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篇1

[關(guān)鍵詞]幼兒園；保育；教育；“三教制”；模式

[中圖分類號]G617

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1004-4604(2011)09-0035-05

長期以來，我國幼兒園保教人員配備主要實(shí)行二教一保制，即由兩名教師和一名保育員分別承擔(dān)班級的教育和保育工作。盡管《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡稱《規(guī)程》)指出幼兒園的任務(wù)是：實(shí)行保育和教育相結(jié)合的原則，對幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展；《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)也明確提出了保教并重的工作原則，但是，受保育員自身文化素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)的限制，她們大半只能承擔(dān)起清潔班級衛(wèi)生、保管班級物品、關(guān)照幼兒生活等工作，而難以履行“管理幼兒生活、配合本班教師組織教育活動”的職責(zé)。教師與保育員配備的雙軌制，造成了實(shí)際上幼兒園保育和教育工作的分離，不僅影響了保育工作質(zhì)量，也使保中有教、教中有保、保教并重的工作原則難以落實(shí)。針對幼兒園保育員隊(duì)伍及其工作現(xiàn)狀與問題，一些幼兒園大膽創(chuàng)新，積極嘗試“三教制”保育模式，即各班不設(shè)保育員，由所配備的三名教師共同承擔(dān)本班的保育和教育工作，也稱“三教共育”或“三教共保”。如何實(shí)施三教制?三教制這一保育模式對于幼兒園保育、教育工作的有效開展具有何種優(yōu)勢?哪些方面還有待改進(jìn)?為此，筆者深入蘭州市兩所分別于2002年和2007年實(shí)行三教制的幼兒園(以下簡稱A園和B園)進(jìn)行了深度調(diào)查。

一、實(shí)施三教制的步驟與方式

1、調(diào)整保教人員配置原則，優(yōu)化組合“三教”

A、B兩園過去均實(shí)行逐級聘任、優(yōu)勢互補(bǔ)的保教人員配備原則。逐級聘任，是指由園長、教研組長、班組長直至教師層層聘任；優(yōu)勢互補(bǔ)，指兩位配班教師在教育教學(xué)能力、教學(xué)特長及性格特征上具有互補(bǔ)特點(diǎn)。實(shí)施三教制后，兩所幼兒園仍然執(zhí)行從上到下逐級聘任的制度，但對各班三位教師間互補(bǔ)的要求和范圍有所提高和擴(kuò)大，教師的年齡、保育及生活經(jīng)驗(yàn)與能力都要加以考量，以保證三位配班教師在保育工作經(jīng)驗(yàn)與能力上能夠互補(bǔ)，從而確保班級保育工作質(zhì)量。

2、確定三教制保育、教育工作職責(zé)及輪換方式

兩園將各班的保育和教育工作分為主班(教育)、副班(教育)和副班(保育)三類，三位教師為一組。分別按周或天依次輪換承擔(dān)每天的工作。主班(教育)教師的主要責(zé)任是制定和組織主班周或主班日幼兒一日生活中的教育、游戲等各項(xiàng)活動；副班(教育)教師的職責(zé)是配合主班教師做好幼兒一日生活各個環(huán)節(jié)的教育準(zhǔn)備與實(shí)施工作；副班(保育)教師則承擔(dān)班級清潔衛(wèi)生、班級物品管理、管理幼兒生活以及保育中的教育等項(xiàng)工作。A園以周為輪換周期，B園則每天輪換。

3、加強(qiáng)對保育工作的監(jiān)督、考核

推行三教制后，兩所幼兒園都發(fā)現(xiàn)，班級的內(nèi)務(wù)整理、物品管理，特別是衛(wèi)生工作質(zhì)量均呈下降趨勢，尤其是按天輪換的B園，教師易產(chǎn)生依賴心理，工作中拖沓、推諉現(xiàn)象時有發(fā)生。對此，兩所幼兒園采取了相應(yīng)措施，加大了對班級保育工作尤其是衛(wèi)生工作的監(jiān)督、考核力度。

