導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高職英語；閱讀課堂；應(yīng)用研究；教學(xué)方法和建議

一、 研究背景和意義

閱讀水應(yīng)了學(xué)生通過英語獲取知識(shí)的能力，無論是對(duì)高職學(xué)生當(dāng)下的語言學(xué)習(xí)還是將來的職業(yè)發(fā)展都非常重要。顯然，閱讀教學(xué)著實(shí)成為了高職英語教學(xué)的重中之重。然而，在許多高職院校中，英語教師仍采用語法翻譯法教學(xué)，即教師在教學(xué)時(shí)，花大量的時(shí)間逐字逐句翻譯。這使得高職學(xué)生在閱讀的過程中仍以母語思維方式為主要理解方式，養(yǎng)成了不好的思維習(xí)慣，缺乏對(duì)外國語言和文化深層次的理解。在這種閱讀教學(xué)下，高職學(xué)生往往缺乏閱讀的興趣和主動(dòng)性。

因此，作者提出以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，改變傳統(tǒng)的高職英語閱讀教學(xué)觀念，使用建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)策略和模式，創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)高職生英語閱讀興趣，展開合作學(xué)習(xí)，提高高職英語閱讀教學(xué)效率。

二、 建構(gòu)主義理論概述

1、建構(gòu)主義理論的發(fā)展

說到的建構(gòu)主義起源，有學(xué)者指出“在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者?！碧K格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”則是建構(gòu)主義應(yīng)用的最好例證。他雖然并未明確提出建構(gòu)主義，但卻是最早運(yùn)用這一理論的人。而現(xiàn)如今，建構(gòu)主義（constructionism）被視為一種新的認(rèn)知理論，著名心理學(xué)家皮亞杰創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，維果茨基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇貝爾有意義的學(xué)習(xí)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論都為當(dāng)今的建構(gòu)主義形成奠定了理論基礎(chǔ)。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的比較成熟的教學(xué)方法主要有： 支架式教學(xué) 、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)等教學(xué)方法。

2、建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論圍繞什么是學(xué)習(xí)與如何進(jìn)行學(xué)習(xí)展開。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)是在一定社會(huì)文化背景下借助必要的學(xué)習(xí)材料通過他人幫助下實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)過程。

而對(duì)于學(xué)習(xí)的方法，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，教師僅僅起到幫助和促進(jìn)作用。

三、 建構(gòu)主義理論在高職英語閱讀中的教學(xué)建議

上文作者已對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行簡單介紹，那么，針對(duì)如何運(yùn)用建構(gòu)主義理論為高職英語閱讀教學(xué)服務(wù)，作者提出以下建議：

第一， 高職閱讀教學(xué)中，利用新型教學(xué)媒介激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為閱讀知識(shí)的建構(gòu)做心理準(zhǔn)備。在閱讀教學(xué)正式進(jìn)入前，教師可以合理使用圖片、音頻、視頻甚至實(shí)物，探討一些與閱讀內(nèi)容有關(guān)的文化知識(shí)等激發(fā)他們原有的語言圖式和文化圖式。這樣做，不僅使得高職學(xué)生對(duì)進(jìn)一步的閱讀更感興趣，還使他們回憶起更多以前學(xué)過的詞匯和句型，分享自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為接下來知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建打基礎(chǔ)。

第二， 高職閱讀教學(xué)中提倡情境性教學(xué)，聯(lián)系真實(shí)的語言環(huán)境和閱讀材料，為學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)做環(huán)境的準(zhǔn)備。建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的模式主要有三種，支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)模式。其中，拋錨式教學(xué)提倡以真實(shí)的情境為基礎(chǔ)，教學(xué)中“拋錨”就是確定真實(shí)性的教學(xué)任務(wù)，模擬現(xiàn)實(shí)的環(huán)境去解決閱讀問題。例如，高職英語新視野閱讀教程4中有一課和簡歷的設(shè)計(jì)有關(guān)。那么，教師可以聯(lián)系真實(shí)地生活環(huán)境，讓學(xué)生閱讀整篇文章以后總結(jié)并設(shè)計(jì)一個(gè)自己的簡歷，運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)高職閱讀教學(xué)。

第三， 高職閱讀教學(xué)中，為使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生展開合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義要求高職閱讀教學(xué)中學(xué)生通過與他人合作主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系。在閱讀課上，教師可以要求學(xué)生根據(jù)所讀段落與他人共同完成任務(wù)，解決難題，揚(yáng)長避短。學(xué)生不是僅僅學(xué)習(xí)幾個(gè)零散的單詞和語法，更重要的是，要學(xué)會(huì)怎樣去歸納總結(jié)，怎樣把所學(xué)的知識(shí)融入到自己的知識(shí)體系當(dāng)中，以獲得有意義的知識(shí)，以便解決學(xué)習(xí)和生活中遇到的各種問題。

四、 結(jié)語

高職英語教學(xué)中閱讀教學(xué)是重點(diǎn)，然而，閱讀教學(xué)仍存在很多問題。筆者以建構(gòu)主義理論為切入點(diǎn)，提倡情境教學(xué)，提出運(yùn)用新教學(xué)媒體和合作學(xué)習(xí)的建議，希望運(yùn)用建構(gòu)主義理論提高高職英語閱讀教學(xué)效率。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]廖家寶，趙成鳳。基于建構(gòu)主義理論的高職英語閱讀教學(xué)。英語廣場，2013（4）：61-62。

篇2

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。文章通過對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性，為今后高校體育教學(xué)提供了理論參考。

長期以來，我國教育領(lǐng)域受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學(xué)模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信和依賴，高度強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位嚴(yán)重缺失。隨著我國教育改革的深化發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者從不同層面、不同視角對(duì)體育教育的基礎(chǔ)理論、教育思想、課程環(huán)境、教學(xué)實(shí)踐等方面進(jìn)行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實(shí)施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當(dāng)前體育教學(xué)的實(shí)踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入體育教學(xué)中，旨在通過探討新的體育教學(xué)理念，為今后體育課教學(xué)提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論，是瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來的。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是給學(xué)生提供活動(dòng)的時(shí)空，讓主體主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩個(gè)方面。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。具體來說，知識(shí)主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學(xué)習(xí)的含義”是指獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式與傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的對(duì)比分析

1．學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)設(shè)計(jì)理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計(jì)要求。教學(xué)中，教師先講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)，教師指導(dǎo)與糾正錯(cuò)誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯(cuò)，學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進(jìn)行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計(jì)步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過程僵化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動(dòng)作效率不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是對(duì)技術(shù)動(dòng)作機(jī)械地學(xué)習(xí)，被動(dòng)地模仿教師的示范，對(duì)于練習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤找不到解決問題的有效辦法，對(duì)技術(shù)動(dòng)作原理進(jìn)行積極主動(dòng)的思考不夠。建構(gòu)主義教學(xué)理論在整個(gè)教學(xué)過程中提倡教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境因素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2．教師在教學(xué)中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學(xué)，在建構(gòu)者眼里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生作為認(rèn)知主體而對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過程。教師的教學(xué)活動(dòng)是教師作為認(rèn)知主體對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、合作性的實(shí)踐和認(rèn)知。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)，又不忽視教師的主體作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強(qiáng)了體育教師的重要作用。

3．教學(xué)過程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施。在體育教學(xué)中，教學(xué)過程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施是教學(xué)模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學(xué)過程的基本因素有教師、學(xué)生、教材和傳播媒介(教學(xué)信息和學(xué)習(xí)環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體，教材是教學(xué)的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學(xué)生時(shí)傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式是以體育教師的傳授為導(dǎo)向的，學(xué)生成為知識(shí)的灌輸對(duì)象，知識(shí)的獲取是被動(dòng)的；教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學(xué)內(nèi)容過于單一、個(gè)性化不足。而以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，學(xué)生是認(rèn)知的主體，教師是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件；強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中，師生之間、生生之間交流應(yīng)充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的學(xué)習(xí)模式，對(duì)意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生之間協(xié)同合作，共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的體育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)建立評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)方式上，既注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，也注意過程性評(píng)價(jià)；既有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也有學(xué)生自評(píng)評(píng)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上既包括對(duì)學(xué)生體能和技能的評(píng)價(jià)，更注重對(duì)學(xué)生的態(tài)度、心理和行為的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式通過檢測、達(dá)標(biāo)和技術(shù)評(píng)定來評(píng)價(jià)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)結(jié)果評(píng)價(jià)，主要采取定量分析和教師的主觀評(píng)分。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下的體育教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過程和結(jié)果評(píng)價(jià)同等重要，評(píng)價(jià)采用定量分析和師生共同評(píng)分。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性

1．順應(yīng)高校教學(xué)改革實(shí)踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重個(gè)體認(rèn)知的差異和個(gè)性，極端重視具體情境下的知識(shí)與技能的主動(dòng)建構(gòu)與靈活運(yùn)用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入順應(yīng)了當(dāng)前高校教學(xué)改革實(shí)踐要求，解決了當(dāng)前體育教學(xué)中的諸多問題，重視學(xué)生對(duì)體育現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)需要和在學(xué)生思想過程中的積極作用，充分肯定了學(xué)生在體育教學(xué)中的主體地位，順應(yīng)了當(dāng)前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)提供了實(shí)踐平臺(tái)?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學(xué)觀——“情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)”等的實(shí)現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實(shí)踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設(shè)更合理、更優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學(xué)中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進(jìn)的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)符合實(shí)際的虛擬“動(dòng)作情景”，將更有效地完成學(xué)生主動(dòng)“建構(gòu)”體育知識(shí)。

篇3

以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)在一定的社會(huì)文化背景下，學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)為基礎(chǔ)通過意義構(gòu)建的方式去獲取新知識(shí)。新知識(shí)的獲取要以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)作為基礎(chǔ)。所謂有意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中所獲取的新知識(shí)可以與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)的和非人為的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生獲取的新知識(shí)與學(xué)生原有的知識(shí)合理地建立起聯(lián)系，有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義構(gòu)建產(chǎn)生的基礎(chǔ)是原有知識(shí)。教師在物理新課講授之前，要清楚了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念，是否能夠?qū)π轮R(shí)起到“掛鉤”的作用。學(xué)生的學(xué)在物理教學(xué)中應(yīng)該受到教師的關(guān)注，通過促進(jìn)學(xué)生的學(xué)和提升學(xué)習(xí)者的組織能力。學(xué)習(xí)者的組織能力提高從而促使在物理教學(xué)過程中獲得主導(dǎo)地位。從而使學(xué)生通過意義構(gòu)建使自己對(duì)物理知識(shí)的認(rèn)識(shí)到更高水平。教師在物理教學(xué)中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性，對(duì)學(xué)習(xí)有積極性，對(duì)學(xué)習(xí)保持強(qiáng)烈的期待，對(duì)探索與解決問題具有濃厚的興趣，這樣學(xué)生在物理學(xué)習(xí)過程中會(huì)因興趣的傾向去學(xué)習(xí)，因?qū)W習(xí)而獲得快樂。要培養(yǎng)學(xué)生自主探索問題的能力，主動(dòng)去收集與物理教學(xué)相關(guān)的資料，主動(dòng)去分析物理中重、難點(diǎn)，讓學(xué)生從被動(dòng)地接受新知識(shí)轉(zhuǎn)變到自主構(gòu)建新知識(shí)。

二、教師的角色

現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中一切以學(xué)生為中心，但是在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教師卻在教學(xué)中扮演了中心角色，直接以文化權(quán)威的身份出現(xiàn)，在知識(shí)、技能和道德方面具有不可動(dòng)搖的權(quán)威性，教師的職責(zé)主要限于闡明事理和監(jiān)督學(xué)生，師生之間是直接的傳遞和接受的關(guān)系［2］。在大部分學(xué)習(xí)者中，教師是知識(shí)的權(quán)威，對(duì)于知識(shí)的擁護(hù)具有不可替代的作用。老師在向?qū)W生傳遞的知識(shí)，只是教師本人對(duì)客觀物理世界的理解和認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過程中教師不再是知識(shí)的傳遞著和擁有者，而是以幫助者和促進(jìn)者的角色去幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和理解客觀世界。教師在物理教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與提供學(xué)習(xí)支架，逐漸放手讓學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生長時(shí)間地學(xué)習(xí)物理的行為需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)去維持，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以使學(xué)生在較長的學(xué)習(xí)行為中始終保持認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生長時(shí)間學(xué)習(xí)的毅力。支架教學(xué)可以幫助學(xué)生完成獨(dú)自無法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，所謂支架教學(xué)是指教師通過和學(xué)習(xí)者共同完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)中教師提供必要的外部幫助。在活動(dòng)進(jìn)行的過程中選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間逐漸撤去幫助，慢慢轉(zhuǎn)化成學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架。在教學(xué)過程中教師通過為學(xué)習(xí)者搭建這種知識(shí)“腳手架”，可以把學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。例如，在學(xué)習(xí)牛頓第二定律內(nèi)容的前一節(jié)，探究加速度a與力F和質(zhì)量m的關(guān)系實(shí)驗(yàn)中，雖然教師與學(xué)生一起探究實(shí)驗(yàn)，但是教師只是充當(dāng)點(diǎn)撥者，實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)全部依靠學(xué)生自主完成，而不是教師講授式的把內(nèi)容灌輸給學(xué)生，要讓學(xué)生主動(dòng)探究，通過實(shí)驗(yàn)獲取的結(jié)論，通過自主建構(gòu)獲得的知識(shí)不僅記憶深刻，而且對(duì)于知識(shí)的理解運(yùn)用能力更強(qiáng)，為日后學(xué)生知識(shí)的遷移也奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、課堂教學(xué)情境

從建構(gòu)主義理論的角度出發(fā)，學(xué)習(xí)情境對(duì)于學(xué)習(xí)具有不可替代的作用，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)知識(shí)與一定教學(xué)情境緊密結(jié)合起來。在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者通過自身的體驗(yàn)會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和技能的不同的理解，體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者獲得對(duì)知識(shí)更深層次的理解，從而使學(xué)生能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中為知識(shí)的有效遷移提供了必要的基礎(chǔ)。將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)的情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)將會(huì)經(jīng)歷一個(gè)探索的過程，學(xué)生通過主動(dòng)的探索、獨(dú)自解決問題，以實(shí)現(xiàn)自主構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義教與學(xué)的環(huán)境包含協(xié)作、對(duì)話和交流的要素，具有交互性的特點(diǎn)，師生之間、學(xué)生之間都是相互合作的關(guān)系［3］。在物理教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，教學(xué)情境把書本的知識(shí)直觀地表現(xiàn)出來，知識(shí)所表征的實(shí)際事物或者實(shí)際事物的相關(guān)背景，是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的必要的外界環(huán)境。選擇恰當(dāng)?shù)奈锢斫虒W(xué)情境不僅可以使師生之間及學(xué)生之間多邊互動(dòng)，而且還可以使物理課堂變得有生氣。由此可見教師在物理教學(xué)過程中運(yùn)用符合學(xué)生生活和學(xué)生文化的教學(xué)情境對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)極其重要。

四、教學(xué)模式

教學(xué)模式指“試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學(xué)策略、課程設(shè)計(jì)和教材，以及社會(huì)和心理理論之間的相互影響的、以設(shè)法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可供選擇的類型”［4］。物理是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，物理知識(shí)雖然邏輯性較強(qiáng)，但是任何概念和規(guī)律沒有通過實(shí)驗(yàn)探究認(rèn)證，都是不值得信任的。所以物理課程內(nèi)容應(yīng)該以學(xué)生探究為主，顯然僅以教師為中心取向的直接教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的教學(xué)模式不適用于物理學(xué)科的教學(xué)。直接教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?，在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)模式，接受學(xué)習(xí)是指我們通常所說的講授式學(xué)習(xí)。目前由于“應(yīng)試教育”，大多數(shù)物理課堂教學(xué)都是以教師中心取向的模式，雖然會(huì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，但是不能說物理教學(xué)是有效的。物理教學(xué)是否有效決不能以成績?yōu)橐罁?jù)。通過學(xué)習(xí)物理可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神以及在生活當(dāng)中能對(duì)物理知識(shí)有效的遷移等等。這些都是物理有效教學(xué)的體現(xiàn)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的引路者和幫助者。教師選擇什么樣的教學(xué)模式才能有效地幫助學(xué)生的意義建構(gòu)，這是廣大教師值得深入研究的問題。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，那么以學(xué)生中心取向的教學(xué)模式則值得推崇。布魯納所倡導(dǎo)并發(fā)展起來的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，是指教學(xué)過程中教師鼓勵(lì)學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自身努力的結(jié)果。教師在進(jìn)行物理教學(xué)時(shí)，第一步要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的問題并提出自己的問題。第二步使學(xué)生利用環(huán)境中的某些材料(教室中某些設(shè)施)，對(duì)所提出的問題提出假設(shè)的答案。第三步讓學(xué)生分別從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面檢驗(yàn)自己的假設(shè)。第四步根據(jù)實(shí)驗(yàn)所得材料或結(jié)果，通過學(xué)生自主意義建構(gòu)得出結(jié)論。教師再對(duì)學(xué)生得出的結(jié)論予以總結(jié)分析，更好地幫助學(xué)生理解所得結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生如何學(xué)習(xí)的能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)自我概念等等。施瓦布所倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生仿照科學(xué)研究的過程來學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容，體驗(yàn)、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，獲得科學(xué)研究能力的一種學(xué)習(xí)方式［4］394。在探究性物理教學(xué)過程中，教師向?qū)W生展現(xiàn)問題并設(shè)置疑難情境，讓學(xué)生提出假設(shè)并收集資料來驗(yàn)證假設(shè)，學(xué)生通過不斷收集資料驗(yàn)證假設(shè)，最后形成假設(shè)并做出結(jié)論。最后教師與學(xué)生共同分析探究過程，薄弱的環(huán)節(jié)教師需要重新說明，幫助學(xué)生更好地理解知識(shí)。物理知識(shí)對(duì)于學(xué)生來說總是充滿神秘色彩，需要學(xué)生不斷通過探究學(xué)習(xí)來獲取的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是以學(xué)生為中心的，學(xué)生不是被動(dòng)接受的知識(shí)，而是通過自己發(fā)現(xiàn)和探究自主建構(gòu)的獲取知識(shí)，符合建構(gòu)主義理論所要求。盡管有些人說探究性學(xué)習(xí)效率低，盡管如此，只要教師在物理教學(xué)中恰當(dāng)?shù)倪x擇以學(xué)生為中心取向的教學(xué)模式，一定會(huì)提高物理教學(xué)的有效性。

