導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義理論基本觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】激進(jìn)建構(gòu)主義理論；認(rèn)識(shí)論特征；教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡(jiǎn)稱“格氏”）是激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對(duì)其理論進(jìn)行了評(píng)述和研究[2]。由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點(diǎn)與傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論大相徑庭，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論持有不同的觀點(diǎn)[3][4]。同時(shí)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的嚴(yán)重主觀唯心主義傾向和濃厚相對(duì)主義色彩促使我們有必要對(duì)其認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行深入的研究?；诖?，本文對(duì)格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行研究，并分析其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

格氏認(rèn)為，認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)，建構(gòu)是通過(guò)新知識(shí)與以往經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知的機(jī)能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。認(rèn)知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實(shí)。格氏認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)有助于解決具體問(wèn)題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識(shí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）知識(shí)的本質(zhì)是主觀的；（2）知識(shí)的內(nèi)容代表著經(jīng)驗(yàn)世界；（3）知識(shí)獲取途徑是認(rèn)知主體的積極建構(gòu)；（4）知識(shí)的形態(tài)是動(dòng)態(tài)變化的；（5）知識(shí)的功用是為了生存。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不否認(rèn)外部真實(shí)世界的存在，但它強(qiáng)調(diào)人們是通過(guò)理解這個(gè)世界而建夠自己的真實(shí)世界。認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具體的真實(shí)情境相互作用的結(jié)果。

格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)沒(méi)有起點(diǎn)，也沒(méi)有終點(diǎn)；學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過(guò)程，是新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體自我控制和主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)兩個(gè)并行過(guò)程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實(shí)生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識(shí)記憶或外顯行為的改變，不是被動(dòng)地接受外在信息，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動(dòng)且有選擇地知覺(jué)外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機(jī)體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論特征

認(rèn)識(shí)論是研究人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)及其發(fā)展過(guò)程的哲學(xué)理論，是人們對(duì)人類知識(shí)內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點(diǎn)。人類的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成外）。主觀主義先驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界不依賴人的意識(shí)，意識(shí)是對(duì)客觀世界機(jī)械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)知主體和認(rèn)知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認(rèn)為知識(shí)是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立，但其不是主觀主義認(rèn)識(shí)論

從認(rèn)識(shí)論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進(jìn)建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認(rèn)的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論明確地提出反對(duì)形而上學(xué)的實(shí)在論及其各種變式的客觀主義認(rèn)識(shí)論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對(duì)于建構(gòu)主義特別是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進(jìn)建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說(shuō)明和論證的是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是通過(guò)劃分“實(shí)在”和“現(xiàn)實(shí)”的概念來(lái)區(qū)分認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了世界”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是指人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對(duì)世界的描述，即他們所指的“實(shí)在”部分?！皩?shí)在”是認(rèn)識(shí)主體所經(jīng)驗(yàn)到的，是已知；“現(xiàn)實(shí)”是認(rèn)識(shí)主體尚未經(jīng)驗(yàn)到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，“實(shí)在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實(shí)”中的部分將逐漸進(jìn)入“實(shí)在”，為認(rèn)識(shí)主體所認(rèn)識(shí)和建構(gòu)。對(duì)認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，雖然“實(shí)在”不能完全窮盡“現(xiàn)實(shí)”，但隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展和深入，“實(shí)在”的范圍在擴(kuò)大，“現(xiàn)實(shí)”中部分會(huì)進(jìn)入“實(shí)在”中來(lái)，這樣，“現(xiàn)實(shí)”（部分）將由未知變?yōu)橐阎鐖D2 所示。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實(shí)的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)（即“實(shí)在”）。因此，只要理解“實(shí)在”與“現(xiàn)實(shí)”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實(shí)在是不可及的”觀點(diǎn)不是不可知論，客觀現(xiàn)實(shí)（主體未經(jīng)驗(yàn)的部分）也將能夠被認(rèn)識(shí)。

格氏強(qiáng)調(diào)他不是一個(gè)唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認(rèn)識(shí)論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗(yàn)獲得而不涉及到‘實(shí)在’的產(chǎn)生”[9]。對(duì)此，格氏說(shuō)：“我從沒(méi)有否認(rèn)過(guò)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說(shuō)明我們沒(méi)有一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的適當(dāng)方式”[10]。由此可見(jiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無(wú)物”，是否定本體論意義上的客觀實(shí)在。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實(shí)在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們?cè)趹?yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)需要謹(jǐn)記的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈主觀主義和相對(duì)主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對(duì)知識(shí)建構(gòu)中的作用”問(wèn)題上，格氏特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動(dòng)性；（2）在“知識(shí)是如何建構(gòu)的”問(wèn)題上，格氏認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識(shí)具有情境性，個(gè)體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識(shí)是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問(wèn)題上，格氏認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識(shí)既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問(wèn)題上，格式激進(jìn)建構(gòu)主義不關(guān)心知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識(shí)的永恒性[12]。格氏同時(shí)認(rèn)為激進(jìn)建構(gòu)主義是與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立，而在認(rèn)識(shí)論中，客觀主義的對(duì)立面是主觀主義。因此，格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義帶有強(qiáng)烈的主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然帶有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩，但不能認(rèn)為他的觀點(diǎn)就是主觀主義，因?yàn)橹饔^主義認(rèn)為知識(shí)源自人的心靈，否認(rèn)知識(shí)來(lái)自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可知，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論在認(rèn)識(shí)論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用

認(rèn)識(shí)論視閾下，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒(méi)有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進(jìn)“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展。

2對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式各環(huán)節(jié)實(shí)施的影響

教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論簡(jiǎn)約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)三大要素，每個(gè)要素中包含各自子要素。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中各要素的影響和改進(jìn)主要表現(xiàn)在如下幾點(diǎn)。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認(rèn)為不同主體對(duì)同一事物可得出不同的理解。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一般無(wú)法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、真實(shí)性。對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認(rèn)為要明確學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)容和類型，設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過(guò)程，有目的地使學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)的實(shí)用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異，有助于加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有能用來(lái)同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計(jì)）中強(qiáng)調(diào)主體（學(xué)生）對(duì)學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時(shí)雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。但他更強(qiáng)調(diào)與興趣、動(dòng)機(jī)等非智力因素。