A園除執(zhí)行原有的每周定期的衛(wèi)生檢查外，還新建了隨機(jī)抽查和專項(xiàng)檢查制度。保育檢查小組由園長、副園長、保教主任、年級組長和保健醫(yī)生組成，每次的隨機(jī)抽查和專項(xiàng)檢查由保健醫(yī)生和檢查組的其他兩名成員承擔(dān)，檢查內(nèi)容依據(jù)本學(xué)期的衛(wèi)生保健工作計劃及當(dāng)時保育工作中出現(xiàn)的突出問題而定。定期檢查、隨機(jī)抽查和專項(xiàng)檢查的綜合評分結(jié)果作為考核班級保育工作質(zhì)量的依據(jù)。制定和執(zhí)行隨機(jī)抽查和專項(xiàng)檢查制度，使實(shí)行三教制后呈現(xiàn)下滑趨勢的A園保育工作有了較大改觀。

B園聘請了專職保潔人員負(fù)責(zé)公共區(qū)域衛(wèi)生，餐具消毒轉(zhuǎn)由廚房負(fù)責(zé)，以減輕教師的工作量。同時，針對保育工作中出現(xiàn)的滑坡現(xiàn)象，制定了專項(xiàng)隨機(jī)檢查和三位一體的班級工作考核制度。每周由一名園領(lǐng)導(dǎo)和保健醫(yī)生組成檢查小組，針對保育工作中出現(xiàn)的突出問題，進(jìn)行專項(xiàng)隨機(jī)抽查。三位一體的班級考核制度是指每班的三位教師為責(zé)任共同體，每位教師的保育、教育工作成效影響班級的整體考核結(jié)果，反之，班級的整體考核結(jié)果又會影響每位教師的工作業(yè)績評價。三位一體的班級工作考核制度旨在加強(qiáng)教師的責(zé)任意識、團(tuán)隊(duì)意識和合作意識，調(diào)動教師從事保育工作的積極性和主動性。

二、三教制的優(yōu)勢

1、有利于幼兒園保教結(jié)合、保教并重工作原則的落實(shí)

保教結(jié)合、保教并重是《規(guī)程》和《綱要》明確提出的幼兒園工作必須遵循的基本原則，它要求把保育工作和教育工作放在同等重要的地位，并落實(shí)到幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)之中，做到保中有教，教中有保，保教結(jié)合。但是，由于目前幼兒園保育員隊(duì)伍普遍存在流動性大、學(xué)歷水平低、專業(yè)素質(zhì)差等諸多問題，許多保育員只能做幼兒園的清潔工、孩子的保姆，保育工作范圍被窄化、簡單化，保中有教、保教并重的工作原則往往成為空談。

三教制的實(shí)施，為幼兒園落實(shí)保教并重工作原則創(chuàng)造了條件。教師兼具保育員的角色，能夠增進(jìn)教師對保育工作的理解與認(rèn)識，加強(qiáng)教師的保育工作意識與能力，使教中有保工作原則得以落實(shí)：另一方面，教師良好的教育意識與教育能力，使其在一日生活活動中，在與幼兒更多的“零距離”接觸中，可以及時發(fā)現(xiàn)幼兒在生理、心理及社會性發(fā)展等方面的需求與問題，并進(jìn)行有效的引導(dǎo)、教育，使保中有教工作原則落到實(shí)處。

2、有利于促進(jìn)幼兒園教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)的提高

熱愛幼教事業(yè)、熱愛幼兒以及一定的觀察能力、組織能力、教育能力、評價能力等是幼兒園教師應(yīng)該具備的基本職業(yè)素養(yǎng)。教師擔(dān)當(dāng)保育員工作，對幼兒園教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)的提高具有很強(qiáng)的助推作用。