五、結(jié)束語

篇4

關(guān)鍵詞： 高職教學(xué) 互動(dòng)英語 模式探索

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，高職英語教學(xué)必須不斷改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)模式。在教學(xué)過程中，努力探索更有效的教學(xué)方法和教學(xué)策略是值得我們探索和思考的課題之一。傳統(tǒng)英語教學(xué)偏重“教師教、學(xué)生學(xué)”的單向交流模式，教師詳細(xì)講解課本中的一切內(nèi)容，學(xué)生被動(dòng)消極地學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué)生往往沒有機(jī)會(huì)與教師、同學(xué)進(jìn)行口語交流，致使學(xué)生交際能力較差。培養(yǎng)學(xué)生使用英語交流信息的能力是大學(xué)英語教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，嘗試采用互動(dòng)英語教學(xué)的方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動(dòng)性，師生共同投入英語課程學(xué)習(xí)中。在教學(xué)過程中，以教材為依托，教師與學(xué)生互相交流信息，全面提高學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等能力，營造活躍、快樂的課堂氣氛，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

1 英語互動(dòng)教學(xué)的理論策略

1.1 社會(huì)交互理論 （Social Interaction Theory）。社會(huì)交互理論的核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境，以及教師p學(xué)生p任務(wù)或活動(dòng)之間的相互作用及其動(dòng)態(tài)性。該理論認(rèn)為，兒童從一出生就進(jìn)入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往和互動(dòng)之中。兒童身邊的人在他們認(rèn)知發(fā)展過程中都起著重要的作用。社會(huì)交互理論的一個(gè)中心概念是“中介作用”。通過互動(dòng)，學(xué)生的語言能力不斷提高，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也更廣p更深。

1.2 認(rèn)知理論（Cognitive Theory）。認(rèn)知理論為英語課堂互動(dòng)教學(xué)提供三大假設(shè)。第一，Krashen輸入假設(shè)。該理論指出理想的輸入是既有趣又有關(guān)聯(lián)（interesting and relevant）的可理解性輸入，且要有足夠的輸入量，這樣學(xué)習(xí)者就可以不知不覺輕松地習(xí)得英語。第二，Swain輸出假設(shè)。這一假設(shè)強(qiáng)調(diào)了輸出這一環(huán)節(jié)在語言學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用，認(rèn)為教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在不斷互動(dòng)的操練中提高語言使用流利度及準(zhǔn)確度。第三，Long互動(dòng)假設(shè)（Interaction Hypothesis）。其核心是意義協(xié)商（Negotiation for meaning），即師生之間試圖向?qū)Ψ絺鬟_(dá)信息，并通過重述p解釋和肯定信息達(dá)成共識(shí)。認(rèn)為在“協(xié)商”互動(dòng)過程中，學(xué)生就能對(duì)其語言進(jìn)行不斷調(diào)整，在提高語言應(yīng)用能力的同時(shí)，還可以促進(jìn)交際能力的發(fā)展。

1.3 建構(gòu)主義理論（Constructivism Theory）。建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)是：教育就是賦予學(xué)生獨(dú)立思考的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將自身的經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過程，是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。其實(shí)踐方法是教師以解決問題的形式向?qū)W生提出問題p概念p論點(diǎn)等，而問題的答案則應(yīng)由學(xué)生探究。其學(xué)習(xí)理論奠基人皮亞杰（Jean Piaget）指出：知識(shí)既不是客觀的東西（經(jīng)驗(yàn)論），又不是主觀的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。尤其在高職英語教學(xué)過程中，不僅要把學(xué)生視為知識(shí)接受者，而且要成為積極的知識(shí)探索者，以真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)。

2 .高職英語互動(dòng)教學(xué)模式探索

2.1問答 （question-answer）。高職高專學(xué)生學(xué)學(xué)英語時(shí)普遍不善于用英語進(jìn)行表達(dá)，針對(duì)這種現(xiàn)象，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試用英語進(jìn)行口語交際，幫助學(xué)生逐步建立學(xué)習(xí)英語的信心。那么，教師在提問時(shí)要給學(xué)生創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生自然地進(jìn)入使用英語表達(dá)的狀態(tài)。

2.2討論 （discussion）。根據(jù)所學(xué)課文的內(nèi)容，教師可以給出相關(guān)話題讓學(xué)生進(jìn)行討論。討論的形式可以多種多樣，比如自由討論（ Free Talk）、小組互動(dòng)（Group Work）、雙人互動(dòng)（Pair Work）等。在討論過程中，教師也應(yīng)參與其中，指導(dǎo)學(xué)生投入語言活動(dòng)中，鍛煉學(xué)生運(yùn)用語言交際的能力，努力提高學(xué)生參與的積極性，實(shí)現(xiàn)師生語言信息的資源共享。在討論結(jié)束后，可讓學(xué)生選出代表發(fā)言，展示其討論結(jié)果，教師要對(duì)發(fā)言的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)表現(xiàn)出色的小組或個(gè)人進(jìn)行表揚(yáng)，對(duì)不善于表達(dá)的學(xué)生予以鼓勵(lì)，增強(qiáng)其自信，讓學(xué)生在參與互動(dòng)環(huán)節(jié)后有所收獲，逐漸形成成就感。

2.3表演（role play）。在講解課文時(shí)，課文中某些動(dòng)作的描寫可以由一位學(xué)生朗讀，另一位學(xué)生表演?？梢哉堃晃粚W(xué)生表演動(dòng)作的內(nèi)容，注意動(dòng)詞的使用，體會(huì)語言和動(dòng)作之間的聯(lián)系。還可以根據(jù)課文情景組織學(xué)生表演，以及組織學(xué)生自己編排小短劇，比如童話、寓言故事及小品等。經(jīng)過精心排練，認(rèn)真準(zhǔn)備，學(xué)生能夠充分地挖掘自身的才能，展現(xiàn)自己的風(fēng)采。

2.4聽述（Listening and retelling）。教師可以結(jié)合課文內(nèi)容或相關(guān)背景知識(shí)選取材料，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聽述訓(xùn)練，聽述材料可以從聽力練習(xí)或者教參中選取。例如講解《新希望大學(xué)英語綜合教程2》第一單元“From the Heart ”一文之后，可以讓學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。教學(xué)中，常常遇到學(xué)生在用英語表達(dá)時(shí)用語出錯(cuò)、詞語磕絆等問題，因此，通過此訓(xùn)練一定能訓(xùn)練學(xué)生的聽說能力。

2.5背誦 （Recitation）。教師可以通過開展形式多樣的活動(dòng)，把背單詞、背課文變成生動(dòng)有趣、豐富多彩的活動(dòng)，比如英語猜單詞活動(dòng)、填字游戲、一人一句背課文活動(dòng)等。這些形式多樣的活動(dòng)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，達(dá)到學(xué)生相互競爭學(xué)習(xí)英語的目的。

2.6網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)（Network and multi-media teaching）。利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體進(jìn)行交互式英語教學(xué)，能夠把來自全球各種最廣泛的信息和最鮮活的元素引入課堂教學(xué)中，拓展學(xué)生想象空間，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的創(chuàng)造性和積極性。

在互動(dòng)英語實(shí)踐教學(xué)中，教師應(yīng)對(duì)每節(jié)課進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生感興趣的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生自主參與課堂學(xué)習(xí)，提高語言交際能力。這正是互動(dòng)英語教學(xué)的目的，創(chuàng)造出自由、開放的課堂空間，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

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[3]杜瑞清.新希望大學(xué)英語綜合教程2[M].西北大學(xué)出版社，2008.

篇5

論文摘要：從闡述互動(dòng)教學(xué)的定義入手，分析了作為課堂互動(dòng)教學(xué)的理論依據(jù)的建構(gòu)主義理論和社會(huì)互動(dòng)理論，探討了影響大學(xué)英語課堂互動(dòng)的因素，最后構(gòu)建了課堂互動(dòng)教學(xué)模式。

1互動(dòng)教學(xué)的定義

互動(dòng)是英語教學(xué)的一種理念。高職高專英語課程的教學(xué)目的是使學(xué)生能獲得用英語進(jìn)行交際的能力，它的實(shí)施場所主要是在課堂上。課堂是師生溝通交流的重要場所，也是學(xué)生模仿語言的實(shí)踐場所，所以課堂教學(xué)不能缺少互動(dòng)。所謂互動(dòng)教學(xué)就是指把教育活動(dòng)看成是教師和學(xué)生之間進(jìn)行的一種生命與生命的交往與溝通?；?dòng)教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)并發(fā)展的、教學(xué)一體的相互影響和相互活動(dòng)的過程。優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)的方式可以調(diào)節(jié)師生之間的關(guān)系，最終形成一種和諧的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)模式，并因此產(chǎn)生教學(xué)共振，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

2課堂互動(dòng)教學(xué)的理論依據(jù)

2.1建構(gòu)主義理論(Constructivism Theory)

建構(gòu)主義認(rèn)為教育就是賦予學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考的能力，強(qiáng)調(diào)教育過程的重要性。建構(gòu)主義者皮亞杰與布魯納認(rèn)為教育的目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，而不是獲取關(guān)于事實(shí)的現(xiàn)成信息。其實(shí)踐方法是教師以解決問題的形式向?qū)W生提出概念、論點(diǎn)等，問題留待他們?nèi)ヌ骄?Williams，2000)。學(xué)英語并不是單純地學(xué)習(xí)語言知識(shí)，而是把英語當(dāng)作一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力的手段。教師通過設(shè)計(jì)解決問題的任務(wù)，學(xué)習(xí)者在解決任務(wù)的過程中，需要把學(xué)習(xí)和使用英語知識(shí)與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來。在依靠自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決現(xiàn)實(shí)問題的過程中，不斷重新建構(gòu)自己對(duì)事物和觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與理解。

2.2社會(huì)互動(dòng)理論(Social Interaction Theory)

社會(huì)互動(dòng)理論的核心觀點(diǎn):強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境，以及教師、學(xué)生、任務(wù)或活動(dòng)之間的相互作用和它的動(dòng)態(tài)性。在該理論看來，兒童從一出生就進(jìn)入了人際交往的世界。學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往和互動(dòng)之中。兒童身邊的人在他們認(rèn)知發(fā)展過程中都起著重要的作用。社會(huì)互動(dòng)理論的一個(gè)中心概念是“中介作用”。通過互動(dòng)，學(xué)生的語言能力不斷提高，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也更廣、更深。

3影響大學(xué)英語課堂互動(dòng)的因素

影響大學(xué)英語課堂互動(dòng)教學(xué)的因素是多方面的，主觀上主要是來自教師和學(xué)生方面的因素。

3.1教師的教學(xué)觀念

觀念決定行為。教師的思想觀念的新與舊，不僅影響教師日常生活的言行，而且直接影響教學(xué)行為的變化。傳統(tǒng)教育重傳授和灌輸，現(xiàn)代教育重素質(zhì)和能力。一個(gè)大學(xué)英語教師，英語水平大都是比較高的，但教學(xué)效果卻是參差不齊。如果大學(xué)英語教師觀念不更新，教學(xué)方式方法不創(chuàng)新，英語課堂互動(dòng)活動(dòng)是無法開展起來的。即使在形式上做一些，也不會(huì)收到實(shí)際效果。

3.2學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念

學(xué)習(xí)者由于受自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景的影響，都會(huì)對(duì)語言學(xué)習(xí)持有不同的觀念(Horwitz，1987)。受中國傳統(tǒng)文化的影響，為了保護(hù)自己的面子，課堂上中國學(xué)生表現(xiàn)出被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。以課堂發(fā)言和討論為例，即便他們有自己的觀點(diǎn)，但有時(shí)覺得不便表達(dá)或不愿與別人爭論，因此沉默不語或少言寡語。如果學(xué)生的一些錯(cuò)誤觀念得不到糾正，他們很難積極主動(dòng)地參與課堂互動(dòng)。

4構(gòu)建課堂互動(dòng)教學(xué)模式

課堂教學(xué)模式，從廣義上講，指的是教師、學(xué)生、教材三個(gè)基本要素在教學(xué)過程中的組合關(guān)系;從狹義上講，指的是課堂教學(xué)過程中各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)步驟、教學(xué)要素的組合關(guān)系。課堂互動(dòng)教學(xué)模式就是把教學(xué)過程視為一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的教與學(xué)統(tǒng)一的交互影響和交互活動(dòng)的過程，以及師生進(jìn)行一種生命與生命的交往、溝通的過程。

4.1師生互動(dòng)模式

教師要打破課堂上的“一言堂”，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，使學(xué)生積極參與教學(xué)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，生成新知識(shí)。唯有這樣，教師才能在課堂里做到上下呼應(yīng)，使課堂生動(dòng)活潑。師生互動(dòng)包括了教師的全面參與和學(xué)生的全面參與。教師參與的全面性體現(xiàn)在教師課前針對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，精心備課，教學(xué)重難點(diǎn)成竹在胸；課中教師充滿激情，恰當(dāng)而智慧地把握教學(xué)時(shí)機(jī)，促使學(xué)生自主建構(gòu)和生成課堂知識(shí)；課后教師不斷反思教學(xué)，思考課程教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)形式是否有益于學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)以及教學(xué)任務(wù)的安排是否恰當(dāng)?shù)?。同理，學(xué)生參與的全面性也體現(xiàn)在課程教學(xué)的課前、課中與課后幾個(gè)環(huán)節(jié)。課前學(xué)生必須就所學(xué)課程進(jìn)行針對(duì)性的預(yù)習(xí)，帶著對(duì)課程的思考以及對(duì)課程學(xué)習(xí)的期盼進(jìn)入課堂；課中自覺投入到課程的學(xué)習(xí)任務(wù)中，主動(dòng)積極地思考并發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神和小組協(xié)作精神去解決一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和嘗試新的學(xué)習(xí)策略。在師生全面參與的課堂中，師生之間關(guān)系融洽，雙方處于一種和諧的狀態(tài)；這樣的學(xué)習(xí)氛圍不窒息學(xué)生的積極性，并鼓勵(lì)他們探索未知領(lǐng)域，培養(yǎng)其獨(dú)立性。

4.2生生互動(dòng)模式

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)表現(xiàn)出各種情感，有積極的也有消極的。因此，教師要密切關(guān)注學(xué)生情緒、情感的變化，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為，幫助學(xué)生克服消極情緒的干擾。英語教學(xué)作為第二語言教學(xué)有其特殊性，在大學(xué)英語教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)純英語的教學(xué)環(huán)境。一位優(yōu)秀的教師總是善于捕捉學(xué)生情緒的變化，并且抓住變化激發(fā)學(xué)生的積極情感。

5結(jié)束語

通過課堂互動(dòng)增強(qiáng)了學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，不同層次的學(xué)生都在這一互動(dòng)實(shí)踐中找到自我，掌握了學(xué)習(xí)知識(shí)的主動(dòng)權(quán)，感受到了自身的價(jià)值，體驗(yàn)到了成功。這樣一來，對(duì)學(xué)生今后成長起到了不可低估的重要作用，同時(shí)也更有利于指導(dǎo)促進(jìn)教師今后的課堂工作。

參考文獻(xiàn)

[1] 孫瀲.在交往互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力[J].中小學(xué)英語教學(xué)研究， 2003， (10).

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語專業(yè)教學(xué)；課堂提問

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）24-0293-02

引言

課堂提問是一項(xiàng)重要的教學(xué)策略，也是課堂的重要組成部分。研究表明：提問是教師最常用的技巧之一；在有些教室里，以問答為形式的課堂互動(dòng)占據(jù)了超過一半的時(shí)間[1]。課堂提問是組織課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)， 不僅能讓學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)， 也能啟發(fā)學(xué)生思考和激發(fā)他們的興趣， 培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力， 同時(shí)教師可以從中獲得教學(xué)反饋，及時(shí)解決學(xué)生問題，提高教學(xué)效果。由于課堂提問的重要性，國內(nèi)外研究人員對(duì)它做了比較多的研究，其中主要包括對(duì)提問類型，提問時(shí)機(jī)等一些方面的探索。不過，鑒于結(jié)合理論來研究英語專業(yè)課堂提問的還比較少見，筆者嘗試以建構(gòu)主義為指導(dǎo)來探析有效英語專業(yè)課堂提問模式。

一、理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，它旨在揭示人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，比如學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等。其教學(xué)理論的核心觀點(diǎn)可以用一句話概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀所決定的，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。而學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識(shí)[2]。

因此在建構(gòu)主義視角下，教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師充分利用教學(xué)資源組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。所以，在建構(gòu)主義視角下，課堂提問應(yīng)該是為幫助學(xué)生建構(gòu)意義而服務(wù)的。

二、英語專業(yè)課堂提問存在的問題

建構(gòu)主義理論為英語專業(yè)教學(xué)改革提供了強(qiáng)大的理論基石。在該理論指導(dǎo)下，英語專業(yè)教學(xué)逐漸從以教師為中心的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的建構(gòu)模式。通過該模式的逐步建立，英語專業(yè)教學(xué)的教學(xué)效率和教學(xué)效果得到了較大的進(jìn)步。不過，還是存在一些問題的。譬如，目前的一些英語專業(yè)課堂上，提問并沒有能起到幫助學(xué)生建構(gòu)意義的作用。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，提問類型以展示性問題為主。因此提問形式偏單一，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，且展示性問題在認(rèn)知難度方面偏低，對(duì)大部分學(xué)生來說不構(gòu)成挑戰(zhàn)，也使他們?nèi)鄙賹W(xué)習(xí)動(dòng)力。第二，提問分配不公[3]。比如有些老師傾向于點(diǎn)集中在前排和中央位置的學(xué)生回答，有些老師傾向于向同樣的一些學(xué)生提問。第三，教師在學(xué)生回答問題后給予積極反饋的比例不高[3]。因而會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和熱情，更不用說主動(dòng)探索知識(shí)和建構(gòu)意義了。

三、建立有助于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的英語專業(yè)課堂提問模式

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，筆者認(rèn)為：英語專業(yè)教師通過課堂提問，應(yīng)該要能檢驗(yàn)學(xué)生是否理解所學(xué)知識(shí)，更為重要的是要能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考和討論，培養(yǎng)他們思維能力和協(xié)作能力，引導(dǎo)他們主動(dòng)探索知識(shí)和建構(gòu)所學(xué)知識(shí)意義。因此，筆者認(rèn)為可從以下幾個(gè)方面來建立有助于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的英語專業(yè)課堂提問模式：