（4）加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)。格氏認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)（即新舊經(jīng)驗(yàn)）主動(dòng)聯(lián)系、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問(wèn)題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識(shí)內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過(guò)程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，積極鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思；通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)相會(huì)印證；設(shè)計(jì)歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動(dòng)機(jī)和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評(píng)價(jià)方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響主要在確定評(píng)價(jià)的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識(shí)自我建構(gòu)的過(guò)程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對(duì)自己知識(shí)建構(gòu)的最好評(píng)價(jià)者，應(yīng)該較少使用強(qiáng)化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評(píng)價(jià)方式多樣性，積極開(kāi)展學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，小組間評(píng)，家長(zhǎng)評(píng)等多種形式的評(píng)價(jià)。

五 應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題

激進(jìn)建構(gòu)主義理論運(yùn)用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進(jìn)建構(gòu)主義本身并無(wú)一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對(duì)主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意以下問(wèn)題：

1 由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩，容易忽視知識(shí)的客觀性，我們?cè)谝愿袷霞みM(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時(shí)使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)性。在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)采取多樣性的評(píng)價(jià)手段，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中避免陷入無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的虛無(wú)主義。

2由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，很少考慮知識(shí)的客觀性。在教學(xué)設(shè)計(jì)中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過(guò)程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅(jiān)持客觀的、確定的、相對(duì)穩(wěn)定性的知識(shí)觀，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略時(shí)，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的同時(shí)，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計(jì)方案，加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)相一致，促進(jìn)社會(huì)知識(shí)內(nèi)化和個(gè)體知識(shí)社會(huì)化。

3 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場(chǎng)和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場(chǎng)和觀點(diǎn)去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場(chǎng)，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進(jìn)建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進(jìn)建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中不會(huì)滑向唯心主義和相對(duì)主義，不會(huì)走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，不會(huì)出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語(yǔ)

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是一種漸成論，但具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)模式等方面，對(duì)第三代教學(xué)設(shè)計(jì)有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計(jì)模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對(duì)我國(guó)教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計(jì)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)作用，容易忽略認(rèn)知對(duì)象（客體）對(duì)學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該避免。

參考文獻(xiàn)

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇2

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；物理課堂教學(xué)；初中

前言

老師在上初中物理課采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，把各種純理論性的規(guī)律和概念講解給學(xué)生，再通過(guò)演示得出有關(guān)規(guī)律，采取模擬和練習(xí)完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化，逐漸的使總結(jié)、推理、探析、綜合等能力形成。該種分割了學(xué)生學(xué)和做的教學(xué)模式，并不能使學(xué)生完全主動(dòng)掌握所學(xué)知識(shí)，不助于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。基于此把提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義引入到課堂中來(lái)，對(duì)提高物理課堂效率意義深遠(yuǎn)。

1建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)的教學(xué)理念有很大不同，這主要在以下幾點(diǎn)中體現(xiàn)出來(lái)。

1．1建構(gòu)主義的知識(shí)觀：建構(gòu)主義理論覺(jué)得，知識(shí)是主體的闡釋、經(jīng)驗(yàn)和假設(shè)，并非是教條以及客觀存在的東西，不是問(wèn)題的最后結(jié)果；否定了知識(shí)是以由形質(zhì)的東西在個(gè)體之外呈現(xiàn)，同時(shí)也否定了知識(shí)的絕對(duì)客觀性，肯定知識(shí)的不確定性；對(duì)知識(shí)具備情景性和個(gè)體性特性持肯定態(tài)度。

1．2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)知識(shí)觀點(diǎn)截然相反，它對(duì)老師向?qū)W生傳輸知識(shí)這一事實(shí)予以否認(rèn)，并認(rèn)為知識(shí)是由學(xué)生自身構(gòu)建而形成，而新知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。該種建構(gòu)是其他人無(wú)法取代的，這就說(shuō)明只要學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)才能得到，同時(shí)學(xué)生以自身現(xiàn)存經(jīng)驗(yàn)為前提來(lái)構(gòu)建新知識(shí)，也就是將新知識(shí)編碼，然而注入自己的理解，這就說(shuō)明由于每個(gè)學(xué)生都有不同的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)所以建構(gòu)出來(lái)的結(jié)果也有所不同，這就找到了學(xué)生同樣上課卻成績(jī)各不相同的原因。

1．3在構(gòu)建注意的教學(xué)模式：構(gòu)建主義倡導(dǎo)在課堂教學(xué)中采用學(xué)生為主體，老師指導(dǎo)的方式；構(gòu)建注意學(xué)習(xí)環(huán)境包括協(xié)作、情境、意義和對(duì)話這四要素，即構(gòu)建的教學(xué)模式可以總結(jié)為“老師只是充當(dāng)組織、指導(dǎo)、促進(jìn)和協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的角色，而主體為學(xué)生，該種模式還著重說(shuō)明學(xué)生是積極、主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的學(xué)生，而老師起到組織、協(xié)助、促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的作用。將媒體來(lái)當(dāng)做創(chuàng)設(shè)情境的工具，使學(xué)生能夠通過(guò)多媒體方式主動(dòng)投入學(xué)習(xí)中去，認(rèn)真探索知識(shí)，很明顯該種教學(xué)模式與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律相契合，達(dá)到培育學(xué)生創(chuàng)新性和創(chuàng)造力的目的。

2建構(gòu)主義對(duì)物理課堂教學(xué)的影響

2．1建構(gòu)主義提倡開(kāi)展情境教學(xué)課堂，在情境中完成物理教學(xué)：情景教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的教學(xué)方法。首先在物理課堂上創(chuàng)設(shè)物理情境，是將與現(xiàn)實(shí)生活中相似的片段在課堂上呈現(xiàn)，旨在用物理知識(shí)處理實(shí)際生活中遇到的難題。其次，運(yùn)用建構(gòu)主義展開(kāi)情境教學(xué)時(shí)選取的任務(wù)要?jiǎng)?wù)實(shí)，不能創(chuàng)設(shè)太簡(jiǎn)單的情景教學(xué)，這樣不但失去建構(gòu)主義的意義，也不能在線現(xiàn)實(shí)生活情境。比如老師在上“浮力”這節(jié)課時(shí)，以建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，從初中學(xué)生的心理特征出發(fā)來(lái)展開(kāi)下面的情境教學(xué)：在燒杯中盛上一定比例的鹽水后，放入木塊，就會(huì)漂浮在水面上；放入石頭時(shí)，石頭下沉到燒杯底部；當(dāng)將雞蛋放進(jìn)去后，就會(huì)觀察到雞蛋在鹽水中懸浮著。將雞蛋撈出來(lái)放在清水中時(shí)，雞蛋就會(huì)下沉到底部；放進(jìn)比之前濃度更大的鹽水中時(shí)，就會(huì)看到雞蛋在水上漂浮著。學(xué)生被以上的這些現(xiàn)象吸引住，進(jìn)而有這樣的好奇心：為什么在相同比例的鹽水中，雞蛋懸浮、石頭下沉、木塊漂浮的現(xiàn)象呢？為何在相同的雞蛋放在不同的水中，有不相同的浮沉狀況呢？帶著這種好奇心再做實(shí)驗(yàn)，用數(shù)據(jù)將這些現(xiàn)象解釋出來(lái)，進(jìn)而在學(xué)生腦海中構(gòu)建出浮力的公式和概念，即能集中學(xué)生注意力，也能使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)出來(lái)，能夠使其理解和掌握深層次的原理和概念。該種情景式教學(xué)能夠?qū)⒅R(shí)建構(gòu)的難題克服，在解決相關(guān)問(wèn)題時(shí)，有效的提煉出恰當(dāng)?shù)膱D式，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的建構(gòu)。