保育工作涉及幼兒生活的方方面面，零散、瑣碎、費(fèi)時費(fèi)力，要求教師能夠吃苦耐勞，具有愛心、耐心、細(xì)心等優(yōu)良品質(zhì)；幼兒生理、心理發(fā)展變化快，個體差異大，要做好幼兒的保育工作難度也不小，教師擔(dān)負(fù)組織幼兒一日生活的責(zé)任，有很多師幼間的互動機(jī)會，教師兼做保育工作，可促使自己更加細(xì)致地觀察幼兒在一日活動中的表現(xiàn)，更加深入地認(rèn)識幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，了解每位幼兒的個性，并針對幼兒的發(fā)展需求進(jìn)行隨機(jī)教育，從而真正做到保中有教、以保促教，提高幼兒園保育、教育工作質(zhì)量，并為自己教育教學(xué)水平的提高打下良好的基礎(chǔ)。

實(shí)施三教制后，教師兼負(fù)保育責(zé)任，適度減少了教育教學(xué)工作量。A園實(shí)施的是分科教育。每位

教師所承擔(dān)的教育活動由原來的三門或四門減少到二門或更少，教師組織教育活動的質(zhì)量因“業(yè)有專攻”而進(jìn)一步提高；與實(shí)行二教一保制時相比，兩所幼兒園教師由原來的隔周或隔天帶一次班變?yōu)楦魞芍芑蚋魞商鞄б淮伟?，教師有了更多的時間、精力進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，精心設(shè)計教育活動或開展課前、課后討論、交流。

教師的團(tuán)隊(duì)意識、合作能力影響著班級的保育、教育工作質(zhì)量，對每位教師的自身修養(yǎng)、自我管理也起到潛移默化的引導(dǎo)作用。實(shí)行二教一保制時，教師、保育員各司其職，兩位教師之間的溝通、配合也比較簡單。實(shí)行三教制后，參與班級保育、教育工作的機(jī)會增加了，工作的復(fù)雜程度、難度也隨之加大了。對于教師團(tuán)隊(duì)意識、合作能力的形成具有重要作用。A園、B園保育、教育工作按周或日依次輪換，教師必須按時盡職盡責(zé)完成自身工作，以保證班級工作正常交替進(jìn)行下去；教師必須學(xué)會換位思考，理智對待同伴在工作中出現(xiàn)的偏差與問題；教學(xué)工作需要前后銜接，這就要求教師及時溝通、交流；三位一體的班級工作考核制度，促使教師在工作中形成大局觀，人人以班級工作為重，存小異，求大同，齊心協(xié)力，以保證班級保育、教育工作的質(zhì)量，切實(shí)促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。

3、有益于幼兒良好心理與行為習(xí)慣的養(yǎng)成

學(xué)前期是幼兒良好心理與行為習(xí)慣養(yǎng)成的重要時期。實(shí)行二教一保制時，保育員受自身文化素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)的制約，工作中多以方便自己為出發(fā)點(diǎn)，對幼兒在進(jìn)餐、起居、如廁等生活活動中遇到的困難與問題，或包辦代替，或得過且過，常常剝奪幼兒歷練自身生活能力的機(jī)會，容易使幼兒養(yǎng)成依賴、膽怯、挑食偏食等不良心理與行為習(xí)慣。實(shí)施三教制，一方面便于教師將進(jìn)餐、起居、如廁等幼兒日常生活活動與健康、社會等領(lǐng)域教育活動緊密結(jié)合，將日常生活中發(fā)現(xiàn)的問題“生成”為教育活動內(nèi)容，有針對性地開展相關(guān)領(lǐng)域教育活動；另一方面，教師以幫助幼兒形成良好心理與行為習(xí)慣，保護(hù)和促進(jìn)幼兒身心各方面協(xié)調(diào)發(fā)展為幼兒園工作的出發(fā)點(diǎn)，能夠及時發(fā)現(xiàn)、糾正幼兒在日常生活活動中出現(xiàn)的不良心理與行為，為其今后身心的健康發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。

幼兒個性的健全發(fā)展有賴于教育環(huán)境的協(xié)調(diào)、一致。實(shí)行二教一保制時，大半保育員對幼兒只保不育，對幼兒的日常行為要求還存在前后不一致或相互矛盾以及與教師對幼兒的行為要求不一致或相互矛盾等問題，可能會造成幼兒言行不一、看人行事等不良心理或行為習(xí)慣。教師兼做保教工作，保證了保育工作與教育工作的一致性，具備基本專業(yè)素養(yǎng)的三位教師之間也便于溝通、配合，協(xié)調(diào)教育要求與方法，為幼兒營造積極、良好的生活和教育環(huán)境。這種積極、健康的生活和教育環(huán)境對于促進(jìn)幼兒個性的健全發(fā)展具有重要作用。