第一，問題形式應(yīng)多樣化，主要是設(shè)計(jì)多樣化的參考型問題。Bloom根據(jù)認(rèn)知水平的等級(jí)從低到高將問題分為六類：知識(shí)型問題（Knowledge Questions）、理解型問題（Comprehension Questions）、應(yīng)用型問題（Application Quest-

ions）、分析型問題（Analysis Questions）、評(píng)價(jià)型問題（Evaluation Questions）、綜合型問題（Synthesis Questions） [4]。知識(shí)型問題考查學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的回憶和辨認(rèn)；理解型問題考查學(xué)生對(duì)內(nèi)容作出解釋和推測的能力；應(yīng)用型問題考查學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新語境的能力；推理型問題：考查學(xué)生依據(jù)所讀材料進(jìn)行探究、推理、總結(jié)的能力；分析型問題：考查學(xué)生進(jìn)行分析、分類、比較、明確局部和整體的關(guān)系的能力；評(píng)價(jià)型問題：考查學(xué)生根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)觀點(diǎn)分析判斷，并給出合理解釋的能力。綜合型問題：考察學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造的能力。知識(shí)型問題即是展示型問題，后五類屬于參考性問題。在備課時(shí)，展示型問題和參考型問題都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，參考型問題應(yīng)達(dá)到至少一半的比例。展示型問題是指語言教師為了鍛煉學(xué)生的語言運(yùn)用而提出的非真實(shí)性問題。主要考察的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶情況。而參考型問題是教師為幫助學(xué)生了解與課文內(nèi)容相關(guān)的新信息而提出的問題，目的是提高學(xué)生的認(rèn)知思維能力、理解能力、 應(yīng)用能力、分析能力、評(píng)價(jià)能力和綜合能力。對(duì)于英語專業(yè)學(xué)生來說，僅有記憶英語知識(shí)的能力是不夠的，他們還需要較強(qiáng)的認(rèn)知思維能力，這樣才能真正進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探索知識(shí)。另外，一些研究者發(fā)現(xiàn)，參考型問題相比較展示型問題而言，更具備交際性和真實(shí)性： 參考型問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出， 從而促進(jìn)語言習(xí)得[5]；當(dāng)教師使用參考型問題時(shí)， 學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜， 更接近自然環(huán)境中的話語[6]。參考型問題在認(rèn)知上更具挑戰(zhàn)性，且更符合真實(shí)語境，因而也更能激發(fā)學(xué)生的興趣和思考。在準(zhǔn)備問題時(shí)，可以參照以下的例子：（按照認(rèn)知水平從低到高的排列順序）

Level 1. When was this photo taken？ Where was it taken？

Level 2. What is happening in it？ Why are the boys dressed like this？

Level 3. What caption would you write for this picture in a magazine？

Level 4. What do you know about their lives based on this picture？

Level 5. What is the significance of this picture for the time period indicated？

Level 6. What might the boys say about their work in an interview setting？

第二，學(xué)生參與問題形式多樣化。此舉不僅能豐富教學(xué)形式，更重要的是給學(xué)生們盡可能多的參與課堂的機(jī)會(huì)。多樣的參與形式包括三個(gè)方面，一是教師點(diǎn)名的形式多樣化。除了學(xué)生主動(dòng)回答和按照學(xué)生花名冊點(diǎn)名回答的方式，英語專業(yè)教師還可嘗試其他一些讓學(xué)生參與問題的形式。比如，可用抽簽點(diǎn)名的方式，方法如下：先將學(xué)生的名字寫在小紙條上并放入一個(gè)盒子內(nèi)，每次需點(diǎn)人回答問題時(shí)，則從盒子里抽取一張紙條，為了讓學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答問題，拿出來的紙條就不能再放回盒子了。二是提問者的多樣化。一般來說，教師是課堂提問主體。但有時(shí)讓學(xué)生充當(dāng)提問者也是有諸多益處的。譬如可以培養(yǎng)學(xué)生提問的能力，還可以減少提問對(duì)象的緊張情緒，也能給語言交際能力較差的學(xué)生一些準(zhǔn)備時(shí)間，讓他們在面對(duì)老師給出回答之前進(jìn)行預(yù)演，由此可以增強(qiáng)他們的自信。這里以學(xué)生互相提問的一種模式為例。將學(xué)生分組之后，教師可以把預(yù)先準(zhǔn)備的印有問題（至少兩個(gè)以上）的卡片分發(fā)給各組學(xué)生，讓各個(gè)小組在組內(nèi)互相提問。這樣可以給學(xué)生自主選擇問題的權(quán)利從而更能調(diào)動(dòng)他們的積極性，也能讓一些較內(nèi)向不敢直面老師回答問題的學(xué)生參與進(jìn)來。三是學(xué)生回答形式的多樣化?？梢赃m當(dāng)給學(xué)生一些選擇回答形式的自。比如，有些學(xué)生不敢在上課時(shí)說出自己的觀點(diǎn)，更習(xí)慣用書寫的形式表達(dá)出來（這種方式不利于這些學(xué)生口語的提高，所以不能常用，但是偶爾可用作鼓勵(lì)學(xué)生參與的一種方式）。而有些學(xué)生喜歡用圖表和圖畫作為輔助手段來進(jìn)行回答。因此英語專業(yè)教師可以根據(jù)學(xué)生的個(gè)性對(duì)回答形式做出一些調(diào)整。

第三，給予積極反饋，增強(qiáng)學(xué)生自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力。這里的積極反饋指的是學(xué)生回答問題后教師的積極回應(yīng)。教師的積極回應(yīng)不僅讓學(xué)生的成績和努力得到認(rèn)可，也能讓一部分學(xué)生知道自己的一些不足之處，既能提高他們的自信，又能為他們指明努力的方向。以下根據(jù)學(xué)生回答的三種情況來進(jìn)行分析教師應(yīng)當(dāng)如何給出積極回應(yīng)。如果學(xué)生的回答沒有錯(cuò)誤，教師可給予贊揚(yáng)性的話語如great和excellent等，同時(shí)還應(yīng)指出學(xué)生究竟好在什么方面，如果只是單純的一句good就起不到應(yīng)有的效果了，因?yàn)楹苋菀鬃寣W(xué)生認(rèn)為只是一句恭維的話，而且學(xué)生也非常期待得到教師具體的評(píng)價(jià)。如果學(xué)生的回答中有錯(cuò)誤或片面之處，尤其是語言錯(cuò)誤，也要先肯定學(xué)生回答的好的一面，然后還應(yīng)當(dāng)以委婉的語言來指出學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)榻處熑绻恢赋龊图m正學(xué)生錯(cuò)誤，這種態(tài)度很可能被學(xué)生效仿，極有可能成為學(xué)生自己對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度。當(dāng)然對(duì)于回答片面之處也應(yīng)當(dāng)要給學(xué)生指出來，給予學(xué)生補(bǔ)充和引導(dǎo)。而如果學(xué)生回答問題有困難，也要邊鼓勵(lì)邊給予一些提示啟發(fā)他們，不要嘲笑和貶低學(xué)生。所以在課堂提問中要多多肯定和鼓勵(lì)學(xué)生的努力和進(jìn)步。少批評(píng)和指責(zé)，指出學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)應(yīng)注意用委婉的方式，不要打擊學(xué)生的自信心。

結(jié)論

從某種意義上來說，課堂提問模式關(guān)系到英語專業(yè)課堂教學(xué)成功與否。因此建立有效課堂提問模式勢在必行。在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下，英語專業(yè)教師可在提問這一重要環(huán)節(jié)上實(shí)現(xiàn)從以教師為中心到以學(xué)生為中心的模式轉(zhuǎn)變?？赏ㄟ^設(shè)計(jì)類型多樣化的問題、運(yùn)用多種讓學(xué)生參與的方式和給予積極反饋這三個(gè)方面為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)情境，鼓勵(lì)和引導(dǎo)他們進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、探索問題和建構(gòu)知識(shí)意義，幫助他們成為問答互動(dòng)和學(xué)習(xí)建構(gòu)的主體。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

[關(guān)鍵詞]　多邊主義;一體化;相互依賴;合作理論;建構(gòu)主義;結(jié)構(gòu)自由主義;全球治理

多邊主義是一個(gè)直到最近20年才廣泛流行起來的概念，因此，如果翻閱較早以前出版的辭書，甚至找不到這個(gè)詞匯。關(guān)于多邊主義，存在著許多定義，按照羅伯特·考克斯的說法:“要確定多邊主義的含義，必須首先評(píng)估世界體系現(xiàn)在和未來所處的環(huán)境，其所具有的權(quán)力關(guān)系賦予多邊主義以具體的意義。”〔1〕盡管人們對(duì)多邊主義有多種定義，但是從總體來說，多邊主義有兩個(gè)層面的基本含義，〔2〕并獲得了多數(shù)人的認(rèn)同。從國際關(guān)系的基本主體———主權(quán)國家———的層面來說，它是一個(gè)國家外交政策的一種理念、指導(dǎo)思想和政策工具，指的是一個(gè)國家更傾向于在兩個(gè)以上的國家之間或國際組織中進(jìn)行磋商、協(xié)調(diào)，以解決彼此關(guān)心的問題，處理與其他國家的關(guān)系。它通常是與單邊主義、孤立主義等理念相對(duì)立的。在這個(gè)層面，人們往往把多邊主義與多邊外交畫上等號(hào)。從國際體系的層面來說，多邊主義意味著一種有關(guān)國際秩序的組織原則，它指的是“基于普遍性的行為準(zhǔn)則之上用來協(xié)調(diào)三個(gè)或者三個(gè)以上國家之間關(guān)系的制度形式?！薄?〕是一種“概念化了的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、意識(shí)形態(tài)和文化的結(jié)構(gòu)，它決定著各種人群之間(國家間)的行為方式和權(quán)力關(guān)系?！薄?〕隨著與多邊主義有關(guān)的各種現(xiàn)象的興起和日益普遍，國際關(guān)系學(xué)界開始將這種使國際關(guān)系的性質(zhì)出現(xiàn)了新的變動(dòng)的現(xiàn)象納入了研究視野，并從各種不同的角度對(duì)與此有關(guān)的現(xiàn)象進(jìn)行了闡釋，形成了各種與多邊主義有關(guān)的理論?！?〕

一體化理論

最早涉及多邊主義研究的是一體化理論。它是一種研究國際社會(huì)協(xié)作與聚合過程的理論。有關(guān)一體化的定義，是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的行為主體結(jié)合為一個(gè)新的行為主體的過程。當(dāng)這個(gè)過程完成時(shí)，可以說它們被一體化了。盡管一體化追求一種比多邊主義更高層次的制度目標(biāo)，但是，它在尋求一體化的可能性和途徑方面可以說是與多邊主義基本重合的，因此在這里有必要對(duì)此做一個(gè)簡單的介紹。一體化理論從總體上說可以分為三大基本派別，它們分別是早期機(jī)能主義學(xué)派、新機(jī)能主義學(xué)派和通訊理論。

早期機(jī)能主義學(xué)派以英國學(xué)者戴維·米特蘭尼(DavidMitrany)為主要代表，他認(rèn)為，現(xiàn)代行政管理體系的日趨復(fù)雜，大大增加了各國政府面臨的技術(shù)性或非政治性任務(wù)。這些任務(wù)不僅在國家一級(jí)上提出了對(duì)訓(xùn)練有素的專家的需要，而且在國際水平上造成了大量的技術(shù)性問題，這些問題的解決有賴于專家們的合作，這使各種職能性國際合作組織機(jī)構(gòu)的建立成為必要。職能性合作組織可能逐步取代或淘汰過去的政治性機(jī)構(gòu)，這樣就可以大大限制、甚至消除潛在的沖突。同時(shí)，由于在一些領(lǐng)域，技術(shù)性、職能性問題上的合作必定是有限的，那么，如何指望在這種有限的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)國家間的全面合作或一體化呢?為此，米特蘭尼提出了著名的“分枝理論”(doctrineoframification)。他認(rèn)為在某一技術(shù)領(lǐng)域合作的發(fā)展會(huì)導(dǎo)致其他技術(shù)領(lǐng)域的合作。這樣，一個(gè)部門的職能合作或一體化便可以分枝、長杈，擴(kuò)大到其他許多部門。例如，幾國間建立了共同市場后，就會(huì)產(chǎn)生一種壓力和要求，推動(dòng)它們在價(jià)格、投資、運(yùn)輸、保險(xiǎn)、稅收、工資、銀行、以及貨幣政策方面進(jìn)行合作。這種職能合作行動(dòng)將會(huì)改變國家行為的方向并有助于世界和平，此種職能合作將會(huì)逐漸滲透甚至同化政治部門;經(jīng)濟(jì)的統(tǒng)一即使不至于廢棄政治部門，也會(huì)為政治領(lǐng)域的合作奠定基礎(chǔ)。

新機(jī)能主義學(xué)派的主要代表人物是厄恩斯特·哈斯(ErnstB.Haas)、利昂·林德伯格(LeonNLindberg)和約瑟夫·奈。新機(jī)能主義在很大程度將其理論建立在對(duì)歐洲共同體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的考察之上。在理論上，該學(xué)派主張將政治問題與經(jīng)濟(jì)福利問題分開，前者叫做“高級(jí)政治”(highpolitic)，后者叫做“福利政治”(welfarepolitics)。在“高級(jí)政治”領(lǐng)域，“權(quán)力”扮演了主要角色，權(quán)力斗爭依然是核心問題。而在“福利政治”領(lǐng)域，各國之間的人民有著較多的共同利益，容易實(shí)現(xiàn)較高程度的合作和一體化。戰(zhàn)后西歐社會(huì)，福利政治占據(jù)了支配地位，這是西歐一體化能夠取得很大成功的有利條件。新機(jī)能主義十分強(qiáng)調(diào)超國家組織在國際一體化過程中的作用，這是把他們與早期機(jī)能主義區(qū)別開來的主要特征。他們認(rèn)為超國家組織而非職能專家機(jī)構(gòu)是對(duì)國際一體化過程加以領(lǐng)導(dǎo)的政治機(jī)關(guān)，它運(yùn)用某些政治技巧，尋找和確定擴(kuò)大一體化新的問題領(lǐng)域，幫助各國政府和利益集團(tuán)確定一致的目標(biāo)并采取聯(lián)合行動(dòng)，對(duì)一體化過程中的利益沖突加以彌合和調(diào)節(jié)，從而推進(jìn)一體化的“分枝”和“外溢”，并使各國的共同利益不斷得到增進(jìn)。盡管新機(jī)能主義把“福利政治”和“高級(jí)政治”分開，但他們并未完全割斷經(jīng)濟(jì)與政治的聯(lián)系。他們一般把經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的職能合作視為通向政治合作的一個(gè)步驟，而不是要以之取代政治合作。特別是到后來，一些新機(jī)能主義者根據(jù)實(shí)踐不斷修正自己原來的某些想法，逐步拋棄了那種以為繞過政治問題(高級(jí)政治問題)，甩開政治部門就可以解決問題的幻想。

溝通理論(Communications)的代表人物是多伊奇。這一理論的基本觀點(diǎn)是，某一政治系統(tǒng)所以能夠獲得并保持其凝聚性，是其成員廣泛共享某些價(jià)值，并對(duì)該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)表示一般的贊同。這樣的系統(tǒng)是建立在合意(Consensus)之基礎(chǔ)上的。這種一致性程度越高，政治系統(tǒng)就越趨于一體化。而要使成員享有共同的價(jià)值，溝通的作用至關(guān)重要。溝通是構(gòu)成組織的結(jié)合劑，只有溝通能夠使社會(huì)集團(tuán)一起思想、一起觀察和一起行動(dòng)。為此，他把各種形式的政治單位都視為一種信號(hào)交流的系統(tǒng)。輸入、輸出、反饋，這一切都有賴于該單位內(nèi)部以及它同外部環(huán)境之間的溝通渠道。以溝通理論為基礎(chǔ)，多伊奇對(duì)各種政治共同體的形成條件作了研究。他把政治共同體分為兩種。一種是混合政治共同體，它不僅把維持共同體的和平，而且把其他方面的多樣性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)當(dāng)作自己的任務(wù)。這種共同體需要具備12項(xiàng)必要條件，包括主要價(jià)值的相容、提供了有吸引力的生活方式、對(duì)緊密的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系及其好處抱有預(yù)期、參與者的政治和行政能力顯著增強(qiáng)、與共同體外部相比獲得顯著利益、共同體內(nèi)形成了實(shí)質(zhì)性和不可割斷的社會(huì)溝通、共同體內(nèi)政治精英分子擴(kuò)大、人員的地理和社會(huì)交流增加、相互溝通和交易渠道多樣化、將要一體化的諸單位之間溝通與交易中的報(bào)酬的全部補(bǔ)償、諸政治單位中間各種群體角色相當(dāng)頻繁的某種互換、相互行為有較高程度的可預(yù)測性。同時(shí)，出現(xiàn)下述六項(xiàng)因素中的任何一種，這種共同體都可能解體:共同體及成員所受各種負(fù)擔(dān)急劇增大、社會(huì)變動(dòng)和政治參與過快以致超過共同體在各方面的同化速度、各種差異迅速增加、行政機(jī)構(gòu)和政治精英的能力嚴(yán)重衰減、政治權(quán)貴相對(duì)閉塞、政府與社會(huì)權(quán)貴不能按照民眾的要求實(shí)行必要的改良和調(diào)整。〔6〕還有一種共同體叫多元安全共同體，它以爭取和維持和平為主要目的，加入這種共同體的諸單位仍保持自己的獨(dú)立性。這種共同體比較容易建立和維持，它只要具備三個(gè)條件就可以了:主要政治價(jià)值相容、各成員國的政府以及相應(yīng)的階層相互之間擁有對(duì)信息和行動(dòng)做出迅速適當(dāng)和非暴力的反應(yīng)的能力、相互之間對(duì)有關(guān)方面的政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)行為的可預(yù)測性?！?〕