2．2建構(gòu)主義理論提倡學(xué)生在做中學(xué)物理，有助于展開(kāi)實(shí)踐性教學(xué)：在老師上課時(shí)采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，應(yīng)當(dāng)本著讓學(xué)生明白如何去做時(shí)，再讓學(xué)生動(dòng)手做的原則。而建構(gòu)主義則指出，學(xué)生可以以現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，展開(kāi)新知識(shí)構(gòu)建的實(shí)踐。所以初中物理教學(xué)中采用建構(gòu)主義理念，使教學(xué)課堂成為圍繞解決問(wèn)題來(lái)展開(kāi)教學(xué)的課堂，這就以學(xué)生現(xiàn)存知識(shí)為依據(jù)，將有探索意義和價(jià)值的問(wèn)題設(shè)計(jì)出來(lái)，供學(xué)生去考慮，并試著處理問(wèn)題。老師在上功率課時(shí)，為了學(xué)生建構(gòu)知識(shí)更有效，讓每個(gè)學(xué)生都去請(qǐng)教一位出租車師傅，將功率、速度和牽引力的定量關(guān)系建構(gòu)起來(lái)，讓學(xué)生自主提問(wèn)確定問(wèn)題，使其受到全體同學(xué)認(rèn)可，然后再開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)。在該過(guò)程中老師作為引導(dǎo)者，激勵(lì)學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題提出自己的見(jiàn)解和建議，并且將有價(jià)值的問(wèn)題確定后，讓學(xué)生主動(dòng)去收集資料，嘗試著討論。在整個(gè)流程中，老師充當(dāng)著組織和引導(dǎo)者的角色，讓全部學(xué)生都積極的融入課堂中來(lái)；老師在學(xué)生開(kāi)展探索學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)，比如在針對(duì)新知識(shí)與舊知識(shí)銜接時(shí)，老師應(yīng)當(dāng)提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思維的深入，力爭(zhēng)學(xué)生展開(kāi)探究式學(xué)習(xí)。確保在解決問(wèn)題過(guò)程中，使學(xué)生的能力、知識(shí)以及科技素質(zhì)都能夠協(xié)調(diào)、統(tǒng)一全面發(fā)展和進(jìn)步。

2．3建構(gòu)主義理論要求在課堂上展開(kāi)多媒體式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生興趣：在初中物理課堂上采用建構(gòu)主義理論，要求盡量運(yùn)用多樣化媒體資源來(lái)作為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的橋梁。這里以課堂上運(yùn)用信息技術(shù)為例，進(jìn)而摸清實(shí)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)。將IT技術(shù)中的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)和多媒體功能利用起來(lái)，設(shè)計(jì)個(gè)性化的課堂來(lái)作為師生選擇和交互的平臺(tái)，通過(guò)個(gè)性化課堂的設(shè)置使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)打破原有的空間和時(shí)間的局限性，這時(shí)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)更加方便便捷。

3結(jié)語(yǔ)

總之，以建構(gòu)主義理論為依據(jù)來(lái)創(chuàng)建初中物理教學(xué)課堂，對(duì)于初中物理老師展開(kāi)教學(xué)，教學(xué)效率的提高起著積極的促進(jìn)作用。希望通過(guò)對(duì)情境教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)、媒體式教學(xué)這三點(diǎn)的論述，能夠使相關(guān)任課老師認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)有積極影響，為采用建構(gòu)主義理論開(kāi)展教學(xué)增添助力。

參考文獻(xiàn)

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篇3

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái),西方國(guó)際關(guān)系理論開(kāi)始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開(kāi)辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

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篇4

關(guān)鍵詞： 初中英語(yǔ)閱讀教學(xué) 建構(gòu)主義 教學(xué)模式

一、傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的特點(diǎn)及問(wèn)題與原因

傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的顯著特點(diǎn)是“教師中心”、“文本中心”、“翻譯中心”。表現(xiàn)為教學(xué)方式單一，以教師講解和翻譯為主，依據(jù)教材布置閱讀仼務(wù)，以核對(duì)問(wèn)題答案正確與否進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種教學(xué)方式的基本流程可分為四個(gè)階段：首先，英語(yǔ)教師按照課文中的詞匯表進(jìn)行講解，主要是用漢語(yǔ)對(duì)一些單詞和短語(yǔ)進(jìn)行解釋。其次，學(xué)生用大約二十分鐘瀏覽課文，并且完成課末的練習(xí)題。再次，英語(yǔ)教師用漢語(yǔ)逐詞、逐段、逐篇進(jìn)行講解，側(cè)重于語(yǔ)法知識(shí)的分析及語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的解釋與歸納。有時(shí)候英語(yǔ)教師會(huì)讓個(gè)別學(xué)生對(duì)一些單詞、句子、段落進(jìn)行漢語(yǔ)翻譯。最后，提問(wèn)以檢查學(xué)生是否正確理解了課文內(nèi)容，要求學(xué)生完成一些練習(xí)鞏固所學(xué)內(nèi)容。

傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的問(wèn)題：第一，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。在傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，體現(xiàn)為“填鴨式”教學(xué)——教師往往只考慮“如何教”，沒(méi)有重視學(xué)生應(yīng)該“如何學(xué)”。教師主宰、掌控整個(gè)課堂，學(xué)生只是被動(dòng)地學(xué)習(xí)，習(xí)慣于被動(dòng)機(jī)械地接受。單一的分析講解教學(xué)方式使得師生、生生、主體文本之間很少互動(dòng)，沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作精神。教師忽視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)和其對(duì)閱讀策略的掌握，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足及創(chuàng)新性缺乏。第二，無(wú)法形成知識(shí)的“意義建構(gòu)”。傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)沒(méi)有突出學(xué)生是認(rèn)知主體，教師沒(méi)有著重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，學(xué)生僅僅以閱讀、抄寫、背誦等方式學(xué)習(xí)新知識(shí)，熱衷于做選擇題、判斷題與填空題，而沒(méi)有主動(dòng)結(jié)合自己的舊知識(shí)、舊經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立探究，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。此外，傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)僅注重于分析教學(xué)目標(biāo)，沒(méi)有緊緊圍繞對(duì)新知識(shí)的“意義建構(gòu)”的最終目的。

