(gè)孩子的身邊，抱了抱他們，說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，比賽有輸有贏，不要傷心，還有好多好玩的玩具可以選擇，下次我們?cè)琰c(diǎn)出來(lái)，監(jiān)督小朋友出來(lái)的順序和人數(shù)，這樣就不會(huì)因?yàn)槿颂喽鴮?dǎo)致不能游戲了?！眱蓚€(gè)孩子回應(yīng)了老師后，就手拉手去參與其他活動(dòng)了。以上事件中教師運(yùn)用間接指導(dǎo)的方式幫助幼兒解決了沖突，教師并沒(méi)有直接參與，而是提出問(wèn)題引導(dǎo)幼兒思考，鼓勵(lì)幼兒自己想辦法解決問(wèn)題，同時(shí)關(guān)注了兩個(gè)退出的孩子的情緒，給予安慰。教師的介入是有效的。通過(guò)訪(fǎng)談得知，張老師的教齡已有19年，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（二）教師介入策略在學(xué)歷上的差異分析。由表5可知，直接指導(dǎo)策略在教師學(xué)歷上存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)，學(xué)歷為本科及以上的教師得分顯著高于其他學(xué)歷的教師得分。這表明學(xué)歷高的教師比學(xué)歷低的教師在介入策略的使用上更多使用直接指導(dǎo)策略。對(duì)僅有的3位碩士學(xué)歷的幼兒教師進(jìn)行訪(fǎng)談后了解，她們十分重視幼兒間沖突的價(jià)值，都支持幼兒自己解決沖突，但需要教師進(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)然，她們表示直接指導(dǎo)可能更適合年齡小的幼兒，而間接指導(dǎo)效果不明顯?？梢?jiàn)，教師學(xué)歷越高，幼兒心理及教育理論知識(shí)的掌握更全面，能夠意識(shí)到?jīng)_突對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的價(jià)值，重視沖突對(duì)幼兒的教育意義，也能根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)。（三）教師介入策略在園所性質(zhì)上的差異分析。由表6可知，直接指導(dǎo)策略和敷衍對(duì)待策略在園所性質(zhì)上存在顯著差異。經(jīng)事后比較，在敷衍對(duì)待策略上，民辦幼兒園的教師得分顯著高于公辦幼兒園的教師得分；在直接指導(dǎo)策略上，公辦幼兒園的教師得分顯著高于民辦幼兒園的教師得分。訪(fǎng)談和觀察中發(fā)現(xiàn)，民辦幼兒園的教師教學(xué)任務(wù)較繁重，對(duì)幼兒沖突事件投入精力不足，敷衍了事的情況多；民辦幼兒園的自主活動(dòng)少，幼兒同伴沖突大多發(fā)生在集體活動(dòng)中，教師權(quán)威壓制的情況較多。公辦幼兒園教師工作相對(duì)寬松，較重視幼兒的全面發(fā)展，在以教師為主導(dǎo)的活動(dòng)中，教師有時(shí)也會(huì)選擇敷衍對(duì)待或權(quán)威仲裁化解沖突，但活動(dòng)結(jié)束后還會(huì)進(jìn)行沖突的再處理，并關(guān)注幼兒不良情緒的排解。