相互依賴?yán)碚?/p>

這種理論主要代表人物是基歐漢和奈。該理論對(duì)多邊主義興起的原因作了最為深刻的闡釋。所謂相互依賴代表著國家或其他國際行為體之間廣泛的、普遍的相互影響、相互制約的關(guān)系。〔8〕這種相互影響、相互制約的關(guān)系在國際政治、軍事、經(jīng)濟(jì)及其他廣泛領(lǐng)域中得到表現(xiàn)和展開，而在經(jīng)濟(jì)方面表現(xiàn)得尤為突出，可以說經(jīng)濟(jì)的相互依賴構(gòu)成了當(dāng)代整個(gè)國際相互依賴關(guān)系泛的、普遍的相互影響、相互制約的關(guān)系?！?〕這種相互影響、相互制約的關(guān)系在國際政治、軍事、經(jīng)濟(jì)及其他廣泛領(lǐng)域中得到表現(xiàn)和展開，而在經(jīng)濟(jì)方面表現(xiàn)得尤為突出，可以說經(jīng)濟(jì)的相互依賴構(gòu)成了當(dāng)代整個(gè)國際相互依賴關(guān)系的基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為，二戰(zhàn)結(jié)束以來，世界經(jīng)濟(jì)和政治發(fā)生了一系列重要變化，當(dāng)代世界出現(xiàn)了三個(gè)重要特征:(1)多渠道的社會(huì)聯(lián)系，包括政府間的非正式聯(lián)系和正式的官方安排;非政府人士之間的非正式聯(lián)系;以及跨國性組織的內(nèi)部聯(lián)系。在今天，無論哪一種渠道，都使國際間的聯(lián)系和依賴大大加強(qiáng)，其中比較突出的是跨國組織的作用。(2)多種問題進(jìn)入國家間關(guān)系的議事日程，它們沒有明確的先后次序排列，軍事安全問題不再始終居于議事日程的首位。(3)在相互依賴占優(yōu)勢的某些地區(qū)和問題領(lǐng)域，一國政府不再對(duì)其他國家使用軍事力量，但這并不排除在其他地區(qū)和其他問題上把軍事力量當(dāng)作主要手段來使用。這些特征使得國際關(guān)系中零和博弈占完全支配性地位的狀況有了很大改善，實(shí)現(xiàn)雙贏的空間有了很大增加，各國在許多問題上形成了日趨密切的連動(dòng)關(guān)系，它們之間協(xié)商、合作的領(lǐng)域大大拓寬。

為此，相互依賴?yán)碚摰某珜?dǎo)者認(rèn)為，戰(zhàn)后國際社會(huì)相互依賴的迅速發(fā)展，已經(jīng)改變了國際政治的本質(zhì)，因此，人們有關(guān)國際關(guān)系或國際政治的基本觀點(diǎn)和看法也應(yīng)作相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。原先國際政治的基本觀念可以用四個(gè)字來概括，這就是“權(quán)力政治”，這種國際政治觀在相互依賴的時(shí)代已經(jīng)不再適用或不完全適用了，因此，應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)一種新的國際政治觀，具體來說就是“問題政治”(IssuePolitics)或“議程政治”(AgendaPolitics)。所謂“問題政治觀”(issuepoliticsview)把國際政治看作是一系列問題領(lǐng)域(issuearea)，圍繞這些問題領(lǐng)域形成國家間的合作和競爭。這些問題領(lǐng)域的形成根源于當(dāng)代世界的復(fù)雜性質(zhì)，而非僅僅由國家追求其民族安全和政治影響的權(quán)力動(dòng)機(jī)所派生。比如，促進(jìn)國際貿(mào)易、避免金融危機(jī)、解決種族沖突等問題都可能導(dǎo)致國家間的沖突與合作。當(dāng)這些問題得不到解決，并變得利害攸關(guān)時(shí)，就可能導(dǎo)致國家間的沖突;如果這些問題朝著解決的方向有所前進(jìn)，和平就可以維持。問題政治觀認(rèn)為，與其說國際領(lǐng)域中的一些重大問題是由國家對(duì)安全的關(guān)心和國與國之間的不信任引起的，不如說是由一定國際條件下發(fā)生的多種價(jià)值與利益差別引起的，從而問題政治觀不再象權(quán)力政治觀那樣，把國家安全問題視為國際政治的核心和首要問題，而是把沒有先后次序的多種問題引入國際政治的議程，在這種議程中尋找解決問題的線索和途徑。當(dāng)一個(gè)重大國際問題產(chǎn)生后，應(yīng)盡可能想辦法去解決，在這方面國際法、外交實(shí)踐和國際組織將扮演重要的角色?；鶜W漢、奈等人認(rèn)為，在今后相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，盡管問題政治或議程政治還不能取代權(quán)力政治，但是，它在國際政治領(lǐng)域發(fā)揮越來越大的作用將是不可避免的。

合作理論〔9〕

該理論主要是針對(duì)國際經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域出現(xiàn)的“市場失靈”的現(xiàn)象而提出的。該理論認(rèn)為，在國際經(jīng)濟(jì)自由競爭和市場放任的情況下，國家可能無法使效用最大化，原因是在國際社會(huì)無政府的環(huán)境下，每個(gè)國家以自身的利益所驅(qū)動(dòng)的行為可能會(huì)對(duì)整個(gè)國際市場的秩序產(chǎn)生很大的擾亂作用。在這種情況下，就需要在國際間創(chuàng)造一種制度安排，向所有國家提供充分的信息和必要的管制。合作理論被廣泛應(yīng)用于國際貿(mào)易、國際金融、環(huán)境保護(hù)和經(jīng)濟(jì)制裁等領(lǐng)域。例如，在缺少國際制度的情況下，國家可能無法管理貿(mào)易問題，因?yàn)樗婕暗牟恢故且环交螂p方的事務(wù)和意愿。單位國家所能做到的，充其量是設(shè)計(jì)和實(shí)施一個(gè)有效的關(guān)稅制度。然而，如果其他國家都抵制這種關(guān)稅制度，那么情況就會(huì)非常糟糕，這種行為導(dǎo)致的可能不是效用的最大化，而是最小化。如果單位國家實(shí)行自我克制，不實(shí)行貿(mào)易保護(hù)主義的政策，而其他國家并沒有仿效這種政策的意愿，結(jié)果同樣也會(huì)很糟糕。這樣就在國際貿(mào)易領(lǐng)域出現(xiàn)了市場失靈的問題，為了解決這一問題，就需要建立國際制度和規(guī)范，于是世界各國就建立了世界貿(mào)易組織，以此來確立貿(mào)易的公平標(biāo)準(zhǔn)，裁決不合理的貿(mào)易行為以及貿(mào)易壁壘，監(jiān)督國際貿(mào)易和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的正常進(jìn)行，解決產(chǎn)生的各種爭端。

建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是冷戰(zhàn)結(jié)束后興起的新興國際關(guān)系理論。其主要的代表人物有亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)、彼特·卡贊斯坦(PeterJ.Katzenstein)、瑪爾薩·芬那莫爾(MarthaFinnemore)和約翰·拉格(JohnG.Guggie)等，這一理論將西方社會(huì)學(xué)的一些核心概念，如文化、認(rèn)同和規(guī)范等引入國際政治研究，對(duì)國際關(guān)系理論所涉及的幾乎所有重大的問題進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，從本體論問題、認(rèn)識(shí)論問題和方法論問題，到基本理論問題包括施動(dòng)者與結(jié)構(gòu)的關(guān)系、均勢問題、國家利益問題、國際體系問題、國際體系的轉(zhuǎn)換問題、戰(zhàn)爭與和平問題，以至具體的概念如實(shí)踐、國家、身份、利益、權(quán)力、主權(quán)、制度等，都進(jìn)行了社會(huì)學(xué)意義上的重新解釋，從而在國際關(guān)系理論領(lǐng)域創(chuàng)立了與自由主義和現(xiàn)實(shí)主義并列的哲學(xué)范式。

建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，身份認(rèn)同不是社會(huì)行為體在單位層次上單純自我設(shè)定，而很多情況下是社會(huì)互動(dòng)與社會(huì)承認(rèn)的結(jié)果，因而呈現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性或社會(huì)性。社會(huì)行為體的社會(huì)認(rèn)同與其利益設(shè)定息息相關(guān)，當(dāng)某行為體的觀念認(rèn)同與身份認(rèn)同發(fā)生轉(zhuǎn)化時(shí)，它對(duì)利益追求的類型、目標(biāo)和程度也會(huì)重新加以界定。〔10〕將這一基本認(rèn)識(shí)應(yīng)用到國際政治領(lǐng)域，那就是，國家的身份認(rèn)同是基于國際社會(huì)承認(rèn)之上的國家形象與特征的自我設(shè)定，它隨著國家間互動(dòng)樣式的變化而變化，國家間互動(dòng)在一定階段固化為國際規(guī)范，國際規(guī)范反過來規(guī)定著各國的身份認(rèn)同和利益，當(dāng)國際規(guī)范發(fā)生變化時(shí)，這些國家的認(rèn)同也會(huì)隨著變化。建構(gòu)主義認(rèn)為國家與國際社會(huì)是相互制造、相互建造或相互構(gòu)造，國家通過他們的行為組成國際社會(huì)，而由于國家了解自己和相互了解，國際社會(huì)就通過他們的共同行為構(gòu)造了國家，在大多數(shù)情況下，這是一個(gè)自然的過程。〔11〕

建構(gòu)主義也將其社會(huì)學(xué)的研究方法引入了有關(guān)多邊主義的研究，認(rèn)為國際組織、國際規(guī)范也是一種社會(huì)建構(gòu)，是一種對(duì)擁有一定身份行為體的適當(dāng)行為的集體期盼，它的一個(gè)重要特征就是創(chuàng)造出行為模式。國際規(guī)范不但能夠因果性地影響國家的外在行為，而且同樣“構(gòu)成性”地影響著國家的認(rèn)同。例如，當(dāng)某國加入世貿(mào)組織后，它不僅必須遵守其中的規(guī)則，而且由于加入已經(jīng)改變了自身以前的認(rèn)同和利益，成為國際市場經(jīng)濟(jì)社會(huì)的合法成員，其國際身份也隨之變化。同時(shí)，建構(gòu)主義理論在研究多邊主義的時(shí)候，非常關(guān)注有關(guān)集體身份和集體認(rèn)同的形成問題，認(rèn)為，在社會(huì)互動(dòng)頻數(shù)急劇增加和相互依存日益發(fā)展的時(shí)代，集體認(rèn)同和集體利益生成的可能性增大，國家之間會(huì)產(chǎn)生更大的認(rèn)同，并最終改變以權(quán)力政治為核心的無政府邏輯，建立多伊奇提出的“多元安全共同體”。建構(gòu)主義認(rèn)為，最好的和平不是來自霸權(quán)下的強(qiáng)制約束，也不是源于收益 成本計(jì)算而來的社會(huì)契約規(guī)范，而是來自各主體間的互信和集體認(rèn)同，如果這種互信和集體認(rèn)同能夠形成，就會(huì)在各國之間造就一種濃厚的共同體感，產(chǎn)生出不以戰(zhàn)爭手段解決彼此爭端的共識(shí)，從而徹底擺脫“安全困境”。

結(jié)構(gòu)自由主義理論

這種理論分析了二戰(zhàn)結(jié)束以來西方國家之間建立起一種相對(duì)穩(wěn)定的國際秩序的原因，認(rèn)為一種具有很強(qiáng)“膠粘力”的制度在具體的環(huán)境下，可以把許多國家“鎖定”在穩(wěn)定和持續(xù)的聯(lián)系之中，它可以對(duì)其中各國權(quán)力的應(yīng)用加以某種限制，進(jìn)而減緩由于無政府和權(quán)力轉(zhuǎn)移而導(dǎo)致的不安全，并建立一種穩(wěn)定和持久的秩序。這一理論的主要代表人物是約翰·伊肯伯里(G.JohnIkenberry)。伊肯伯里認(rèn)為，制度是一種結(jié)構(gòu)和約制，是一種根植于更廣泛的政治秩序中和限定行為者活動(dòng)“場景”的正式和非正式的組織、規(guī)則、慣例和實(shí)踐。制度結(jié)構(gòu)影響到了一個(gè)政治體內(nèi)權(quán)力在個(gè)體和集體中的分配方式:給一些人提供優(yōu)勢和資源，同時(shí)限制他們的選擇。制度不僅促進(jìn)合作，同時(shí)還強(qiáng)有力地約束參與國的選擇和行動(dòng)。〔12〕

按照伊肯伯里的具體解釋，戰(zhàn)后西方秩序的形成在很大程度上是美國主導(dǎo)下西方國家之間一個(gè)交易的過程。霸權(quán)國美國得到了根據(jù)其意愿塑造的建立在一致贊同原則和制度基礎(chǔ)上的合法、持久秩序，它的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)得到了二等國家和弱國的默認(rèn)，為其長久保存權(quán)力留下了制度化空間。與此同時(shí)，由于霸權(quán)國同意約束和限定，根據(jù)與弱國和二等國家一樣的規(guī)則和制度行事，將自己暴露在一個(gè)制度化的政治過程中，受到其他國家的監(jiān)督。這樣的弱國和二等國家也可以積極地向霸權(quán)國提出自己的利益訴求而不必?fù)?dān)心遭到強(qiáng)權(quán)的壓制。從收益轉(zhuǎn)換和平衡的角度來看，霸權(quán)國放棄戰(zhàn)后早期的一些利益以換取保證其未來穩(wěn)定收益的制度和規(guī)則。弱國和二等國家在戰(zhàn)后早期得到較有利的回報(bào)和對(duì)強(qiáng)權(quán)的限制，但他們的長遠(yuǎn)利益卻可能受到一定的損害。但從總體上看，雙方的得失應(yīng)該持平。

這種西方內(nèi)部的秩序在制度上有三個(gè)突出的特點(diǎn):(1)捆綁機(jī)制。通常來說，國家間在建立制度安排和合作時(shí)，一般會(huì)保留退出的選擇。然而美國和其他西方國家在戰(zhàn)后的做法恰恰相反:它們締結(jié)了很難退出的長期經(jīng)濟(jì)、政治和安全承諾，在主權(quán)國家可以做到的范圍內(nèi)“鎖定”了相互承諾和聯(lián)系。捆綁機(jī)制內(nèi)容龐雜，包括條約、聯(lián)盟的組織機(jī)構(gòu)、共同管理責(zé)任、相互關(guān)系中的一致標(biāo)準(zhǔn)和原則等等。這些機(jī)制提高了制度的退出成本，為成員國創(chuàng)造了發(fā)言機(jī)會(huì)，降低了成員國之間發(fā)生沖突的可能性?！?3〕(2)滲透性霸權(quán)(penetratedhegemony)。結(jié)構(gòu)自由主義認(rèn)為，西方國家之間建立的這種制度與其中的霸權(quán)國的自由民主體制密切相關(guān)，并以此帶動(dòng)了西方國家之間跨國關(guān)系的顯著增長。美國國家體制的突出特點(diǎn)是它的決策分散化構(gòu)造———不論是對(duì)內(nèi)還是對(duì)外政策上，有大量的決策通道和制衡方式?！斑@種體系向其他國家提供了透明的畫面、通道、代表權(quán)、通訊方式和建立共識(shí)的機(jī)制，從而提供了表現(xiàn)和滿足它們利益的方式。”〔14〕這“使得它的西歐和日本盟友能夠參與整個(gè)西方制度的塑造過程。其結(jié)果，美國的霸權(quán)具有很高的合法性，從不受到任何質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。在這種體制下，美國好像是一個(gè)‘受邀的帝國’，二等強(qiáng)國自愿追隨而不是抵抗領(lǐng)導(dǎo)國?！薄?5〕(3)公民認(rèn)同感。結(jié)構(gòu)自由主義認(rèn)為，西方內(nèi)部秩序所形成的制度是建立在共同的公民政治認(rèn)同感之上的。這種共同的公民政治認(rèn)同感“采取了兩種相關(guān)聯(lián)的形式:其一，在所有西方國家內(nèi)部，人們認(rèn)同自由主義、民主制度和資本主義;其二，在上層精英那里對(duì)整個(gè)體系的政治認(rèn)同。這種公民認(rèn)同感取代了更加狹隘和敵對(duì)性的傳統(tǒng)國家認(rèn)同意識(shí)。當(dāng)現(xiàn)有的制度構(gòu)造與上述認(rèn)同感相吻合時(shí)，制度本身便更加持續(xù)有力，并且反過來進(jìn)一步增強(qiáng)了人們的認(rèn)同?！薄?6〕

全球治理理論

隨著國際政治的結(jié)構(gòu)性變化、國際相互依賴的加深和全球性問題的興起，使得以民族和領(lǐng)土國家為基礎(chǔ)的世界秩序受到?jīng)_擊，這種變化引起了人們探求新的國際社會(huì)制度安排的熱情，在這種背景下，“治理”(governance)被引入了國際關(guān)系的研究領(lǐng)域。“治理”的概念最初出現(xiàn)在市政學(xué)中，用以指如何更好地解決城市和地方上公共政治方面的問題。從總的情況來看，有關(guān)全球治理的理論都沒有給治理這個(gè)概念下一個(gè)明確的定義。治理理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人詹姆斯·N.羅西瑙(J.N.Rosenau)把治理定義為“沒有政府的治理”(governancewithoutgovernment)，指的是一系列活動(dòng)領(lǐng)域里的規(guī)章制度，它們雖然并未被賦予正式的權(quán)力，卻能有效地發(fā)揮作用。〔17〕奧蘭·楊(OranYuang)也從制度研究的角度出發(fā)，指出治理就是建立和實(shí)行一套社會(huì)制度，以解決沖突，促進(jìn)合作，從廣義上講，就是減少集體行動(dòng)給這個(gè)相互依賴的世界造成的問題?！?8〕奧托·切姆佩則把治理看作是在沒有法律效力可借助的情況下辦好事情的一種能力?！?9〕在所有有關(guān)治理的定義中，全球治理委員會(huì)的定義獲得較為普遍的認(rèn)同。該委員會(huì)在1995年名為《天涯若比鄰》的報(bào)告中認(rèn)為:治理是各種各樣的個(gè)人、團(tuán)體———公共的或個(gè)人的———處理其共同事務(wù)的總和。這是一個(gè)持續(xù)的過程，各種相互沖突和不同的利益可望得到調(diào)和，并采取合作行動(dòng)。這個(gè)過程包括授予公認(rèn)的團(tuán)體或權(quán)力機(jī)關(guān)強(qiáng)制執(zhí)行的權(quán)力，以及達(dá)成得到人民或團(tuán)體同意或者認(rèn)為符合他們利益的協(xié)議。〔20〕這樣，治理的規(guī)定性特征就顯現(xiàn)了出來:它是一個(gè)過程，涉及公、私部門，是以調(diào)和而不是以支配為基礎(chǔ)建立起來的，有賴于正式制度和非正式制度持續(xù)的相互作用。這些就是各種治理理論關(guān)于治理的主要觀念，在這里，“參與”、“談判”和“協(xié)調(diào)”構(gòu)成了治理活動(dòng)的主要內(nèi)容，“項(xiàng)目規(guī)劃”、“伙伴關(guān)系”和“意見一致”構(gòu)成了治理的三個(gè)關(guān)鍵詞?！?1〕