導(dǎo)致初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)質(zhì)量低下的原因：第一，沒(méi)有體現(xiàn)“學(xué)生為本”的理念。教師把教學(xué)重點(diǎn)放在“教”方面，尤其注重詞匯與語(yǔ)法分析。學(xué)生“學(xué)”的時(shí)間少。第二，教師對(duì)英語(yǔ)閱讀指導(dǎo)不到位。閱讀前，教師沒(méi)有為學(xué)生提供足夠的背景材料，激發(fā)他們的閱讀興趣及動(dòng)機(jī)；閱讀中，教師沒(méi)有讓學(xué)生互動(dòng)合作，理解文本，獲取信息，掃除生詞，從而培養(yǎng)思維能力及掌握閱讀策略；閱讀后，教師沒(méi)有給學(xué)生充分的機(jī)會(huì)，將已有知識(shí)和課文中的新知識(shí)結(jié)合起來(lái)，解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。以上說(shuō)明初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)急需改革。

二、基于建構(gòu)主義理論的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)

（一）建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體認(rèn)知者

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)探究的過(guò)程，學(xué)生在以往的舊知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)個(gè)體的獨(dú)立探究、群體協(xié)作和教師引導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。所以，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體認(rèn)知者。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)圍繞“學(xué)”展開(kāi)，以“意義建構(gòu)”為目的，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展水平。精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生能自主充分地學(xué)習(xí)，教師既要給學(xué)生“魚”，又要教學(xué)生“漁”。

2.學(xué)習(xí)是協(xié)作交流的互動(dòng)過(guò)程

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，協(xié)作是學(xué)習(xí)的重要手段。學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)與他人協(xié)作。通過(guò)師生、生生、主體文本之間的互動(dòng)，以小組討論、相互合作、相互評(píng)價(jià)等多種形式，在共同完成任務(wù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的“意義建構(gòu)”。

3.學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是“意義建構(gòu)”

在建構(gòu)主義理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話、“意義建構(gòu)”乃學(xué)習(xí)活動(dòng)的四大要素。其中，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中主動(dòng)收集、分析有關(guān)資料與信息，對(duì)目前所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容提出各種假設(shè)并檢驗(yàn)、證明，同時(shí)聯(lián)系舊的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新知識(shí)的意義。

（二）基于建構(gòu)主義理論的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)

建構(gòu)主義理論符合當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)改革的總趨勢(shì)，它視學(xué)生為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主體，教師是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)者、幫助者與促進(jìn)者，集指導(dǎo)者、管理者、咨詢者于一身。教學(xué)過(guò)程是師生、生生、主體文本多維互動(dòng)的過(guò)程。

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；電子技術(shù)；認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

中圖分類號(hào)：TN10∶G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.3969/j.issn.1007-9831.2016.01.025

電子技術(shù)基礎(chǔ)課程是高校中許多專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，但很多年來(lái)教師在教學(xué)過(guò)程中使用的都是傳統(tǒng)教學(xué)方法．我國(guó)高等教育正面臨著從培養(yǎng)知識(shí)型人才向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為主的教育轉(zhuǎn)變，這就要求教師應(yīng)逐步樹(shù)立以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的先進(jìn)教育理念，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)電子技術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義[1]．

1電子技術(shù)基礎(chǔ)課程教學(xué)的特點(diǎn)

電子技術(shù)基礎(chǔ)課程不僅具有很強(qiáng)的基礎(chǔ)性，同時(shí)也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，課程教學(xué)的特點(diǎn)主要可以概括為兩個(gè)方面：第一，課程內(nèi)容和知識(shí)基礎(chǔ)性強(qiáng)，是電子類和工科專業(yè)的基礎(chǔ)課程．器件基礎(chǔ)主要包括基本元器件，如二極管、晶體管和場(chǎng)效應(yīng)管，還有這些基本元件所構(gòu)成的各種規(guī)模的集成電路；電路結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)包括基本放大電路和集成電路芯片構(gòu)成的大中規(guī)模放大電路．正是由于這門課程的基礎(chǔ)性，所以非常有必要引導(dǎo)學(xué)生真正掌握課程的精髓．第二，課程重視對(duì)電路的分析與研究方法的掌握．例如：在晶體管參數(shù)分析一節(jié)，分別介紹了靜態(tài)分析和動(dòng)態(tài)分析，而對(duì)晶體管動(dòng)態(tài)參數(shù)的分析又可以從圖解分析法和小信號(hào)等效電路法入手．如果說(shuō)知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的事物，那么方法則是打開(kāi)知識(shí)之門的鑰匙．

2建構(gòu)主義理論內(nèi)涵

2.1建構(gòu)主義的由來(lái)

建構(gòu)主義起源于認(rèn)知心理學(xué)，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于上世紀(jì)60年代提出，他提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要源自于他對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)（認(rèn)知、智力和思維等）的發(fā)展和結(jié)構(gòu)的研究．皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的[2]．

2.2建構(gòu)主義與教育的融合

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，知識(shí)建構(gòu)是相對(duì)于知識(shí)灌輸而言的．知識(shí)灌輸屬于傳統(tǒng)教育手段，它指的是教師將知識(shí)直接機(jī)械地灌輸給學(xué)生，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)接收的地位，缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性．而知識(shí)建構(gòu)則是將知識(shí)的傳遞與學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，不再是機(jī)械灌輸，而是教師將知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用情境和調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣結(jié)合起來(lái)．讓學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)與哪些應(yīng)用情境，包括和其它課程的聯(lián)系，并且?guī)椭鷮W(xué)生從學(xué)生的角度思考如何更好地理解和掌握，就像建造一幢房屋，從一磚一瓦逐步成為最后的建筑．顯然，這種方式是牢固的，學(xué)生樂(lè)于接受．

2.3建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義的教學(xué)思想主要包括：第一，把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中；第二，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題；第三，給予學(xué)生解決問(wèn)題的自，教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題；第四，支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者[3]．