三、幼兒同伴沖突中教師介入的建議分析

經(jīng)調(diào)查，滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師在沖突萌芽階段介入較多，可見(jiàn)大多數(shù)教師存在介入時(shí)機(jī)過(guò)早的問(wèn)題；教師介入使用直接指導(dǎo)策略較多，且也常用權(quán)威仲裁策略，這說(shuō)明教師存在介入策略運(yùn)用不當(dāng)問(wèn)題；教師認(rèn)為大多數(shù)介入是有效的，能夠解決幼兒同伴沖突，而訪(fǎng)談和觀察中了解，教師普遍認(rèn)為終止沖突就是有效的，而忽略了沖突本身對(duì)幼兒的意義。差異分析結(jié)果表明，有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師、具備更多專(zhuān)業(yè)知識(shí)的高學(xué)歷教師、工作壓力相對(duì)較小的公辦幼兒園教師在介入幼兒同伴沖突的時(shí)候使用的策略更合理。所以，幼兒同伴沖突中教師應(yīng)該充分重視沖突對(duì)幼兒的價(jià)值，學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)却?，選擇介入的最佳時(shí)機(jī)；應(yīng)多運(yùn)用間接指導(dǎo)或直接指導(dǎo)策略，避免使用權(quán)威仲裁和敷衍對(duì)待；應(yīng)持續(xù)學(xué)習(xí)，不盲目樂(lè)觀，以確保介入的良好效果。（一）選擇介入最佳時(shí)機(jī)，發(fā)揮教師支架作用。引導(dǎo)幼兒自行解決沖突具有重要意義，既能減弱沖突給幼兒帶來(lái)的心理影響也能吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)［7］。教師要重視幼兒自行解決同伴沖突的教育價(jià)值，做好支架引導(dǎo)工作。當(dāng)幼兒間發(fā)生同伴沖突時(shí)，教師首先應(yīng)充分相信幼兒具備自我解決沖突的能力，為幼兒提供自我解決沖突的機(jī)會(huì)，不要在沖突的萌芽階段就盲目介入，應(yīng)該耐心觀察，適當(dāng)?shù)却?，給幼兒足夠的時(shí)間自主解決沖突。其次，教師應(yīng)善于傾聽(tīng)和觀察，全面了解沖突的前因后果，尋求最佳介入時(shí)機(jī)。當(dāng)幼兒遇到困難確實(shí)無(wú)法自主解決時(shí)，教師需要及時(shí)介入，幫助幼兒分析問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒探索解決沖突的辦法。最后，教師還應(yīng)適時(shí)教給幼兒一些解決沖突的知識(shí)與技能，善于抓住時(shí)機(jī)運(yùn)用幼兒身邊發(fā)生的實(shí)例向幼兒發(fā)問(wèn)，讓幼兒思考解決的最佳方式，培養(yǎng)幼兒獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和責(zé)任感。（二）采用直接、間接指導(dǎo)策略，切忌權(quán)威仲裁和敷衍對(duì)待。教師介入策略的恰當(dāng)應(yīng)用有助于幼兒同伴沖突正向功能的發(fā)揮，教師應(yīng)該合理選擇介入策略，多采用直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)。從四個(gè)維度的教師介入策略來(lái)看，權(quán)威仲裁策略利用教師權(quán)威，命令式解決問(wèn)題，雖然具有時(shí)效，但只在表面上制止了沖突，卻不能標(biāo)本兼治。所以，權(quán)威仲裁策略不可取。采用敷衍對(duì)待策略的教師缺乏責(zé)任心，通常對(duì)幼兒同伴沖突的態(tài)度冷漠，可能會(huì)因忽視幼兒同伴沖突而導(dǎo)致不必要的后果，亦不可取。間接指導(dǎo)策略需要教師具有較高的教育水平，間接引導(dǎo)幼兒自己協(xié)調(diào)解決，有利于培養(yǎng)幼兒解決沖突的能力，值得提倡。直接指導(dǎo)策略對(duì)解決幼兒同伴沖突也有較好的效果，需要教師善于把握介入程度，充分調(diào)查、客觀公正，避免過(guò)度介入或憑教師個(gè)人主觀臆斷解決沖突。（三）豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升理論水平，確保介入真實(shí)有效。教師介入的效果往往和教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有關(guān)。為了確保幼兒同伴沖突中教師介入的效果，教師需不斷提升自身水平。首先，教師應(yīng)不斷提升解決幼兒同伴沖突的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。借助專(zhuān)題培訓(xùn)講座、教研交流，新手教師要虛心向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)，善于觀察，勇于提問(wèn)，勤于總結(jié)，增長(zhǎng)對(duì)幼兒沖突介入的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其次，教師應(yīng)重視幼兒同伴沖突的價(jià)值，主動(dòng)學(xué)習(xí)解決幼兒同伴沖突的理論知識(shí)，多看書(shū)、多思考，研究教師介入幼兒同伴沖突的理論和問(wèn)題，尋求好的方法。最后，教師還應(yīng)增強(qiáng)自我反思意識(shí)，多在解決幼兒同伴沖突中提高自我反思能力，進(jìn)行橫向和縱向的對(duì)比分析，找出差距和優(yōu)勢(shì)，努力提升介入幼兒沖突的能力，切實(shí)保障介入的有效性。

綜上所述，針對(duì)滄州市3－6歲幼兒同伴沖突中教師介入過(guò)早、權(quán)威制止和敷衍忽視的問(wèn)題，廣大幼教工作者應(yīng)提起對(duì)幼兒自主解決同伴沖突價(jià)值的重視，創(chuàng)設(shè)和諧的人際交往環(huán)境，恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)和幫助幼兒，提升介入的效果，為幼兒提供自我發(fā)展的空間。

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作者:邢莉莉 施曉玲 張曉娟 單位:滄州師范學(xué)院