全球治理理論認(rèn)為，隨著全球化的不斷發(fā)展，全球性問題日益增多，而且具有“公共化”的特征，例如，在軍事安全領(lǐng)域，由于大規(guī)模殺傷性武器的存在，安全已不再僅僅是國家安全，同時(shí)也更多地被看作是世界安全的問題提了出來;在國際經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，匯率的頻繁波動(dòng)、資本跨國流動(dòng)的日益增加、南北經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡、貿(mào)易的不斷擴(kuò)大等更多被看作是一個(gè)世界層次的問題而不是國家層次的問題;在環(huán)境領(lǐng)域，臭氧層的損耗、溫室效應(yīng)與全球氣候變化、生物多樣性保護(hù)以及沙漠化等都對(duì)整個(gè)人類的可持續(xù)發(fā)展造成嚴(yán)重威脅。所有這些問題的解決都需要多邊的聯(lián)合行動(dòng)，需要建立在合作基礎(chǔ)上的全球協(xié)調(diào)和規(guī)劃。由于世界政府的觀點(diǎn)在國際政治的實(shí)踐中證明可能是無法實(shí)現(xiàn)的烏托邦，那么為了解決當(dāng)前迫切的全球性問題，可行的選擇或許就是通過政府間、社群間的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)某種程度的治理。在治理的角色方面，全球治理理論主張民族國家、政府間組織、非政府組織、跨國公司、有影響的社會(huì)運(yùn)動(dòng)等都應(yīng)當(dāng)在解決國際問題中發(fā)揮作用，這種理論排除任何中央集權(quán)的組織和控制，強(qiáng)調(diào)行為者的多元性和多樣性，主張將各種層次的子系統(tǒng)納入重要的政策網(wǎng)絡(luò)，通過跨國網(wǎng)絡(luò)處理國際關(guān)系。在治理的途徑上，這一理論認(rèn)為，最有效的方法是建立國際機(jī)制，國際機(jī)制與全球治理緊密相連，它為全球治理提供了一種法治的方法，通過制度安排改變強(qiáng)調(diào)大國管理全球事務(wù)的傳統(tǒng)思想，同時(shí)也使得國家在國際系統(tǒng)的決策和行動(dòng)越來越處在國際制度的框架之內(nèi)，從而使國際社會(huì)與國家層面的法治社會(huì)更加接近。

通過對(duì)上述有關(guān)多邊主義理論的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，它們大多是從多邊主義的第二個(gè)層面即國際體系的層面對(duì)多邊主義加以闡釋的。所運(yùn)用的基本理論范式既有現(xiàn)實(shí)主義的，也有自由主義和建構(gòu)主義的。所應(yīng)用的研究工具包括了結(jié)構(gòu)性分析、戰(zhàn)略性分析、功能性分析和社會(huì)性分析。它們分別從國際制度的生成和維護(hù)、多邊合作的條件、國家和國際制度的關(guān)系、國際社會(huì)中身份認(rèn)同以及以集體方式解決世界性問題等多種角度對(duì)多邊主義進(jìn)行了探討。盡管這些理論不能涵蓋多邊主義理論的全部內(nèi)容，但是它們從一些主要方面豐富和深化了人們對(duì)多邊主義的了解和認(rèn)識(shí)。

[注釋]

〔1〕RobertW.Cox，“MultilateralismandWorldOrder，”ReviewofInternationalStudies，(April1992)，No.2，p.161.

〔2〕關(guān)于多邊主義兩個(gè)層面的劃分主要參照秦亞青:《多邊主義研究:理論與方法》〔J〕，《世界經(jīng)濟(jì)與政治》2001年第10期。

〔3〕JohnGerardRuggie，“Multilateralism:TheAnatomyofanInstitu tetion，”JohnGerardRuggie(ed.)，MultilateralismMatters:TheTheoryandpraxisofanInstitutionalForm，ColumbiaUniversityPress，1993，p.11.

〔4〕KeithKrauseandW.AndyKnight(eds.)，State，SocietyandUNSystem:ChangingPerspectivesonMultilateralism，UnitedNationsUniversityPress，1995，p.247.

〔5〕秦亞青認(rèn)為，國際關(guān)系學(xué)主要理論很少有專門研究多邊主義的流派，多邊主義的研究大多是在國際制度框架中展開的。見秦亞青:《多邊主義研究:理論和方法》〔J〕，《世界經(jīng)濟(jì)與政治》2001年第10期。本書在介紹多邊主義理論時(shí)，參照了他的分析思路。

〔6〕卡爾·多伊奇著、周啟朋等譯:《國際關(guān)系分析》〔M〕，世界知識(shí)出版社，1992年版，第336 338頁。

〔7〕同上，第345頁。

〔8〕RobertO.KeohaneandJosephS.Nye，Jr，PowerandInterde pendence:WorldPoliticsinTransition，HarvardUniversityPress，1977，p.5.

〔9〕對(duì)合作理論的介紹主要參照了王逸舟對(duì)這一理論的闡述，見王逸舟:《西方國際政治學(xué):歷史與理論》〔M〕，上海人民出版社，1998年版，第528 529頁。

〔10〕AlexanderWendt，SocialTheoryofInternationalPolitics，Cam bridgeUniversityPress，1999，pp.159 178.

〔11〕PeterJ.Katzenstein，TheCultureofNationalSecurity:NormsandIdentityinWorldPolitics，ColumbiaUniversityPress，1996，NewYork，pp.33 75.

〔12〕G.J.Ikenberry，“TheMythofPost ColdWar sChaos，”ForeignAffairs，May June1996，p.90.

〔13〕JohnG.Ikenberry，“Institutes，StrategicRestraint，andthePer sistenceofAmericanPostwarOrder，”InternationalSecurity，Vol.23，No.3，Winter1998 1999，pp.43 78.

〔14〕PeterCowhey，“ElectLocally—OrderGlobally:DomesticPoliticsandMultilateralCooperation，”inJohnRuggie，ed.，Multilate ralismMatters:TheTheoryandPraxisofanInstitutionalForm，NewYork:ColumbiaUniversityPress，1993.轉(zhuǎn)引自王逸舟;《西方國際政治學(xué):歷史與理論》〔M〕，上海人民出版社，1998年版，第489—490頁。

〔15〕GeirLundstad，“EmpirebyInvitation?TheUnitedStatesandWesternEurope，1945 1952，”inCharlesMaier，ed.，TheColdWarinEurope:EraofaDividedContinent，NewYork:Wiener，1991;G.J.Ikenberry，“RethinkingtheOriginsofAmericanHe gemony，”PoliticalScienceQuarterly104，F(xiàn)all1989.轉(zhuǎn)引自王逸舟:《西方國際政治學(xué):歷史與理論》〔M〕，上海人民出版社，1989年版，第489頁。

〔16〕王逸舟，前引書，第492頁。

〔17〕詹姆斯·N.羅西瑙:《世界政治中的治理、秩序和變革》，載詹姆斯·N.羅西瑙主編:《沒有政府的治理:世界政治中的秩序與變革》〔M〕，江西人民出版社，2001年版，第5頁。

〔18〕OranYuang，InternationalGovernance:ProtectingtheEnviron mentinaStatelessSociety，Ithaca，NewYork:CornellUniversityPress，1994，p.15.

〔19〕奧托·切姆佩:《治理與民主化》，載詹姆斯·N.羅西瑙主編:《沒有政府的治理:世界政治中的秩序與變革》〔M〕，江西人民出版社，2001年版，第289頁。

篇8

【關(guān)鍵詞】初中化學(xué) 氣體制備 復(fù)習(xí)課 教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.8 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）03-0163-01

初中階段，實(shí)驗(yàn)室制取氧氣、二氧化碳和氫氣，是課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)生必須掌握的三種氣體制備。而由這三種氣體的實(shí)驗(yàn)室制法衍生出來的考點(diǎn)非常多?，F(xiàn)將初中化學(xué)初中階段，實(shí)驗(yàn)室氣體制備的有效教學(xué)方法歸納如下[1]。

1.初中化學(xué)氣體制備復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)

主要包括知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)及情感目標(biāo)：

（1）復(fù)習(xí)運(yùn)用簡單的裝置和方法制取某些氣體；（2）復(fù)習(xí)和拓展裝置氣密性的檢驗(yàn)方法；（3）探究不同的固液制氣裝置的優(yōu)缺點(diǎn)；（4）探究氣體制取、驗(yàn)證，除雜的綜合裝置；（5）培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性和探究精神。

在化學(xué)反應(yīng)原理中，不是所有能生成所需氣體的反應(yīng)都可以在實(shí)驗(yàn)室用來制備該氣體。選擇反應(yīng)原理時(shí)，應(yīng)該考慮到：（1）選擇能夠產(chǎn)生該氣體的化學(xué)反應(yīng)。（2）該反應(yīng)的原料應(yīng)該盡量滿足廉價(jià)易得、環(huán)保節(jié)能，符合“綠色化學(xué)”的理念。（3）反應(yīng)條件簡單可行，反應(yīng)速率適宜易控。（4）生成的氣體應(yīng)盡量純凈，氣體易于導(dǎo)出、收集等。根據(jù)反應(yīng)物的狀態(tài)以及反應(yīng)條件進(jìn)行選擇。在初中階段，可發(fā)生裝置分為以下兩大類：（1）固體與固體反應(yīng)，需要加熱，簡稱為“固固加熱型”，這套裝置可用于實(shí)驗(yàn)室加熱高錳酸鉀，氯酸鉀和二氧化錳的混合物制取氧氣。（2）反應(yīng)物為固體與液體（或液體與液體），不需要加熱，簡稱為“固液非加熱型”（或液液非加熱型）。該裝置多適用于實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳和氫氣，需要注意在使用長頸漏斗時(shí)勿忘“液封”，以免氣體逸出當(dāng)固液反應(yīng)、液液反應(yīng)需要加熱時(shí)只需要再添加酒精燈即可[2]。

2.初中化學(xué)氣體制備有效復(fù)習(xí)的課堂教學(xué)模式

2.1建構(gòu)主義理論

“建構(gòu)主義”在當(dāng)今教育界和心理學(xué)界是一個(gè)寬泛而模糊的術(shù)語，雖然不同的學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義有不同理解，但是在“建構(gòu)主義”這一理論旗幟下，各派之間有一些共同的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)與教學(xué)上主要有如下一些看法。（1）建構(gòu)主義的核心觀念是知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)生并不是被動(dòng)地接受來自教師的輸入，而是以自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)，通過將其與已知的信息聯(lián)系或?qū)で笮滦畔⒌囊饬x而對(duì)其做出主動(dòng)的建構(gòu)。這樣學(xué)生通過主動(dòng)建構(gòu)的過程便改造了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了新知識(shí)。（2）學(xué)習(xí)因社會(huì)性的相互作用而得以促進(jìn)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，高級(jí)的心理過程是通過社會(huì)性的相互作用而得以發(fā)展的[3]。

2.2例題解析

2.2.1利用原理設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)

例1：圖1是A同學(xué)組裝的用過氧化氫溶液和二氧化錳粉末制取氧氣的簡易裝置。請寫出發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式（ ），二氧化錳在此反應(yīng)中所起的作用是（ ）。

解析：用H2O2和MnO2制備氧氣是課本中的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，學(xué)生很容易寫出該反應(yīng)的化學(xué)方程式。該反應(yīng)中MnO2是一種催化劑，它起催化作用。

要設(shè)計(jì)隨時(shí)發(fā)生、隨時(shí)停止，以便有效地控制反應(yīng)的簡易實(shí)驗(yàn)裝置，只要使H2O2和MnO2能隨時(shí)分離即可達(dá)到目的。H2O2盛裝在分液漏斗或注射器中，MnO2盛裝在小布袋中，利用鐵絲的抽動(dòng)從而有效地達(dá)到二者分離之目的。

2H2O2■2H2O+O2？邙，催化作用

1）選取分液漏斗代替原裝置中的長頸漏斗。選擇合適的雙孔橡皮塞組裝儀器，通過逐滴滴加H2O2的量，有效控制反應(yīng)的進(jìn)行。

2）選取錐形瓶和盛裝MnO2的小袋，選擇合適的雙孔橡皮塞，利用鐵絲的上下移動(dòng)，通過控制催化劑與H2O2的接觸，達(dá)到實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹?/p>

3）選取錐形瓶（或大試管）和注射器，選擇合適的雙孔橡皮塞組裝儀器，通過控制注入H2O2的量達(dá)到實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹?/p>

4）選取一只小試管放入錐形瓶內(nèi)，把長頸漏斗的下端插入小試管中，利用H2O2 “液封”來控制反應(yīng)的進(jìn)行。

點(diǎn)撥：本題源于課本而又不拘泥于課本，通過對(duì)課本實(shí)驗(yàn)裝置的改進(jìn)，考查學(xué)生思維的靈活性、廣闊性，防止學(xué)生背實(shí)驗(yàn)的應(yīng)試做法。

2.2.2利用原理評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)

例2：圖2是某研究性學(xué)習(xí)小組設(shè)計(jì)的幾種裝置，請分析并回答下列問題。

A裝置可用作實(shí)驗(yàn)室制取O2、H2或CO2的發(fā)生裝置，用此裝置制取O2的化學(xué)方程式是（ ）。

解析利用A裝置在常溫下反應(yīng)制備氧氣，因此所用試劑為過氧化氫和二氧化錳。將固體藥品放于隔離銅網(wǎng)上，便于固體藥品和液體藥品的分離，從而達(dá)到控制反應(yīng)進(jìn)行的目的。裝置C可根據(jù)反應(yīng)的需要隨時(shí)放入或取出礦泉水瓶，從而使化學(xué)反應(yīng)隨時(shí)發(fā)生隨時(shí)停止，利用身邊的廢舊物質(zhì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，體現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)原則；若將銅離網(wǎng)改用鐵絲做成，鐵將與酸反應(yīng)產(chǎn)生氫氣，導(dǎo)致所制備的氣體不純。銅與鹽酸不反應(yīng)，鐵能與鹽酸說明鐵的活動(dòng)性比銅強(qiáng)。

解析：2H2O2■2H2O+O2？邙，本題通過學(xué)生對(duì)3種實(shí)驗(yàn)裝置異同的比較，加深學(xué)生對(duì)啟普發(fā)生器原理的理解，充分認(rèn)識(shí)到利用該原理制備氣體的優(yōu)越性，為以后的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

總之，在初中化學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)過程中，只要掌握其內(nèi)在的規(guī)律和聯(lián)系，做到舉一反三，那么此類問題就能迎刃而解。

參考文獻(xiàn)：

[1]周春艷. 巧設(shè)情境，提高初中化學(xué)復(fù)習(xí)質(zhì)量[J]. 學(xué)周刊，2012，02：112.

篇9

【摘要】隨著大學(xué)英語新一輪課程改革的逐步實(shí)施，素質(zhì)教育的呼聲很高，改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建充滿生命力的課堂，倡導(dǎo)多維互動(dòng)課堂已勢在必行。課堂教學(xué)是一個(gè)雙向交流的互動(dòng)過程，課堂活動(dòng)應(yīng)由師生共同創(chuàng)建。課堂上，師生之間，生生之間應(yīng)進(jìn)行多維互動(dòng)，把靜態(tài)課堂變?yōu)閯?dòng)態(tài)課堂。

1 理論依據(jù)

1.1 社會(huì)互動(dòng)理論（Social Interaction Theory）

社會(huì)互動(dòng)理論的核心觀點(diǎn)： 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境， 以及教師、學(xué)生、任務(wù)或活動(dòng)之間的相互作用和它的動(dòng)態(tài)性。在該理論看來，兒童從一出生就進(jìn)入了人際交往的世界。學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往和互動(dòng)之中。社會(huì)交互理論的一個(gè)中心概念是“中介作用”。中介作用指的是有效的學(xué)習(xí)秘訣在于交互雙方的知識(shí)和技能處于不同的水平。通過互動(dòng)，學(xué)生的語言能力不斷提高，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也更廣、更深。

1.2 建構(gòu)主義理論（Constructivism Theory）

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)： 認(rèn)為教育就是賦予受教育者獨(dú)立思考的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過程，是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。其實(shí)踐方法是教師以解決問題的形式向?qū)W生提出問題、概念、論點(diǎn)等，而問題的答案則由學(xué)生們?nèi)ヌ骄?。其學(xué)習(xí)理論奠基人讓·皮亞杰﹙Jean Piaget﹚指出：知識(shí)既不是客觀的東西（經(jīng)驗(yàn)論），也不是主觀的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。在課堂教學(xué)過程中， 教師和學(xué)生是教學(xué)的雙主體。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，他應(yīng)是積極的知識(shí)探索者。教師的作用是創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨(dú)立探索的情景，而不是提供現(xiàn)成的答案。知識(shí)的建構(gòu)要通過互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。

2 互動(dòng)的含義及其意義

互動(dòng)，是英語教學(xué)的一種理念，一種指導(dǎo)思想。英語教學(xué)的目的是把基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與個(gè)性發(fā)展落實(shí)到教學(xué)過程中，使學(xué)生獲得用英語進(jìn)行交際的能力。英語教學(xué)的具體實(shí)施過程主要在課堂，課堂是教師與學(xué)生交流的主要場所，同時(shí)也是學(xué)生語言實(shí)踐的重要場所。課堂互動(dòng)是為了達(dá)到教學(xué)目的，師生在課堂上用目的語進(jìn)行的語言形式和語言意義上的平等對(duì)話， 其核心是“以人為本”，即在建立師生平等的情感基礎(chǔ)上，采用多種協(xié)作方式，優(yōu)化師生交往，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。實(shí)際上，課堂互動(dòng)本身就是一種語言交際活動(dòng)，學(xué)生參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)?？梢?，課堂互動(dòng)直接影響著英語教學(xué)的效果。

課堂互動(dòng)能有效地促進(jìn)英語教學(xué)，LONG 認(rèn)為，雙向交際比單向交際更有利于英語教學(xué)。因?yàn)樵陔p向交際中，一方無法理解另一方時(shí)，課堂互動(dòng)創(chuàng)造了一種條件，使之有機(jī)會(huì)告知對(duì)方，這將促使雙方進(jìn)行意義協(xié)商和互動(dòng)調(diào)整， 從而提高語言輸入的可理解性。研究結(jié)果表明，對(duì)目的語所進(jìn)行的話語調(diào)整，只有在交際雙方的共同參與下才能對(duì)輸出產(chǎn)生積極的影響， 而非單方面輸入語言信息越多越有利于語言的習(xí)得和輸出。語言輸出有助于促進(jìn)語言使用的流利性和準(zhǔn)確性， 促使學(xué)生意識(shí)到自身的語言問題，并觸動(dòng)其對(duì)現(xiàn)有語言知識(shí)的鞏固或獲得新知的認(rèn)識(shí)；語言輸出能對(duì)學(xué)生獲得目的語的語言形式和語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證，輸出能讓學(xué)生檢測自己形成的假設(shè)，并通過意義協(xié)商，使學(xué)生的語言表達(dá)更正確。