3建構(gòu)主義在電子技術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)改革中的應(yīng)用

教學(xué)包含教師的教與學(xué)生的學(xué)，良好的教學(xué)方法能夠做到教學(xué)相長(zhǎng)．以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)包含兩方面：第一，教師如何利用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)；第二，學(xué)生的學(xué)是一個(gè)自主的過(guò)程，但這離不開(kāi)教師的引導(dǎo)，也就是教師如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自我建構(gòu)．在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，結(jié)合電子技術(shù)基礎(chǔ)課程的特點(diǎn)，不斷探索與總結(jié)教學(xué)方法的改革．

3.1注重教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合

電子技術(shù)基礎(chǔ)這門課程的內(nèi)容本身是抽象的，但同時(shí)它又是實(shí)用性很強(qiáng)的，所以教師在教學(xué)過(guò)程中以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，將抽象的內(nèi)容與實(shí)際的應(yīng)用結(jié)合起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生將抽象理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中[4]．3.1.1LED燈和顯示屏在日常生活中，LED燈和顯示屏隨處可見(jiàn)，不僅美觀而且有很好的指示作用．那么在介紹了二極管后，學(xué)生就會(huì)認(rèn)識(shí)到所謂LED就是發(fā)光二極管，而發(fā)光二極管的亮與滅事實(shí)上是利用了二極管的最重要的特性即單向?qū)щ娦?，利用單向?qū)щ娦赃€可以構(gòu)成實(shí)用的電子開(kāi)關(guān)．3.1.2話筒和音響設(shè)備在會(huì)場(chǎng)和大型活動(dòng)中，話筒和音響設(shè)備是必不可少的，它可以幫助人們用正常的音量就能傳遞到各個(gè)角落．這實(shí)際上就是信號(hào)的放大，是因?yàn)樵谝繇懺O(shè)備中內(nèi)置了音頻放大電路，音頻放大電路屬于功率放大電路的一種，通過(guò)控制音頻放大電路的增益大小來(lái)控制最終音量的大?。?.1.3充電器各種充電器在生活中是必不可少的，它的基本功能是可以實(shí)現(xiàn)電平間的轉(zhuǎn)換．為充電設(shè)備提供穩(wěn)定的輸出電壓和電流，以手機(jī)充電器為例，它是將高電平（即市電220V）轉(zhuǎn)換為低電平（如5V手機(jī)充電），并且轉(zhuǎn)換后的輸出信號(hào)必須是穩(wěn)定的，而這些功能的實(shí)現(xiàn)是利用了直流穩(wěn)壓電源的原理，通過(guò)變壓、整流、濾波和穩(wěn)壓器環(huán)節(jié)后將原始信號(hào)轉(zhuǎn)換為所需要的輸出電壓或電流[5]．

3.2以方法建構(gòu)提高學(xué)生自我解決問(wèn)題能力

知識(shí)的建構(gòu)固然重要，同時(shí)方法的建構(gòu)更有利于培養(yǎng)學(xué)生自我分析和解決問(wèn)題的能力．3.2.1非線性非線性（non-linear）是電子技術(shù)基礎(chǔ)課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)，即變量之間的數(shù)學(xué)關(guān)系不是直線而是曲線、曲面或者其它不確定的屬性[6]．它是由非線性元件引起的，小信號(hào)等效電路法是解決非線性問(wèn)題的一種很好的方法．它將整個(gè)時(shí)間特性相似的部分看做是一部分，這樣滿足在某一較短的時(shí)間范圍內(nèi)相關(guān)量的變化是線性的，這樣就大大簡(jiǎn)化了對(duì)問(wèn)題的分析，有利于對(duì)動(dòng)態(tài)參數(shù)包括電壓增益、電流增益等參數(shù)的估算．3.2.2集成運(yùn)算放大電路集成運(yùn)算放大電路在各種電子設(shè)備中應(yīng)用廣泛，但由于電路結(jié)構(gòu)復(fù)雜，使很多學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)這一章望而卻步．此時(shí)需要教師引導(dǎo)學(xué)生將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，將集成電路劃分為幾個(gè)部分，每個(gè)部分都是由最基本的電路構(gòu)成，避免學(xué)生無(wú)從下手，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法．3.3樹(shù)立以學(xué)生為主體的教育理念知識(shí)建構(gòu)和方法建構(gòu)是建立在一定基礎(chǔ)上的，也就是所教授的對(duì)象即學(xué)生應(yīng)該具有必要的基礎(chǔ)，教師應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)，了解學(xué)生的先修課程和知識(shí)背景，甚至一些生活經(jīng)歷．因?yàn)榻?gòu)是逐步建立起來(lái)的，建構(gòu)中需要經(jīng)歷一個(gè)“同化”的過(guò)程，即學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程．也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分[7]．所以一定要與學(xué)生原有的圖式結(jié)合起來(lái)，可以與學(xué)生多交談，了解學(xué)生先修課程的情況，及時(shí)了解學(xué)生對(duì)已講授課程的掌握程度和存在的問(wèn)題．同時(shí)建構(gòu)主義理論還強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的差異性，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體中，這些差異是不能忽略的，需要教師充分了解這些差異，因材施教．對(duì)不同背景的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)和保持他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)．

4結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義理論源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律．總之，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師應(yīng)樹(shù)立以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教育理念，認(rèn)真研究和總結(jié)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，逐步形成一套適合的比較有效的教學(xué)方法，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境．

參考文獻(xiàn)：

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[2]KafaiY，ResnikM．ConstructivisminPractice：Designing，ThinkingandLearninginaDigitalWorld[M]．Mahwah，NJ：LawrenceErlbaumAssociations，1996

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[6]張恭慶．非線性分析方法[M]．北京：世界圖書出版社，2014

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 視覺(jué)心理學(xué) 教學(xué)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226

視覺(jué)心理學(xué)是一門交叉學(xué)科，從人類視覺(jué)基本生理機(jī)制和視覺(jué)的基本規(guī)律出發(fā)，內(nèi)容主要包括基本的視覺(jué)生理系統(tǒng)知識(shí)、人類知覺(jué)系統(tǒng)以及基本視覺(jué)規(guī)律、影像與完形研究等方面。目前國(guó)內(nèi)不少藝術(shù)類院校的專業(yè)開(kāi)設(shè)了視覺(jué)心理學(xué)課程，如攝影、廣播電視、設(shè)計(jì)等專業(yè)。由于視覺(jué)心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)生專業(yè)背景的多樣性，應(yīng)運(yùn)用建構(gòu)主義來(lái)指導(dǎo)視覺(jué)心理學(xué)的教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己發(fā)現(xiàn)概念和原理來(lái)學(xué)習(xí)。