4、有利于教師隊(duì)伍的穩(wěn)定及青年教師的專業(yè)成長

教師是幼兒教育事業(yè)發(fā)展的根本，建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，是提高幼兒園保育、教育質(zhì)量，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展必不可少的條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實(shí)行二教一保制時，按照兩所幼兒園的用人規(guī)定，新人職人員須在保育員崗位上任職滿兩年甚至直至有教師崗位空缺時方能轉(zhuǎn)入教師崗位。盡管A園和B園的辦園條件在本地區(qū)位于前列，新人職人員做保育員期間的福利待遇與其他教師間的差距并非由保育員和教師之間的不同身份導(dǎo)致，但幼兒園重教輕保，保育員無形中被邊緣化的現(xiàn)實(shí)，還是使這些未來的幼兒園教師的自尊、成就感得不到滿足。有的因此對自身前途充滿憂慮。一旦有其他選擇，即使專業(yè)不對口，也傾向于另謀他就。實(shí)施三教制后，新人職人員一走上工作崗位，就感受到了同事、幼兒家長對自己工作的尊重、支持，感受到了幼兒對自己的喜愛、認(rèn)可，激發(fā)出工作動力，更安心于本職工作。

知識是在合作與分享中不斷產(chǎn)生和發(fā)展的，教師的專業(yè)成長也必須在一種開放的、對話的教師團(tuán)體中體現(xiàn)。實(shí)施三教制，將具有不同專長、不同經(jīng)驗(yàn)、不同性格的教師組成一個教育團(tuán)隊(duì)，為教師之間進(jìn)行多方面、多層次的交流和合作提供了平臺，為青年教師提供了更多的分享、學(xué)習(xí)老教師經(jīng)驗(yàn)、獲得老教師悉心指導(dǎo)的機(jī)會，縮短了青年教師對工作的適應(yīng)、磨合期，有利于青年教師的專業(yè)成長。

三、三教制實(shí)施過程中的問題及相關(guān)思考

1、教師保育意識淡薄

教育觀念決定教育行為。保教并重原則能否在幼兒園工作中得到切實(shí)貫徹落實(shí)的前提是教師是否真正樹立起保教并重觀念。兩所幼兒園在實(shí)施三教制后所發(fā)現(xiàn)的共同的、比較突出的問題集中在班級衛(wèi)生上，主要表現(xiàn)有：(1)教師忙于教學(xué)工作而疏忽了班級衛(wèi)生工作質(zhì)量。(2)班級衛(wèi)生工作質(zhì)量整體出現(xiàn)不同程度的滑坡現(xiàn)象。衛(wèi)生工作并非幼兒園保育工作的全部，但衛(wèi)生工作質(zhì)量下滑在一定程度上反映了教師保育意識的淡薄，說明教師并未真正樹立起保教并重觀念。教師保育意識淡薄，與長期以來幼兒園普遍存在的重教輕保現(xiàn)狀有關(guān)，也與教育行政部門、家長及社會對幼兒園以教為主的評價傾向有關(guān)。

要加強(qiáng)教師的保育意識，幼兒園管理者首先要進(jìn)一步幫助教師明確幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，明了幼兒園工作的目標(biāo)與任務(wù)，并通過組織開展有關(guān)幼兒園保育工作的觀摩學(xué)習(xí)、專題討論等各種活動，在園內(nèi)積極營造學(xué)習(xí)保育知識、研究保育工作的氛圍，幫助教師樹立起保教并重觀念；對教師的保育工作職責(zé)要提出明確要求，并在對教師的評價機(jī)制如評優(yōu)爭先、獎勵懲罰等方面體現(xiàn)出保育工作與教育工作的同等重要性；同時，要通過家長委員會、家長會、家長通訊、“開放日”活動及網(wǎng)絡(luò)等多種方式幫助家長正確認(rèn)識幼兒園保育工作。