3 運(yùn)用互動(dòng)教學(xué)的前提條件

3.1 教師要重新認(rèn)識(shí)自己的角色

在英語語言教學(xué)中，“角色” 指的是教學(xué)過程中教師和學(xué)生所起的作用。語言學(xué)家一致認(rèn)為，在不同的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)扮演不同的角色，而且隨著教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)目的的變化，教師的角色也應(yīng)相應(yīng)的變化。在聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會(huì)生存———教育的今天和明天》一書中，對(duì)教師角色有以下精確的描述：現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)是越來越少地傳遞知識(shí)，而是越來越多地激勵(lì)思考。在互動(dòng)教學(xué)模式下， 教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者，而且在不同的教學(xué)過程中扮演著不同的角色。首先，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的策劃者、組織者和參與者。其次，教師是教學(xué)過程的管理者、示范者、監(jiān)督者和輔導(dǎo)者。再次，教師是語言環(huán)境的營造者和學(xué)生潛能的挖掘者。最后，教師還是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和信息提供者。總之，教師應(yīng)在整個(gè)過程中扮演著多重角色。

3.2 以學(xué)生為主體的互動(dòng)

在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中， 往往是以教師為中心而不是以學(xué)生為中心，教師是“演講者”，學(xué)生是“聽眾”；教師話語占了課堂的大部分時(shí)間，學(xué)生的語言輸出在課堂中很少。教師話語大約占了2/3 的課堂時(shí)間，過多的教師話語使學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少。事實(shí)上學(xué)生很渴望參與課堂互動(dòng)，但目前要么缺乏互動(dòng)的交際模式，要么互動(dòng)形式單一（如很多老師從未嘗試過小組討論的學(xué)生間的合作形式），在有限的課堂互動(dòng)中，也是教師為主導(dǎo)，學(xué)生的主體地位沒有得到充分重視。學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)甚微，說明還缺乏真正意義上的交際，教師與學(xué)生之間缺乏交流， 這必然阻礙學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)和提高。很多語言學(xué)專家的研究表明，課堂內(nèi)最好的教師話語即意味著較少的教師話語，一個(gè)好的教師會(huì)盡量延長學(xué)生話語時(shí)間，而盡可能縮短教師話語時(shí)間。

交際性教學(xué)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課堂互動(dòng)教學(xué)， 而大學(xué)英語教學(xué)因其語言實(shí)踐和能力培養(yǎng)的特殊性，更有必要開展以學(xué)生為主體的課堂互動(dòng)教學(xué)。語言學(xué)習(xí)是實(shí)踐性很強(qiáng)的個(gè)體性活動(dòng)，需要通過不斷地重復(fù)、強(qiáng)化和實(shí)際運(yùn)用來提高語言應(yīng)用的熟練程度。課堂互動(dòng)具有主體性特征，即以學(xué)生為主體。因此，在互動(dòng)教學(xué)中，學(xué)生的表現(xiàn)、行為十分重要，很大程度上決定著互動(dòng)的績效。換言之，以學(xué)生為主體的互動(dòng)，主動(dòng)參與，積極發(fā)言，把其他學(xué)生作為語言輸出的目標(biāo)，不論是合作性的集體活動(dòng)還是小組討論，都會(huì)努力完成好；也使學(xué)生積極發(fā)揮自己在語言上的交際能力， 同時(shí)注意其他學(xué)生的語言交際能力；通過競爭活動(dòng)，既了解其他同學(xué)，也讓同學(xué)們了解自己；在課堂語言操練中，注意自身的語言問題，鞏固現(xiàn)有的語言知識(shí)并對(duì)語言形式、結(jié)構(gòu)進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證，努力提高自己語言輸出的質(zhì)量和正確運(yùn)用語言的能力。

以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的課程最大的差異就在于學(xué)生在內(nèi)容和教法上可以做主，在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)時(shí)，要強(qiáng)調(diào)自我管理、反省及評(píng)估三個(gè)層面的訓(xùn)練。大學(xué)英語教學(xué)的一個(gè)重要的目的是使學(xué)生獲得主動(dòng)學(xué)習(xí)英語的能力，新編《大學(xué)英語教學(xué)大綱》也指出：“外語學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)。

課堂是學(xué)生語言實(shí)踐的重要場所。課堂教學(xué)不僅要擴(kuò)大學(xué)生的語言知識(shí)，加強(qiáng)和提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，還要幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)自學(xué)能力?！?/p>

3.3 發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性

葉圣陶先生曾經(jīng)說過“教是為了為不教”。它說明了使學(xué)生由”學(xué)會(huì)”到”會(huì)學(xué)”的重要性。為了達(dá)到”會(huì)學(xué)”的目的，教師可運(yùn)用策略調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。利用學(xué)生的自我展示欲。年輕人都有不甘落后的心理，教師可以充分利用這一點(diǎn)，運(yùn)用討論、辯論等課堂活動(dòng)提出一些答案并不唯一的開放性問題， 讓不同水平的學(xué)生都能表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

利用學(xué)生的求知欲。大學(xué)生已經(jīng)具有了對(duì)自己、對(duì)社會(huì)的強(qiáng)烈責(zé)任感， 為了實(shí)現(xiàn)自己的理想和抱負(fù)， 他們有很強(qiáng)烈的求知欲，也能深刻地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重大意義。

利用學(xué)生的獨(dú)立思考力。大學(xué)生已經(jīng)有了一定的閱歷積累，具備判斷是非和獨(dú)立思考的能力。他們不再盲從，而是更愿意提出自己對(duì)問題的見解和主張， 這就為師生間共同討論問題提供了可能。

指導(dǎo)學(xué)生自己探索和合作交流。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異指導(dǎo)學(xué)生摸索出適合個(gè)體的學(xué)習(xí)方法。運(yùn)用這種方法獲得的知識(shí)記憶地更牢固，運(yùn)用地更靈活。此外，教師要鼓勵(lì)學(xué)生與其他同學(xué)相互交流、借鑒，取長補(bǔ)短。這樣不僅使學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)自己的問題，而且又培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神。

4 在大學(xué)英語教學(xué)中，可以采取的幾種策略

4.1“教師中心”讓位于“學(xué)生中心”

在外語教學(xué)過程中，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，教師要認(rèn)識(shí)到自己扮演著組織者、引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者的角色，而學(xué)生是活動(dòng)者、行為者，教師要做的工作是組織好、開展好、引導(dǎo)好課堂活動(dòng)，保證活動(dòng)的順利進(jìn)行和教學(xué)任務(wù)的完成。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生是課堂互動(dòng)的主體，是教學(xué)過程的內(nèi)因，二語習(xí)得的質(zhì)量歸根到底取決于學(xué)生自身。即以學(xué)生為中心， 在整個(gè)教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的自由。教師應(yīng)該首先了解學(xué)生的語言學(xué)習(xí)目的和期望， 探討學(xué)生的需要， 提出應(yīng)從“全局需要分析”和“語法修辭需要分析”兩個(gè)層面來做，了解學(xué)生知道什么和不知道什么， 通過問卷了解他們的個(gè)體差異以及心理狀態(tài)。英語學(xué)習(xí)的效果在很大程度上取決于學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。要將新的語言知識(shí)轉(zhuǎn)換為語言技能，必須通過學(xué)生自身的實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。教師指導(dǎo)學(xué)生展開師生之間、生生之間的言語交際活動(dòng)，使學(xué)生通過參與活動(dòng)獲取知識(shí)和能力，提高語言輸出能力和交際能力。

4.2”教師話語”讓位于“語言輸出”

教師話語作為課堂語言輸入的重要來源， 直接關(guān)系到學(xué)生的語言輸出，在以學(xué)生為主體的課堂互動(dòng)中，教師是課堂的管理者，學(xué)生是課堂的主要行為者，教師話語要盡量少，代之以大量的語言輸出。這種轉(zhuǎn)變，由過去只重教師到現(xiàn)在更注重學(xué)生，由過去簡單的問答到現(xiàn)在多樣的交際方式， 課堂真正成為語言的交際場所，這有利于促進(jìn)語言的動(dòng)態(tài)輸出，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，有利于學(xué)生語言交際素質(zhì)的提高。

開展情境真實(shí)的互動(dòng)。課堂互動(dòng)是教學(xué)的實(shí)際過程，教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語言輸入、語言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收狀態(tài)。因此，教師要精心組織好、策劃好、開展好課堂互動(dòng)，積極探索多樣化的互動(dòng)形式，實(shí)現(xiàn)真正意義上的互動(dòng)。

4.3 互動(dòng)形式調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的熱情

4.3.1discuss

教師可以使用開放式任務(wù)策略。開放式任務(wù)可以有不同水平和層次的答案，給不同基礎(chǔ)的學(xué)生以充分發(fā)揮的余地。例如在講授《大學(xué)英語》第四冊第十課”Why People Work” 時(shí)， 教師可以就這一問題來提問學(xué)生。經(jīng)過認(rèn)真的思考，學(xué)生可能給出很多不同的答案?；A(chǔ)好的學(xué)生可能給出比較復(fù)雜的答案，基礎(chǔ)差的學(xué)生可能給出比較簡單的答案。這樣的討論提供了盡可能多的時(shí)間和機(jī)會(huì)使學(xué)生說的更多， 增加了學(xué)生參與課堂活動(dòng)的幾率。

4.3.2debate

教師根據(jù)所學(xué)的內(nèi)容確定辯題， 全體學(xué)生可以自行結(jié)組也可以按規(guī)定分組，分別代表正反雙方。在辯論的過程中，學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)的課文知識(shí)和相關(guān)知識(shí)陳述自己的觀點(diǎn)，據(jù)理力爭。這樣即使性格內(nèi)向的學(xué)生也會(huì)積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)。通過辯論，學(xué)生的自我展示欲得到實(shí)現(xiàn)，社交能力、邏輯分析能力和辨別是非能力都會(huì)得到提高。

4.3.3 pair work& group work

小組活動(dòng)是學(xué)生喜聞樂見的形式。在進(jìn)行小組活動(dòng)前首先由老師確定話題。

4.3.4games

互動(dòng)游戲形式多樣， 可以使學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中拓寬視野、掌握語言。例如猜測就是語言課堂中比較常見的一種游戲。教師和學(xué)生可以搜集一些有關(guān)科學(xué)家或偉人的生平事跡，世界著名景點(diǎn)的來歷特征，生活中一些必需品的資料，用英語描述這些信息，讓其他同學(xué)根據(jù)描述猜測這些分別是什么。

4.3.5role-playing

角色扮演就是讓學(xué)生根據(jù)不同的生活場景、以不同的身份與人溝通。教師不要給學(xué)生布置角色，應(yīng)讓學(xué)生想象不同的場景以及可能在場景中發(fā)生的對(duì)話，然后確定自己的角色。角色扮演可以訓(xùn)練學(xué)生的運(yùn)用語言能力和應(yīng)變能力。而且通過角色扮演學(xué)生還可以知道如何協(xié)調(diào)人際關(guān)系， 為自己以后走上社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4.3.6 simulating

情景模擬就是根據(jù)特定的場景模擬發(fā)生的對(duì)話。這種模擬可以是即興的，也可以是有準(zhǔn)備的?？傊虒W(xué)是“”教”與“學(xué)”的雙邊活動(dòng)，只有靠教師和學(xué)生的共同參與才能完成。德國教育家斯多惠曾經(jīng)說過：“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒與鼓勵(lì)?！?/p>

4.4 努力營造和諧、活躍的學(xué)習(xí)氛圍

和諧、活躍的課堂氣氛為互動(dòng)教學(xué)模式的運(yùn)用提供了必要的環(huán)境?；钴S課堂氣氛的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！皹穼W(xué)”是我國教育的瑰寶?？鬃釉选皹穼W(xué)”表述為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”寓樂于學(xué)的根本途徑是把課堂教學(xué)還原為生活實(shí)際，因?yàn)閷W(xué)習(xí)語言的實(shí)質(zhì)是進(jìn)行交流。人與人的交流是充滿樂趣的。學(xué)生只有置身于逼真的交際場景中，才有可能體會(huì)到其中的樂趣。

篇10

關(guān)鍵詞：日常民族主義　民族理論　日常民族生活　族內(nèi)互動(dòng)場

作者高奇琦，華東政法大學(xué)政治理論部副教授。地址：上海市，郵編201620。

日常民族主義(banal nationaIism)理論是近年來西方興起的一個(gè)民族理論流派。就目前筆者掌握的資料來看，國內(nèi)學(xué)界論及這一流派的資料主要有兩處：一處出現(xiàn)在《民族主義：理論、意識(shí)形態(tài)、歷史》中；另一處則出現(xiàn)在中國臺(tái)灣學(xué)者沈松僑發(fā)表的《中國的一日，一日的中國》一文中。本文首先對(duì)這一理論進(jìn)行學(xué)術(shù)史的梳理，然后再對(duì)這一理論范式的意義及其困難進(jìn)行探討。

筆者將日常民族主義的提出看成是微觀民族分析的興起，而日常民族主義所受到的批評(píng)都基本上可以被總結(jié)為微觀民族分析的困難。為了進(jìn)一步推動(dòng)日常民族主義的理論發(fā)展，筆者嘗試從西方社會(huì)學(xué)理論研究中借鑒其可能與該問題相關(guān)的成果，并引入了美國社會(huì)學(xué)家蘭德爾?柯林斯(RandalI Collins)的儀式互動(dòng)鏈理論(interaction ritual chains theory)，力圖在微觀民族分析和宏觀民族分析之間構(gòu)建橋梁。最后，筆者在柯林斯理論的基礎(chǔ)上嘗試提出一種“族內(nèi)互動(dòng)場”的分析概念，并進(jìn)行了一定的闡釋，試圖為民族內(nèi)部精英與大眾的互動(dòng)分析提供一種新的解釋框架。

一、日常民族主義：一個(gè)理論發(fā)展史的梳理

最早關(guān)注日常生活與民族認(rèn)同的研究者是瑞典隆德大學(xué)人類學(xué)教授奧瓦?勒夫格倫(Orvar LOfgren)。勒夫格倫指出，民族認(rèn)同只能在日常生活的場景中才會(huì)被不斷地生產(chǎn)和再生產(chǎn)。民族的想象不能只靠意識(shí)形態(tài)的建構(gòu)來維持，而需要轉(zhuǎn)化為民族成員的日常生活實(shí)踐。

英國拉夫堡大學(xué)教授米歇爾?比利格(Michael Billig)1995年出版的《日常民族主義》一書是該理論發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志性成果。在這一著作中，比利格認(rèn)為，傳統(tǒng)上對(duì)民族主義的歸納多數(shù)只關(guān)注其暴力和血腥的一面，而往往忽視其日常化的、平和的一面。為此，比利格指出，“民族主義并不是已有民族的一種周期性的情感(intermittent mood)，而是一種地方的、長期流行的狀況(endemic condition)”。

比利格用日常民族主義一詞來指稱那些通常沒有被注意到的、在每天生活中發(fā)生的、例行的實(shí)踐。比利格表述道，“日常民族主義的換喻形象不是一面在狂熱和激情下被有意識(shí)地?fù)]舞的旗幟，而是一面在公共建筑物上懸掛的、沒有被注意到的旗幟”。比利格對(duì)英國的報(bào)紙(隨機(jī)選擇一天)進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查。其結(jié)論是，英國的報(bào)紙讓民族情感飄揚(yáng)起來。

實(shí)際上，康奈爾大學(xué)國際研究院教授本尼迪克特?安德森(Benedict Anderson)在其《想象的共同體――民族主義的起源與散布》一書中已經(jīng)注意到這一點(diǎn)，只不過安德森用印刷資本主義一詞來解釋這一現(xiàn)象。④比利格對(duì)報(bào)紙塑造民族的功能進(jìn)行了更為深入的審視。比利格認(rèn)為，報(bào)紙?jiān)趫?bào)道那些日常新聞時(shí)塑造了一個(gè)由不同民族組成的世界。通過“這里”、“我們”等詞匯的頻繁使用，報(bào)紙“將民族的祖國(national homeland)作為讀者的家”來進(jìn)行展示。

比利格的這一開創(chuàng)性成果發(fā)表之后，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。由于比利格在分析時(shí)特別討論了媒體在塑造日常民族主義時(shí)的重要作用，所以其后關(guān)于媒體和日常民族主義的相關(guān)研究大量出現(xiàn)。伊斯坦布爾比爾基大學(xué)的奧瑞斯?尤密爾(Arus Yumul)和莫特?奧科瑞姆利(Umut 5zkirimli)用比利格的隨機(jī)抽樣方法對(duì)土耳其報(bào)紙中的日常民族主義進(jìn)行了考察。兩位作者的研究結(jié)果基本支持比利格的結(jié)論。

以新聞報(bào)紙為載體的研究一直是日常民族主義實(shí)證研究的主流。其他一些研究還關(guān)注在其他媒體(如電視劇)中日常民族主義的建構(gòu)和生產(chǎn)。

近年來，關(guān)于日常民族主義的理論探討再次升溫。代表性的事件是兩次學(xué)術(shù)對(duì)話。《族群性>(Ethnicities)雜志在2008年組織了一個(gè)關(guān)于“日常民族生活”(Everyday Nationhood)的小型對(duì)話。對(duì)話首先由兩位年輕學(xué)者――英國布里斯托大學(xué)社會(huì)學(xué)講師喬??？怂?JonE.Fox)和美國約克大學(xué)教育社會(huì)學(xué)助理教授辛西亞?米勒一伊德里斯(Cynthia Miller―Id―riss)發(fā)起。兩位學(xué)者提出了“日常民族生活”這一概念，并認(rèn)為這一情感需要在以下四個(gè)過程中構(gòu)建：“談?wù)撁褡?(Talking the Nation)，意即要關(guān)注每天政治演講中的話語建構(gòu)；“選擇民族”(Choosing the Nation)，意即要關(guān)注人們在民族生活方面的選擇(譬如是否穿民族服飾或讓小孩就讀民族文化學(xué)校)；“表現(xiàn)民族”(Performing the Nation)，意即要關(guān)注那些引發(fā)民族想象的符號(hào)以及這些符號(hào)集中展現(xiàn)的民族儀式；“消費(fèi)民族”(Consuming the Nation)，意即要關(guān)注普通民眾如何接納和消費(fèi)那些主要由國家生產(chǎn)的民族產(chǎn)品。在結(jié)論部分，兩位作者主要討論了在未來如何進(jìn)一步開展日常民族主義研究。?？怂购兔桌找灰恋吕锼怪鲝垖⒍垦芯颗c質(zhì)性研究結(jié)合起來，并認(rèn)為在調(diào)查研究時(shí)應(yīng)該將問題主要集中在“什么是民族”(What is thenation)和“什么時(shí)候民族顯現(xiàn)”(When is the nation)等方面。