1 建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

在國(guó)際教育改革的探索中，建構(gòu)主義（Constructivism）的理論越來(lái)越受到重視。建構(gòu)主義最早提出者可追溯到瑞士心理學(xué)家的皮亞杰。建構(gòu)主義理論的核心是“知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)不是通過(guò)傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)和他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)而獲得的。學(xué)習(xí)者所擁有的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)了對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的反思，同化和順應(yīng)。

建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者通過(guò)意義建構(gòu)來(lái)獲取知識(shí)，掌握解決問(wèn)題的程序和方法，優(yōu)化完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得自身發(fā)展。這就要求學(xué)生應(yīng)充分發(fā)揮其認(rèn)知主體在學(xué)習(xí)中的能動(dòng)作用，在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)和幫助下，積極思維，努力探索，使自己能順利完成對(duì)主題知識(shí)的意義建構(gòu)，從而逐步提高自控能力，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。在建構(gòu)主義教學(xué)觀下，學(xué)生的角色可以定義為：教學(xué)主體者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)參與者、知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、信息的采集者和共享者、自我測(cè)試者、自我監(jiān)控者和診斷者。

教師由課堂上的主角變成了幕后導(dǎo)演，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作會(huì)話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)包括問(wèn)題解決、推理、批判性思維以及對(duì)知識(shí)的主動(dòng)以及反思性的應(yīng)用，完成這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)條件包括：復(fù)雜的、相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中“情景創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素；社會(huì)協(xié)商；多維視角與多種學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)的主體性；知識(shí)建構(gòu)的自我意識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，只有積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者才是成功的學(xué)習(xí)者，從例中學(xué)和從做中學(xué)能使學(xué)習(xí)者達(dá)到深層次的理解，學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)結(jié)構(gòu)非常重要。

2 視覺(jué)心理學(xué)教學(xué)改革的必要性

在教學(xué)實(shí)踐中，仍有不少教師使用“注入式”、“滿堂灌”的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理把握不夠，結(jié)果就是學(xué)生雖然被灌輸了諸多的理論和觀點(diǎn)，但很大程度上并未產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，在實(shí)踐當(dāng)中，也無(wú)法較好應(yīng)用所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地解決真實(shí)問(wèn)題，因此在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)，提高其知識(shí)建構(gòu)的自我意識(shí)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，這樣才能真正以學(xué)生為中心。

視覺(jué)心理學(xué)涉及多學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，如心理學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、物理學(xué)和美學(xué)等，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)接觸到不同的研究視角和觀點(diǎn)，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)使用多維視角與多種學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己發(fā)現(xiàn)概念和原理來(lái)學(xué)習(xí)。

視覺(jué)心理學(xué)課程的學(xué)生來(lái)自不同專業(yè)，他們來(lái)到課堂之前已經(jīng)接受了不同領(lǐng)域的專業(yè)訓(xùn)練，有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)于視覺(jué)心理將要研究的主題有自己的觀點(diǎn)，未來(lái)將會(huì)把課堂中所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于不同的專業(yè)領(lǐng)域。在教學(xué)過(guò)程中，如果考慮學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并采取跨學(xué)科的方法，可以幫助學(xué)生提高批判性思維的技巧，促使他們?cè)谖磥?lái)有效地應(yīng)用視覺(jué)心理學(xué)理論解決其本專業(yè)的問(wèn)題。正如心理學(xué)者布魯納曾說(shuō)過(guò)的：“我們講授某門課并不是為了形成有關(guān)該課程的小型百科全書，而是讓學(xué)生自己去思考……”

建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)特性，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，這不只對(duì)于專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)有益，同時(shí)也有助于學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展，改善學(xué)生的人際關(guān)系，提高學(xué)生的自尊水平。

3 基于建構(gòu)主義理論的視覺(jué)心理學(xué)教學(xué)實(shí)踐

建構(gòu)主義的教學(xué)方法有以下幾種：①微型世界與超媒體設(shè)計(jì)；②合作學(xué)習(xí)和問(wèn)題支架；③以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的合作技術(shù)；④基于目標(biāo)的方案和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

對(duì)于藝術(shù)類專業(yè)的大學(xué)生，視覺(jué)心理學(xué)教學(xué)的根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題的能力，譬如視覺(jué)作品的創(chuàng)作和鑒賞的能力。因此，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)在分析學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的前提下，設(shè)計(jì)相關(guān)的任務(wù)幫助學(xué)生在接近真實(shí)的情境中構(gòu)建意義，提高能力。以下是具體的教學(xué)設(shè)計(jì)：

第一，設(shè)立學(xué)習(xí)網(wǎng)站，微博、QQ群和微信群，調(diào)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)資源供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主選擇任務(wù)及個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行互動(dòng)，在課程網(wǎng)站中定時(shí)定量進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)環(huán)境互動(dòng)學(xué)習(xí)。比如對(duì)視知覺(jué)一章的講授中，在學(xué)習(xí)網(wǎng)站中設(shè)定多個(gè)主題，學(xué)生可以在課前通過(guò)學(xué)習(xí)網(wǎng)站了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源與同學(xué)互動(dòng)，提煉出自己的問(wèn)題和觀點(diǎn)。

第二，課堂教學(xué)中組織小組活動(dòng)。在布置小組任務(wù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)給出多于小組數(shù)量的選項(xiàng)。通過(guò)對(duì)任務(wù)的選擇，提高學(xué)生的自主性和積極性。小組討論可以幫助學(xué)生激發(fā)構(gòu)建新知識(shí)的動(dòng)機(jī)。在此階段，小組成員自主選擇討論重點(diǎn)，比如在視覺(jué)心理學(xué)的課堂中，不同專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，因?yàn)槠鋵I(yè)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人的思維方式和生活經(jīng)歷不同，可能對(duì)同一問(wèn)題持不同觀點(diǎn)。通過(guò)協(xié)作性的小組活動(dòng)，學(xué)生可以看到他人對(duì)同一問(wèn)題有不同的理解，從而形成更豐富的認(rèn)識(shí)。在小組活動(dòng)結(jié)束時(shí)，學(xué)生通過(guò)協(xié)商和討論，構(gòu)建出對(duì)所討論問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)。