2、保育、教育工作輪換方式不夠完善

A園和B園分別采取以周或天為輪換周期的保育、教育工作輪換方式。

按周輪換的A園。保育、教育工作中出現(xiàn)的主要問題有兩點(diǎn)：一是因輪換周期較長，新入園幼兒對教師教育教學(xué)方法的適應(yīng)期延長；二是數(shù)學(xué)知識本身有著很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性、邏輯性，一至二周時間的延擱，會影響數(shù)學(xué)領(lǐng)域教育活動的有效開展。

按天輪換的B園，除數(shù)學(xué)教育活動也存在與A園類似的問題外，保育、教育工作中還出現(xiàn)了以下問題：第一，綜合性教育活動因教師的頻繁流動，教學(xué)內(nèi)容的前后銜接、相互連貫性受到一定影響；第二，三位教師按天依次輪換，會有工作繁雜、忙亂之感，幼兒也不易適應(yīng)；第三，班級保育工作中出現(xiàn)的問題，因頻繁的人員變動而難以究責(zé)，教師在工作中易產(chǎn)生投機(jī)心理，有時會出現(xiàn)工作拖沓、相互推諉現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)“三個和尚沒水吃”的局面。

針對按周輪換和按天輪換方式存在的問題，兩所幼兒園都將原來的數(shù)學(xué)教育活動由三位教師輪換承擔(dān)改為由一位專任教師承擔(dān)；B園進(jìn)一步明確了對三位教師的具體分工并加大監(jiān)督管理力度。這些舉措在兩所幼兒園都取得了一定的效果，但如何保證幼兒園教育教學(xué)活動的連續(xù)性，如何解決幼兒因輪換周期而出現(xiàn)的適應(yīng)上的困難，還有待進(jìn)一步的研究。

3、教師保育技能欠缺

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以往幼兒園保育、教育工作中存在的保中無教問題，在教師承擔(dān)保育工作后得到了較好的解決，但隨之出現(xiàn)的一個突出問題是教師的保育技能不足，尤其是青年教師，欠缺諸如食具消毒、被褥拆洗、內(nèi)務(wù)整理等基本的保育工作技巧。這既與重理論、輕實(shí)踐，重教育、輕保育的職前培養(yǎng)模式有關(guān)，也與教師職后培訓(xùn)中保育內(nèi)容的缺失有關(guān)，還受青年教師自身生活能力不足的影響。

A園和B園針對上述問題，開展了專題講座、實(shí)際演練、以老帶新等多種形式的保育技能培訓(xùn)，使保育工作質(zhì)量有所改觀，但教師中也還或多或少存在工作不細(xì)致、不熟練等問題?？磥恚袑?shí)解決上述問題，職前教育要設(shè)計一定的保育課程，讓幼師專業(yè)的學(xué)生掌握起碼的保育理論與實(shí)踐知識。要加強(qiáng)職前教育中有關(guān)衛(wèi)生保健課程的實(shí)踐性與操作性。同時，幼兒園要加強(qiáng)教師的保育技能培訓(xùn)，幼兒園的培訓(xùn)應(yīng)遵循學(xué)以致用的原則，充分考慮教師的現(xiàn)有基礎(chǔ)和條件，靈活確定培訓(xùn)內(nèi)容，并通過多種形式的培訓(xùn)對教師進(jìn)行實(shí)際操作能力的培養(yǎng)。針對部分青年教師可能因特殊的成長環(huán)境，清潔衛(wèi)生、內(nèi)務(wù)整理等基本生活能力嚴(yán)重不足的問題，幼兒園可通過加強(qiáng)老教師在日常工作中對青年教師的傳幫帶，激勵青年教師主動學(xué)習(xí)，從而提高其生活自理能力及保育技能。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]中華人民共和國國家教育委員會.幼兒園工作規(guī)程[EB／OL].[2010-11-06].省略.

[2]教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：30.