該次對(duì)話的回應(yīng)者是安東尼?史密斯。史密斯首先對(duì)兩位作者關(guān)于日常民族生活構(gòu)建過程的總結(jié)表示贊賞，轉(zhuǎn)而對(duì)兩位作者的研究進(jìn)行了較為尖銳的批評(píng)。史密斯認(rèn)為，兩位作者研究的缺陷主要體現(xiàn)在以下方面：第一，非歷史主義。史密斯認(rèn)為兩位作者僅關(guān)注普通民眾在談?wù)?、選擇、表現(xiàn)和消費(fèi)民族時(shí)的內(nèi)容(what)和時(shí)間(when)，而不關(guān)注其中的原因(why)以及究竟誰在起決定性的作用(who)。史密斯認(rèn)為，這一研究主要是一種描述性的微觀研究，而不是究其原因的社會(huì)歷史研究。第二，國家中心主義。史密斯認(rèn)為，這一研究所談及的四個(gè)過程實(shí)質(zhì)都在暗示：日常民族主義需要在成熟的民族國家范圍內(nèi)展開。第三，“人民”概念的模糊。史密斯認(rèn)為這一研究中使用的“人民”(the people)一詞太過模糊，建議用“非精英”(non―elites)一詞替代。第四，學(xué)術(shù)綜述的不客觀。?？怂购兔桌找灰恋吕锼乖谄溲芯烤C述中指出，已有的民族研究主要是精英中心論的。史密斯用大量的文獻(xiàn)來批評(píng)這一總結(jié)，并建議作者在以后的

研究中重點(diǎn)關(guān)注精英和非精英在日常民族生活構(gòu)建中的互動(dòng)。?？怂购兔桌找灰恋吕锼箤?duì)史密斯的批評(píng)進(jìn)行了簡要的回應(yīng)。兩位作者接受史密斯將其研究定性為非歷史主義的批評(píng)，但是認(rèn)為這種重點(diǎn)關(guān)注目前狀況的社會(huì)學(xué)研究正是日常民族主義的研究特色。兩位還把史密斯對(duì)他們觀點(diǎn)的批評(píng)性總結(jié)“此地和此在”(here and now)作為其回應(yīng)論文的標(biāo)題。同時(shí)，兩位作者認(rèn)為，關(guān)于精英和大眾在民族構(gòu)建中的互動(dòng)研究實(shí)際上是史密斯及其同事的研究特色，而他們的特色則是重點(diǎn)關(guān)注大眾在民族構(gòu)建中的角色和功能。

另一次對(duì)話是在2009年英國基爾大學(xué)主辦的《社會(huì)學(xué)評(píng)論》(The Sociological Review)上展開的。英國萊斯特大學(xué)社會(huì)學(xué)系的米歇爾?斯凱(Michael Skey)與比利格是對(duì)話的雙方。斯凱首先高度評(píng)價(jià)了比利格對(duì)民族問題研究的貢獻(xiàn)，同時(shí)也指出了這一研究范式的一些不足。斯凱認(rèn)為，比利格的模式歸根結(jié)底是一種自上而下的模式(top―down model)，而這一模式基本上將普通大眾視為消極的、一元的受眾。他指出，“比利格相信，民族主義對(duì)于此時(shí)生活在英國的每個(gè)人而言都是日常生活。然而，英國是一個(gè)由四個(gè)民族群體組成的、6000萬人的國家，第一代、第二代和第三代移民也組成了不同的移民群體，而且還存在不同的地區(qū)和階級(jí)認(rèn)同，這些復(fù)雜性使得這樣一個(gè)假設(shè)面臨許多困難”。對(duì)斯凱的批評(píng)，比利格作了較詳細(xì)的回應(yīng)。比利格認(rèn)為，斯凱在一定程度上誤讀了他的觀點(diǎn)，他并沒有假定普通大眾是消極的。比利格指出，媒體并不會(huì)向大眾傳遞一個(gè)單一、完整的、連續(xù)一致的關(guān)于民族的信息：這里會(huì)存在許多沖突和爭論，而每個(gè)人在接受信息的過程中也會(huì)理性和能動(dòng)地選擇這些信息。對(duì)于斯凱關(guān)于媒體受眾一元化的批評(píng)，比利格是接受的，但他強(qiáng)調(diào)在英國談民族主義，最重要的仍然是國家層面的民族主義。最后，比利格強(qiáng)調(diào)了他的研究初衷，即民族主義和民族問題不僅僅是不發(fā)達(dá)國家的“專利”，同樣也是發(fā)達(dá)國家需要關(guān)注和面臨的問題。比利格著重指出，美國的民族主義及其與強(qiáng)大的軍事和經(jīng)濟(jì)權(quán)力結(jié)合后產(chǎn)生的巨大世界影響是最需要關(guān)注的民族問題。

整體來看，日常民族主義在民族學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)生了較大的影響，并且正在激發(fā)出兩種不同路向的新思潮。一種是日常次民族主義，即在次民族(sub―national)層面上考察日常的民族生活。例如，英國阿伯泰鄧迪大學(xué)的埃里克斯?勞(Alex Law)同樣用比利格的方法對(duì)蘇格蘭報(bào)紙進(jìn)行了調(diào)查研究。勞指出，因?yàn)楸壤袼P(guān)注的是大國的民族主義，所以這一概念運(yùn)用在蘇格蘭這樣的非國家民族(stateless nation)時(shí)會(huì)出現(xiàn)偏差。勞認(rèn)為，蘇格蘭媒體表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)牡胤阶灾涡?，它?shí)際上在日常生活中塑造了一種次民族(蘇格蘭人)的情感，而不是國家層面的不列顛英國民族情感。另一種是日常超民族主義，即在超民族(supra―national)層面發(fā)現(xiàn)日常生活中的新共同體情感。例如，歐洲一體化的研究學(xué)者在日常民族主義的基礎(chǔ)上提出日常歐洲主義(banal Europeanism)的概念。英國斯特萊斯克萊德大學(xué)政府系的勞拉?克拉姆(Laura Cram)認(rèn)為，歐盟認(rèn)同的形成是一個(gè)正在發(fā)生的、日常的、情境化的過程?？死分赋觯瑲W洲一體化不一定會(huì)推動(dòng)新的、同質(zhì)的歐盟認(rèn)同形成，反而可能會(huì)導(dǎo)致歐洲多樣的民族認(rèn)同更加繁榮。歐盟在集體認(rèn)同多樣化理解方面的推動(dòng)使得歐盟在日常層面更加慣例化(en―habitation)，同時(shí)也促使了日常歐洲主義情感的逐步生成(這是歐洲一體化進(jìn)程的關(guān)鍵內(nèi)容)。德國當(dāng)代著名哲學(xué)家烏爾里希?貝克(Ulrich Beck)也提出日常世界主義(banal COS―mopolitianism)的概念，并認(rèn)為在文化消費(fèi)和媒體表達(dá)層面的日常世界主義可以促使世界公民在全球舞臺(tái)上對(duì)自身的社會(huì)地位和文化產(chǎn)生一種自覺。

從其理論特征來看，日常民族主義可以算作是后現(xiàn)代主義民族理論的一支。在《族群一象征主義和民族主義：一個(gè)文化路徑》一書中，史密斯明確將比利格的理論與霍米巴巴的理論(后文將論及)等都?xì)w人后現(xiàn)代主義民族理論的范圍。國內(nèi)學(xué)者閆偉杰的《當(dāng)代西方民族主義研究范式述論》一文也將比利格的理論列入后現(xiàn)代主義民族理論的范圍。后現(xiàn)代主義的民族理論多數(shù)都產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代之后，是對(duì)現(xiàn)代主義的民族理論的一種批判性反思。關(guān)于后現(xiàn)代主義的民族理論，史密斯有一段評(píng)述：“這一類型的理論是散亂的。女性主義、規(guī)范主義、話語主義和微觀層面的研究在它們的主線指引下都獲得了一些理論發(fā)展。這些理論分支暗含了一個(gè)共同的主題：對(duì)宏大理論和敘事進(jìn)行批判，并持有一種建構(gòu)主義的路徑，將民族和民族主義視為一種人為的創(chuàng)造(作為某種象征或工具理性的用途)?！焙蟋F(xiàn)代主義的民族理論目前尚處于發(fā)展當(dāng)中。但就已有發(fā)展來看，在日常民族主義之外，還存在女性主義的民族理論和話語分析的民族理論這兩支相對(duì)成熟的理論流派。

可以對(duì)后現(xiàn)代主義的三大民族理論進(jìn)行一個(gè)簡要的比較。日常民族主義的主要理論來源是社會(huì)心理學(xué)，核心概念主要是“日常生活”和“日常民族生活”，主要關(guān)注的群體是普通大眾，核心觀點(diǎn)是希望通過日常生活讓民族情感飄揚(yáng)起來。由于其研究對(duì)象多偏重那些可以傳播民族信息的媒體，所以，日常民族主義的研究方法往往強(qiáng)調(diào)將定性研究與定量研究結(jié)合起來，具體操作時(shí)多采用問卷調(diào)查和結(jié)構(gòu)式訪談等方法。女性主義民族理論的理論來源主要是女性主義思潮，其分析性概念主要包括“父權(quán)制”、“男性中心論”、“邊緣地位”、“顛倒”和“被忽視的女性參與”等，關(guān)注的主要群體是女性群體，核心觀點(diǎn)是希望顛倒男性中心論的民族建構(gòu)史，把女性在民族建構(gòu)中的真正作用和地位展示出來，研究時(shí)則多采用深度訪談、口述史和焦點(diǎn)團(tuán)體訪談等方法。話語分析的民族理論主要從分析哲學(xué)和語言學(xué)中汲取理論靈感，將“知識(shí)敘述”、“邊緣性”、“模糊性”和“后殖民”等作為核心概念，主要關(guān)注移民群體或少數(shù)族群，主張從民族邊緣出發(fā)重寫或修正西方民族國家的歷史，在研究中主要采用文本分析和話語分析等方法。

二、個(gè)體的日常民族生活：微觀民族分析的興起

對(duì)于日常民族主義的意義，史密斯有非常高的評(píng)價(jià)。在多篇文獻(xiàn)中，史密斯都將日常民族主義看成是一種微觀分析。

順著史密斯的思路，筆者進(jìn)一步認(rèn)為，日常民族主義理論的提出實(shí)際上意味著一種微觀民族分析的興起。之前的民族分析主要是宏觀民族分析。關(guān)于民族主義理論范式，史密斯有一個(gè)現(xiàn)代主義、原生主義、永存主義和族群一象征主義的經(jīng)典分類。從這一分類出發(fā)，我們可以發(fā)現(xiàn)，只有原生主義的民族理論是比較微觀的?，F(xiàn)代主義認(rèn)為，民族和民族主義都是現(xiàn)代化的產(chǎn)物，而這種以現(xiàn)代化過程為核心的分析本身便是一種宏觀分析。具體來看，現(xiàn)代主義可以分為經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代主義、政治現(xiàn)代主義、文化現(xiàn)代主義和建構(gòu)現(xiàn)代主義。經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代主義主張，民族和民族主義與商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，而這里的商品經(jīng)濟(jì)是以一種宏觀經(jīng)濟(jì)分析的特征來進(jìn)行表述的。政治現(xiàn)代主義主張，民族成長是現(xiàn)代國家建設(shè)的一部分，而這種國家

建設(shè)是一種結(jié)構(gòu)性的政治分析。文化現(xiàn)代主義主張，民族主義的實(shí)質(zhì)在于將一種同質(zhì)的高級(jí)文化施加于全社會(huì)之上。⑥這種高級(jí)文化并不是一種微觀的小群體文化，而是一種覆蓋于全社會(huì)之上的整體文化。建構(gòu)現(xiàn)代主義雖然也關(guān)注一些對(duì)歐洲民族生成有重要影響的精英個(gè)體，但其理論主要是在歷史社會(huì)分析的廣闊視閾中展開的。

永存主義和族群一象征主義的宏觀分析特征也是明顯的。永存主義可以分為(舊)永存主義和新永存主義。(舊)永存主義認(rèn)為各個(gè)民族都有長久的、持續(xù)不斷的歷史，而各個(gè)民族的起源都可以追溯到前現(xiàn)代。①新永存主義承認(rèn)民族具有一定的現(xiàn)代性，但其同時(shí)強(qiáng)調(diào)要發(fā)掘現(xiàn)代民族的前現(xiàn)代源泉并將其作為來民族性建構(gòu)的基礎(chǔ)。很明顯，新、舊永存主義都將宏觀歷史分析作為其基本方法。族群一象征主義試圖把現(xiàn)代主義與永存主義結(jié)合起來，考察共享的象征、神話和記憶在民族認(rèn)同中的重要作用。盡管族群一象征主義對(duì)中下層民眾的作用也較為關(guān)注，但這種關(guān)注更多集中在民眾的整體力量而不是個(gè)體的微觀生活上。對(duì)于這一理論的宏觀特征，史密斯明確指出：“就如人們可能會(huì)期待的那樣，他們(族群一象征主義者)注重宏觀的歷史及其社會(huì)文化因素。”

相比而言，原生主義的理論是一種微觀導(dǎo)向的。原生主義分為生物學(xué)原生主義和文化學(xué)原生主義。生物學(xué)原生主義認(rèn)為，民族和族群都可以被追溯到所有個(gè)體的基因再生產(chǎn)沖動(dòng)。個(gè)體會(huì)運(yùn)用“裙帶關(guān)系”(nepotism)和“包容性適應(yīng)”(inclusive fitness)等戰(zhàn)略來擴(kuò)展其基因組合，使之超越直接的親屬血緣聯(lián)系以達(dá)到更廣泛的族群血緣。文化學(xué)原生主義認(rèn)為，個(gè)體對(duì)族群和民族的原始依戀是民族凝結(jié)的根本動(dòng)力。作為集體的成員，個(gè)體感受并依賴其族群和民族的原生性。這種依戀是從族群誕生之日就出現(xiàn)的，其與現(xiàn)代化沒有直接的關(guān)聯(lián)。無論是生物學(xué)原生主義，還是文化學(xué)原生主義，它們都強(qiáng)調(diào)一種從個(gè)體到集體的擴(kuò)展。它們之間的區(qū)別只是在于，前者強(qiáng)調(diào)這種擴(kuò)展是基因驅(qū)動(dòng)的，而后者則認(rèn)為這種擴(kuò)展是文化驅(qū)動(dòng)的。原生主義的這種對(duì)個(gè)體的關(guān)注在日常民族主義理論中得到進(jìn)一步的發(fā)展。日常民族主義理論直接把民族分析的重心放在微觀個(gè)體上，以個(gè)體的日常民族生活為內(nèi)容展開民族問題的討論。

這種民族分析微觀化的意義在于可以將宏觀民族分析中內(nèi)在的沖突性進(jìn)行消解。民族的宏大敘事一般都會(huì)把重點(diǎn)放在戰(zhàn)爭、革命或群眾運(yùn)動(dòng)等暴力或沖突的重大歷史事件上，探究民族與沖突之間相互影響的復(fù)雜歷史過程。這種宏大敘事中暗含著激烈的沖突性和爆炸性。英國民族學(xué)家埃里?凱杜里和法國思想家吉爾?德拉諾瓦對(duì)這一點(diǎn)有較充分的論述。簡言之，民族的宏大敘事往往是由對(duì)民族的依戀和激情所支撐的，而這些情感又與暴力和沖突緊密聯(lián)系在一起。二十世紀(jì)后期以來的民族主義理論都試圖消解這種宏大敘事所帶來的沖突性。自由民族主義和多元文化主義是目前西方最主流的兩種努力。自由民族主義主張用自由主義的內(nèi)涵來沖淡民族敘事中的激彩。多元文化主義力圖通過給予少數(shù)族群一定的文化自治權(quán)來消解其分裂性的政治表達(dá)。日常民族主義也是消解宏大敘事中沖突成分的一種努力。日常民族主義希望把宏大的、抗?fàn)幮缘拿褡迳钷D(zhuǎn)向微觀的、生活性的民族生活。在這種日常的民族生活中，沒有對(duì)殖民統(tǒng)治的暴力反抗，也沒有對(duì)民族建國的強(qiáng)烈需求，整個(gè)的民族生活在一種溫和、舒緩的敘事下展開。整體而言，民族生活與日常生活的微觀結(jié)合弱化了宏大民族敘事一直所伴生的緊張性和沖突性。

微觀民族分析的另一個(gè)意義在于可以展示一個(gè)以民族成員個(gè)體為中心的民族意義世界。這里需要對(duì)日常民族主義所內(nèi)隱的一個(gè)概念――“日常生活”進(jìn)行深入分析。西方者亨利?列菲伏爾(Henri Lefebvre)是20世紀(jì)研究日常生活最有影響的思想家。列菲伏爾指出，“日常生活在某種意義上是一種剩余物，即它是被所有那些獨(dú)特的、高級(jí)的、專業(yè)化的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)挑選出來并用于分析之后所剩下來的零碎之物”。簡言之，日常生活的本質(zhì)是人們經(jīng)常從事的、瑣屑的、平凡的具有個(gè)人性特征的活動(dòng)。日常生活體現(xiàn)了諸多微觀的特征。首先，日常生活涉及到衣食住行、社會(huì)交往的各個(gè)方面，這些內(nèi)容往往缺乏明確的整體結(jié)構(gòu)，基本上都是以個(gè)體為中心的、彌散的、網(wǎng)絡(luò)化的。其次，日常生活展開了一個(gè)個(gè)體互動(dòng)的世界。在日常生活中，每一個(gè)個(gè)體在他的微觀領(lǐng)域中都獲得一個(gè)主角的位置。日常生活的意義在于通過個(gè)體間的相互承認(rèn)來賦予對(duì)方及其行動(dòng)某種社會(huì)含義和理解。社會(huì)生活的根在個(gè)體，而宏觀世界僅僅是無數(shù)個(gè)個(gè)體的組合與互動(dòng)。