第三，教師布置相關(guān)的課外閱讀任務(wù)，教師僅要求數(shù)量，具體閱讀內(nèi)容由學(xué)生自主決定。具體做法是，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)在課堂討論中的結(jié)論，在課后搜索相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行閱讀，對(duì)支持和反對(duì)自己觀點(diǎn)的文獻(xiàn)進(jìn)行整理并完成報(bào)告，通過(guò)這個(gè)過(guò)程可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)要點(diǎn)的理解，并拓展背景知識(shí)。

4 結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生主動(dòng)對(duì)知識(shí)探索，發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建所學(xué)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義已經(jīng)成為創(chuàng)新教學(xué)的重要指導(dǎo)思想。總而言之，基于建構(gòu)主義理論的課程設(shè)計(jì)，對(duì)教師備課提出了更全面的要求和更大的挑戰(zhàn)，教師要備教材、備學(xué)生、備材料、備環(huán)境。當(dāng)今信息技術(shù)飛速發(fā)展為基于建構(gòu)主義的教學(xué)提供了支持，更有利于教與學(xué)的開(kāi)展。

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篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教學(xué)觀 大學(xué)英語(yǔ)

一、建構(gòu)主義理論

現(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于1966年提出的。他提出認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。他認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程?！巴笔钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，是量的變化；而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，是質(zhì)的變化。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)“適應(yīng)”(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來(lái)達(dá)到相對(duì)“平衡”。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富，提高和發(fā)展.這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)事實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋事實(shí)，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們個(gè)人的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。這些研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實(shí)的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動(dòng)機(jī)，能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判型思維，能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是：學(xué)習(xí)是以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異得到充分肯定，每一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)都與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)直接有關(guān)，是動(dòng)態(tài)的，每個(gè)人的經(jīng)歷和所處的社會(huì)環(huán)境不同，對(duì)世界的觀察和理解也不一樣。對(duì)學(xué)生知識(shí)的評(píng)價(jià)體系是建立在“問(wèn)題解決”過(guò)程中學(xué)生對(duì)事物的理解和解決問(wèn)題的能力之上的。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重視教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。也就是說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用

理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。

1. 通過(guò)多媒體介紹知識(shí)與語(yǔ)言點(diǎn)

計(jì)算機(jī)的媒體在技術(shù)上可以體現(xiàn)交互性、可實(shí)現(xiàn)性和易于操作性。充分利用多媒體集圖、文、聲于一體的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行視、聽(tīng)、說(shuō)全方位的訓(xùn)練，給學(xué)生提供多種感官的綜合刺激，可以起到事半功倍的教學(xué)效果。

《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)“教學(xué)模式”的規(guī)定明確指出，我國(guó)高校應(yīng)當(dāng)充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的契機(jī)，采用新的教學(xué)模式，改變?cè)瓉?lái)的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使英語(yǔ)教學(xué)朝著主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展。

2. 學(xué)生作為主體參與到知識(shí)的學(xué)習(xí)中

激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)觀察能力，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。根據(jù)自己的意愿控制學(xué)習(xí)，從而建立起自信心，消除焦慮和緊張感，充分體現(xiàn)出學(xué)生的主體作用。

在教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教與學(xué)不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳輸和接受過(guò)程，而是相互作用和共同實(shí)踐建構(gòu)信息的過(guò)程，而且這種建構(gòu)是通過(guò)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)讓學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中充分發(fā)揮積極性和主動(dòng)性，掌握自。

在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮其“主體作用”：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在建構(gòu)意義過(guò)程中要主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量和自己已經(jīng)知道的內(nèi)容相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。當(dāng)然，如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高，質(zhì)量會(huì)更好。

3. 情景――通過(guò)情景幫助記憶

教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，更應(yīng)通過(guò)他們之間的語(yǔ)言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)更加可能作為在社會(huì)和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識(shí)建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識(shí)和理解的，主動(dòng)進(jìn)行的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)變得更加容易。

在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中教師只是由場(chǎng)上的“主演”改變?yōu)閳?chǎng)外的“指導(dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對(duì)教師的作用不應(yīng)有絲毫忽視。

4. 合作――合作交流鞏固知識(shí)

教師應(yīng)設(shè)定與現(xiàn)實(shí)情境相類似的場(chǎng)景，有利于學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題。合作小組活動(dòng)，能把班級(jí)全體學(xué)生同時(shí)調(diào)動(dòng)起來(lái)，開(kāi)展交流與互動(dòng)，在小組中，每個(gè)成員都能充分發(fā)展自己的語(yǔ)言能力。通過(guò)討論、交流用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，有利于知識(shí)的鞏固與保持。

5. 練習(xí)――通過(guò)各種手段練習(xí)所學(xué)知識(shí)

“灌注式教學(xué)”逐步演化到自主選擇、參與式的教學(xué)；還可有助于教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，既可以實(shí)現(xiàn)由教師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)的實(shí)時(shí)同步練習(xí)，也可以實(shí)現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃指導(dǎo)下的非實(shí)時(shí)練習(xí)，還可以實(shí)現(xiàn)通過(guò)使用電子郵件、網(wǎng)上討論區(qū)、網(wǎng)絡(luò)電話等手段的小組合作型練習(xí)等。

總之，建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說(shuō)、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想，如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等，對(duì)深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。

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篇8

關(guān)鍵詞：獨(dú)立學(xué)院；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；英語(yǔ)教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：劉艷（1980-），女，遼寧盤錦人，北京工商大學(xué)嘉華學(xué)院語(yǔ)言與傳播系，講師。（北京?101118）

中圖分類號(hào)：G642?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）26-0150-02

一、獨(dú)立學(xué)院的特點(diǎn)

獨(dú)立學(xué)院是具有中國(guó)特色的、富有群眾首創(chuàng)精神的新型辦學(xué)模式，是把普通高校優(yōu)質(zhì)的教育資源、管理模式同具有充裕的資金和辦學(xué)熱情的社會(huì)力量相結(jié)合的產(chǎn)物。從教育部官方網(wǎng)站獲悉，截止到2012年3月29日，具有招生資格的獨(dú)立學(xué)院名單已經(jīng)公布，全國(guó)共303所具有招生資格的獨(dú)立學(xué)院，其中北京市有5所。

1.獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的特點(diǎn)

獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生大多數(shù)家庭條件較好，思想上求上進(jìn)，但個(gè)性較強(qiáng)；綜合素質(zhì)較高，但文化基礎(chǔ)相對(duì)較差；沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自覺(jué)性，偏科現(xiàn)象嚴(yán)重，英語(yǔ)底子薄弱；社會(huì)活動(dòng)能力強(qiáng)，但自信心不足；家庭條件優(yōu)越，人生選擇定位較高，對(duì)生活的期望值較高，但勤奮不夠，學(xué)習(xí)進(jìn)取心不強(qiáng)，也就是我們所說(shuō)的“眼高手低”。