日常民族主義描述了一個(gè)民族生活個(gè)體化的圖景。在比利格看來，民族的內(nèi)容實(shí)際早已廣泛地滲透進(jìn)我們?nèi)粘Ｉ畹难哉勁e止當(dāng)中。在不知覺的情況下，這些日常行為塑造了我們對(duì)自我和他者的認(rèn)知，也構(gòu)筑了我們的民族想象。在民族成員日常的言談和行動(dòng)當(dāng)中，民族被不斷地更新和再生產(chǎn)。

三、在宏觀和微觀之間構(gòu)筑橋梁：來自柯林斯的啟發(fā)

作為一種新的理論，日常民族主義理論的發(fā)展同樣面臨一些困難。關(guān)于這一理論未來發(fā)展的方向，史密斯主要指出了兩點(diǎn)：第一，應(yīng)該加強(qiáng)精英與非精英互動(dòng)的研究：“我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的是精英與非精英們的相互作用，前者宣布民族主義的主題思想和計(jì)劃，后者則贊同、無視或修正之。這為我們提供了一幅更為精妙、有活力的圖景，將‘來自底層的民族主義，與文化和政治精英的‘來自高層的民族主義’相互聯(lián)結(jié)在一起。”第二，強(qiáng)調(diào)靜態(tài)即時(shí)研究與動(dòng)態(tài)歷史研究的結(jié)合：“這反過來需要一種更有歷史基礎(chǔ)的研究方式，而不是對(duì)日常的民族主義相對(duì)靜態(tài)的研究，靜態(tài)的研究很少能揭示一個(gè)民族的遺產(chǎn)或傳統(tǒng)的意義”。史密斯認(rèn)為，這兩點(diǎn)的結(jié)合對(duì)于日常民族主義發(fā)展具有重要性：未來的研究“需要與長時(shí)段歷史分析和對(duì)精英民族主義的研究計(jì)劃相互結(jié)合才行”。

本文嘗試在史密斯指出的道路上做一些理論的嘗試。筆者認(rèn)為，日常民族主義的困難實(shí)際上是微觀分析的困難，即由于過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體，實(shí)際上導(dǎo)致了一種個(gè)體的無政府主義。換言之，微觀分析的困難就在于其往往缺乏一種宏觀框架以及缺乏對(duì)核心行動(dòng)者的考量。本文嘗試將微觀民族分析與宏觀民族分析結(jié)合起來。在這里，筆者引入美國社會(huì)學(xué)家柯林斯的研究?？铝炙乖谏鐣?huì)學(xué)中的主要貢獻(xiàn)便是在微觀社會(huì)學(xué)和宏觀社會(huì)學(xué)之間構(gòu)筑橋梁，提出一種宏觀社會(huì)學(xué)的微觀基礎(chǔ)理論?？铝炙怪赋?，傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)研究在宏觀社會(huì)學(xué)和微觀社會(huì)學(xué)之間存在著巨大的鴻溝：宏觀社會(huì)學(xué)研究長時(shí)段和大視野中的社會(huì)過程，而微觀社會(huì)學(xué)則關(guān)注人們的日常生活和微觀互動(dòng)?？铝炙拐J(rèn)為，這種絕對(duì)的分野是錯(cuò)誤的，而兩者實(shí)際上可以統(tǒng)一起來?？铝炙怪赋?，因?yàn)樯鐣?huì)結(jié)構(gòu)包括了從微觀到宏觀的各個(gè)層次，所以社會(huì)結(jié)構(gòu)需要從宏觀和微觀兩方面來理解。宏觀結(jié)構(gòu)可以被看作是微觀際遇在時(shí)間和空間上的積累。在溝通宏觀社會(huì)學(xué)和微觀社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)上，柯林斯提出“互動(dòng)儀式鏈”的概念?？铝炙拐J(rèn)為，社會(huì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)便是互動(dòng)儀式鏈。這一互動(dòng)鏈的起點(diǎn)是具體情境中的個(gè)人之間的互動(dòng)，然后伴隨著人們參與社會(huì)過程，個(gè)人互動(dòng)向社會(huì)整體層面擴(kuò)展和擴(kuò)散，這樣宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)就逐漸形成?？铝炙沟挠^

點(diǎn)提出后引起了美國社會(huì)學(xué)界的關(guān)注。例如，另一位美國社會(huì)學(xué)家喬治?瑞澤爾(GeorgeRitzer)對(duì)柯林斯的觀點(diǎn)評(píng)論說，柯林斯的“互動(dòng)儀式鏈”理論反映了一個(gè)新的理論動(dòng)態(tài)，即微觀社會(huì)學(xué)的興起?？铝炙沟睦碚撏F(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)、常人方法學(xué)、存在主義社會(huì)學(xué)、行為主義社會(huì)學(xué)一起，對(duì)傳統(tǒng)的、主導(dǎo)的宏觀社會(huì)學(xué)理論形成了強(qiáng)烈的沖擊。結(jié)構(gòu)功能主義和沖突理論面臨式微的危險(xiǎn)。瑞澤爾認(rèn)為，已有的這些微觀社會(huì)學(xué)的挑戰(zhàn)中，柯林斯的努力是最具威脅性的，因?yàn)榭铝炙箛L試將所有的宏觀現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為微觀事件的集合體來削弱宏觀理論的主導(dǎo)地位。

柯林斯之后的作品大都對(duì)其互動(dòng)儀式鏈理論略有闡發(fā)，如1988年出版的《理論社會(huì)學(xué)》一書?？铝炙龟P(guān)于互動(dòng)儀式鏈的最完整論述是其2004年出版的《互動(dòng)儀式鏈》，該書對(duì)互動(dòng)儀式的要素進(jìn)行了總結(jié)：“(1)兩個(gè)或兩個(gè)以上的人聚集在同一場所，因此，不管他們是否會(huì)特別有意識(shí)地關(guān)注對(duì)方，都能通過其身體在場而相互影響；(2)對(duì)局外人設(shè)定了界限，因此參與者知道誰在參加，而誰被排除在外；(3)人們將其注意力集中在共同的對(duì)象或活動(dòng)上，并通過相互傳達(dá)該關(guān)注焦點(diǎn)，而彼此知道了關(guān)注的焦點(diǎn)；(4)人們分享共同的情緒或情感體驗(yàn)?！雹拊趯?duì)互動(dòng)儀式的分析中，柯林斯特別強(qiáng)調(diào)情感能量的作用。情感能量是一種對(duì)社會(huì)互動(dòng)充滿自信和熱情的感受?？铝炙拐J(rèn)為，在互動(dòng)儀式過程中，情感能量是一種重要的驅(qū)動(dòng)力。⑦人們在互動(dòng)儀式中花費(fèi)他們的情感能量，同時(shí)當(dāng)人們再某一互動(dòng)儀式中中投入了更多情感能量卻又不能得到充分的情感回報(bào)時(shí)，就會(huì)轉(zhuǎn)向其他的互動(dòng)儀式。

柯林斯的另一重要概念是“互動(dòng)儀式市場”。他認(rèn)為，存在一個(gè)人們際遇的互動(dòng)市場。每個(gè)人將與誰、以何種儀式強(qiáng)度進(jìn)行互動(dòng)，這取決于個(gè)體具有的際遇機(jī)會(huì)和預(yù)期的際遇收益。柯林斯認(rèn)為，在互動(dòng)儀式市場中，除了情感能量之外，另一種重要的資源是文化資本。一般的文化資本包括一些非個(gè)人性的符號(hào)，如知識(shí)、地位、權(quán)威和集團(tuán)，而特殊化的文化資本則指個(gè)人對(duì)他人身份、名望、關(guān)系網(wǎng)或地位的記憶。在互動(dòng)儀式市場的分析中，柯林斯認(rèn)為，人們會(huì)趨向于獲得相對(duì)于其當(dāng)前資源的最高的情感能量回報(bào)。由于人們希望獲得更多的情感能量回報(bào)，所以他會(huì)有動(dòng)機(jī)去參加新的互動(dòng)儀式，這樣，互動(dòng)儀式的鏈條就不斷延伸下去?？傊?，柯林斯的互動(dòng)儀式鏈理論綜合了符號(hào)互動(dòng)論、擬劇論、常人方法學(xué)、社會(huì)建構(gòu)論和情感社會(huì)學(xué)等多個(gè)理論，把微觀分析擴(kuò)展到宏觀層次，從而對(duì)社會(huì)分層、社會(huì)運(yùn)動(dòng)、社會(huì)沖突等宏觀社會(huì)問題提供了新的理論解釋。

整體而言，柯林斯理論最重要的貢獻(xiàn)如下：第一，柯林斯理論的主要意義在于強(qiáng)調(diào)宏觀社會(huì)現(xiàn)象的微觀基礎(chǔ)。我們在觀察宏觀社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，需要從微觀的視角出發(fā)，將宏觀和微觀分析有機(jī)地結(jié)合起來。第二，柯林斯通過情感能量將社會(huì)世界描述成一個(gè)互動(dòng)儀式相互交叉和自行擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)。情感能量是個(gè)體參與互動(dòng)儀式的基本動(dòng)力。在具體的某一互動(dòng)儀式中，情感能量是稀缺的，這意味著在一方得到更多情感能量的同時(shí)，另一方也失去一些情感能量。多得者會(huì)在某一次的互動(dòng)儀式之后強(qiáng)化他對(duì)這類互動(dòng)的參與，而少得者則會(huì)轉(zhuǎn)向其他新的互動(dòng)儀式。這樣，某一互動(dòng)儀式就會(huì)擴(kuò)散為一系列的互動(dòng)儀式，而情感能量會(huì)在互動(dòng)儀式的鏈條中傳播并推動(dòng)新的互動(dòng)儀式產(chǎn)生。然后，整個(gè)社會(huì)世界就被情感能量的互動(dòng)鏈組織起來?？铝炙沟难芯靠梢詭椭鉀Q日常民族主義理論的困難。實(shí)際上，民族生活也是一個(gè)儀式互動(dòng)的過程。在下一部分，筆者將在借鑒柯林斯理論的基礎(chǔ)上提出一個(gè)族內(nèi)互動(dòng)場的分析性概念。

四、族內(nèi)互動(dòng)場：一個(gè)分析性概念的提出

族內(nèi)互動(dòng)場這一概念用來描述一個(gè)民族內(nèi)部從大眾個(gè)體到高層精英的互動(dòng)過程。這一概念有三方面的規(guī)定性內(nèi)涵：第一，這一理論分析的范圍是民族內(nèi)部。目前這一理論并不打算討論族際互動(dòng)的問題。第二，這里的互動(dòng)是指民族內(nèi)部的一種日常的儀式互動(dòng)。第三，筆者這里選用了法國社會(huì)學(xué)家布迪厄的“場”(field)來替代“鏈”。“鏈”更多是一個(gè)連貫的、相互齒接的條狀物，而“場”則是一個(gè)橫向的、各種力量參與其中的社會(huì)空間。布迪厄認(rèn)為，場域是個(gè)體之間實(shí)踐關(guān)系的一個(gè)重要媒介。因此，筆者認(rèn)為這里用“場”更為合適。

具體來看，這一理論由微觀基礎(chǔ)、宏觀架構(gòu)和動(dòng)力系統(tǒng)三部分內(nèi)容構(gòu)成。首先，族內(nèi)互動(dòng)場的微觀基礎(chǔ)是地方民族生活。地方民族生活是族內(nèi)互動(dòng)的一個(gè)子集，其本身是精英個(gè)體和大眾個(gè)體關(guān)于民族敘事的一種互動(dòng)。在一個(gè)地方民族生活中，行動(dòng)者基本可以分為大眾個(gè)體和精英個(gè)體兩類。大眾個(gè)體之間、精英個(gè)體之間以及大眾個(gè)體和精英個(gè)體之間都存在互動(dòng)的機(jī)會(huì)。在民族敘事的背景中，大眾個(gè)體與精英個(gè)體之間會(huì)存在一個(gè)民族生活的互動(dòng)場域，即地方的族內(nèi)互動(dòng)場。在族內(nèi)互動(dòng)場中，精英個(gè)體和大眾個(gè)體都貢獻(xiàn)和汲取一定的要素。精英個(gè)體通過組織民族符號(hào)的再生產(chǎn)為互動(dòng)場貢獻(xiàn)力量，同時(shí)作為回報(bào)從互動(dòng)場中汲取一些支持性資源(包括物質(zhì)資源和情感能量)。大眾個(gè)體為互動(dòng)場貢獻(xiàn)支持性的資源，同時(shí)從互動(dòng)場中獲得一種包含有系統(tǒng)民族知識(shí)的生活方式。從內(nèi)容來看，地方的族內(nèi)互動(dòng)場需要包含以下要素：(1)每一個(gè)族內(nèi)互動(dòng)場需要兩個(gè)以上的民族成員聚集在同一場所，并通過身體在場而相互產(chǎn)生影響。(2)每一個(gè)互動(dòng)場都有一個(gè)外在的邊界，即參與者知道誰可以(誰不可以)參加這一民族生活的互動(dòng)。(3)互動(dòng)場內(nèi)的“精英”是一個(gè)相對(duì)的概念，或者更準(zhǔn)確的概念是“相對(duì)優(yōu)勢者”，再或是通俗的概念“領(lǐng)導(dǎo)者”，即在一個(gè)互動(dòng)場中，即便有兩個(gè)人，也會(huì)存在有一個(gè)精英。(4)民族想象是互動(dòng)過程中最重要的內(nèi)容。精英個(gè)體對(duì)民族知識(shí)進(jìn)行積極性的敘述和闡發(fā)，而大眾個(gè)體則通過參與儀式來完成民族想象的演繹和塑造。(5)參與者在互動(dòng)中形成了一些共同的情感，這些情感積淀下來就構(gòu)成了個(gè)體對(duì)民族或族群的一種依戀。

其次，族內(nèi)互動(dòng)場的宏觀架構(gòu)實(shí)際上是微觀部分的向上拓展。從宏觀架構(gòu)上來看，民族生活可以被分為中央民族生活和地方民族生活。中央民族生活也是民族互動(dòng)的一個(gè)子集，但它是地位和層次較高的一種。如同地方民族生活一樣，中央民族生活的行動(dòng)者也分為大眾個(gè)體和精英個(gè)體。原先在地方民族生活中作為精英出現(xiàn)的個(gè)體，在中央民族生活中則多數(shù)處在大眾個(gè)體的位置上，這類精英可以被稱為地方民族精英。在中央民族生活中處于精英地位的個(gè)體可以被稱為中央民族精英。這里引入帕累托的“剩余物”和“衍生物”的概念來說明中央和地方民族精英的區(qū)別。帕累托認(rèn)為，“可觀察到的人的行為c”由恒定的因素a和可變的因素b組成。a表示人的心理內(nèi)核，即剩余物(residuum)Ib表示人對(duì)自己行為所作的一種偽邏輯說明，即衍生物(derivation)。剩余物有六種：(1)組合的本能；(2)集合體的持久性；(3)用外在行為表現(xiàn)情感的需要；(4)同社會(huì)性有關(guān)的剩余物；(5)個(gè)人及其附屬物的完整性；(6)性剩余物等。帕累托將社會(huì)分為上層的精英階層和下層的被統(tǒng)治階層，同時(shí)又精英分為統(tǒng)治精英和非統(tǒng)治精英。在帕累托看來，統(tǒng)治精英擁有較多的剩余物(1)、(2)，而非統(tǒng)治精英和被統(tǒng)治階層則擁有較多的剩余物(2)、(3)、(5)。對(duì)中央和地方的民族精英比較可以發(fā)現(xiàn)，中央民族精

英擁有較多的剩余物(1)，即強(qiáng)調(diào)民族內(nèi)部微觀群體的組合。本文的一個(gè)基本邏輯傾向是，民族的宏觀架構(gòu)是由微觀群體自下而上演發(fā)和聯(lián)合形成的，所以在民族宏觀架構(gòu)的形成中，中央民族精英發(fā)揮了重要的組織者的角色。他們嘗試建立跨越地區(qū)限制的民族體系，創(chuàng)新民族儀式，制造和演繹民族符號(hào)，并且在更廣闊的空間層面上組織民族想象。相比而言，地方民族精英則擁有更多的剩余物(2)，即強(qiáng)調(diào)群體持續(xù)性。作為中央民族生活的參與者和地方民族生活的組織者，地方民族精英發(fā)揮了重要的中介。他們一方面要傳播中央民族精英發(fā)明和演繹的民族符號(hào)，另一方面需要在地方層面維持民族生活的長期存在，以便為中央民族生活提供支持性資源。

最后，族內(nèi)互動(dòng)場的動(dòng)力系統(tǒng)由情感能量、民族符號(hào)和民族想象三部分構(gòu)成。情感能量可以解釋民族互動(dòng)的拓展。在一個(gè)民族互動(dòng)儀式中，情感能量是稀缺的。一些人在其中獲得了更多的情感能量，而另一些人則在其中喪失了一些情感能量。那些喪失情感能量的人會(huì)去參與或組織另一些民族互動(dòng)儀式，并可能會(huì)在新的互動(dòng)中獲得一些情感能量來補(bǔ)充自己。譬如，一個(gè)成年男子參加社區(qū)層面的民族活動(dòng)，在其中，由于他只是一種消極的參與，所以他的情感能量下降。然后，在回到家后，他會(huì)把某些民族儀式轉(zhuǎn)移到家庭生活中。在家庭中，他是主導(dǎo)者和組織者，那他的情感能量又得到了補(bǔ)充。換言之，即便是處于民族結(jié)構(gòu)最底層的人也可以通過在他的家庭中組織民族儀式來獲得情感能量。某一家庭中的女性成員可能是最底層的民族成員，但是同樣她仍然有機(jī)會(huì)從她孩子的民族社會(huì)化中獲得情感能量。簡言之，在民族生活這一文化儀式中，情感能量是最重要的驅(qū)動(dòng)力。民族符號(hào)發(fā)揮工具性的功能，即幫助構(gòu)建集體的民族想象。民族想象是一個(gè)集體參與的過程。這種想象既是一種基于歷史的想象，也是一種創(chuàng)造性的想象。不同的微觀民族生活會(huì)產(chǎn)生許多關(guān)于同一民族的不同的神話和敘事版本，這歸功于精英在地方民族生活中的創(chuàng)造性闡發(fā)。整體來看，情感能量是動(dòng)力來源，民族符號(hào)是動(dòng)力介質(zhì)，而民族想象是動(dòng)力過程。這三個(gè)要素共同構(gòu)成了族內(nèi)互動(dòng)場的動(dòng)力系統(tǒng)。