2.獨(dú)立學(xué)院教師的特點(diǎn)

由于獨(dú)立學(xué)院資金構(gòu)成和辦學(xué)模式的特殊性，專職教師呈現(xiàn)年輕化的常態(tài)，授課任務(wù)量大，授課經(jīng)常采取合班上課的形式，教學(xué)任務(wù)繁重，分配給進(jìn)修、搞科研的時(shí)間相對(duì)來(lái)說(shuō)較少；外聘教師的授課任務(wù)占有一定的比例，但由于外聘教師隸屬于外校，不利于獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)管理和教學(xué)改革。

3.獨(dú)立學(xué)院教學(xué)模式的特點(diǎn)

大多數(shù)學(xué)院采取以教師為中心的教學(xué)模式：由于獨(dú)立學(xué)院教材建設(shè)明顯滯后，大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院使用的是普通本科的教材，不適用于文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的三本學(xué)生。這樣的教材由于難度較大，增加了教師教學(xué)的任務(wù)量。為了完成教學(xué)任務(wù)，課堂上教師仍舊是主角，采取“滿堂灌”的方式授課，課堂氣氛沉悶，加上課堂上學(xué)生人數(shù)太多，這就不利于教師管理課堂。由于教學(xué)任務(wù)量大，教師很難采取分組討論、角色扮演等集中學(xué)生注意力的互動(dòng)環(huán)節(jié)，因此導(dǎo)致部分學(xué)生上課睡覺(jué)、玩手機(jī)等不良課堂行為時(shí)有發(fā)生，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)很被動(dòng)，教學(xué)效果差，并形成了惡性循環(huán)。

4.獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)資源相對(duì)落后

由于投資主體的特殊性，為了節(jié)約投資成本，一部分獨(dú)立院校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的圖書資源主要依附于母體學(xué)校，在使用權(quán)限上受限；同時(shí)圖書館資料匱乏；個(gè)別學(xué)校的多媒體等教學(xué)設(shè)備陳舊落后；教學(xué)改革力度不夠。

一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)學(xué)校的英語(yǔ)水平和就業(yè)率是衡量高校教育的兩大重要指標(biāo)，英語(yǔ)水平也是畢業(yè)生就業(yè)的一個(gè)“敲門磚”，因此，提高獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語(yǔ)水平，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，提高綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力，增加就業(yè)機(jī)會(huì)，樹(shù)立品牌專業(yè)，是獨(dú)立學(xué)院形成特色、在社會(huì)上立足、長(zhǎng)期發(fā)展的秘密武器。改革勢(shì)在必行，我們可以從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中得到借鑒。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)內(nèi)涵

建構(gòu)主義，亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，作為一種哲學(xué)和心理學(xué)理論，其基本觀點(diǎn)可追溯到18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期意大利哲學(xué)家、人文主義學(xué)者巴提斯塔.維柯（Giambattista Vico，1668-1744）的思想理論。他在其《新科學(xué)》（Scienza Nouvo，1725）一書中明確提出“建構(gòu)”的思想，指出“文明社會(huì)確實(shí)無(wú)誤地是由人創(chuàng)造的，……人們只能清晰地理解他們建構(gòu)的一切”。[1]然而，真正對(duì)建構(gòu)主義的形成、發(fā)展作出最重要貢獻(xiàn)的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980），他綜合了前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的歷史文化心理學(xué)理論（Lev Seraionov Vygotsky，1896-1934）和美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（Jerome Bruner，1915），提出了建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)。

第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)純粹客觀的反映，而是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，是隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷發(fā)展的；同樣的知識(shí)不能被不同的學(xué)習(xí)者同樣理解；學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解是基于自身的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)起來(lái)的。無(wú)論學(xué)習(xí)者所遇到的問(wèn)題以前有沒(méi)有接觸過(guò)，都會(huì)從本身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，形成自己對(duì)該問(wèn)題的某種合乎邏輯的解釋。

第二，每個(gè)學(xué)生都有廣泛的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而不是空著腦袋進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)中師生、生生之間的協(xié)作活動(dòng)對(duì)于意義建構(gòu)具有重要意義；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用是協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。

第三，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)背景，在外界環(huán)境的刺激下對(duì)知識(shí)意義主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，不是由教師簡(jiǎn)單地把知識(shí)灌輸給學(xué)生；學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)；學(xué)習(xí)過(guò)程是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向作用過(guò)程。

第四，教師應(yīng)從知識(shí)的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和指導(dǎo)者。[2]

三、以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)提高獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)教學(xué)

篇9

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ) 口語(yǔ) 建構(gòu)

中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)開(kāi)口能力差是我們每一位英語(yǔ)教育工作者必須正視的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。改革傳統(tǒng)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式，提高英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)水平，增強(qiáng)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的實(shí)效性，是解決這一問(wèn)題的必經(jīng)之路。而要想做到這一點(diǎn)，僅有努力是不夠的，因?yàn)榕K究是一個(gè)矢量，它不僅有大小，更有方向，只有用科學(xué)的理論來(lái)為英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)導(dǎo)航，解決“啞巴英語(yǔ)”問(wèn)題才不致于成為空話，這也正是筆者力圖將建構(gòu)主義理論整合到英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中來(lái)的原因所在。

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。作為認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的心理學(xué)家，皮亞杰創(chuàng)立了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的日內(nèi)瓦學(xué)派。皮氏的理論從唯物辯證法內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了研究。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。（張建偉、陳琦，1996）一方面，兒童通過(guò)同化把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)，并與自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)；另一方面，通過(guò)順應(yīng)使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變。其認(rèn)知結(jié)構(gòu)就在同化與順應(yīng)過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡――不平衡――新的平衡”這一循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

2.建構(gòu)主義理論在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用

2.1激活學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度

在備課階段設(shè)計(jì)適合學(xué)生水平的教學(xué)任務(wù)，打消其害怕出錯(cuò)的畏懼心理；同時(shí)采取情境性教學(xué)設(shè)計(jì)方案，首先采用多媒體輔助教學(xué)手段呈現(xiàn)一定的音像會(huì)話資料，必要時(shí)點(diǎn)出關(guān)鍵的可供學(xué)生模仿套用的句型、短語(yǔ)、詞匯，然后按類似模式選題，如以談?wù)搨€(gè)人愛(ài)好的“My favorite...”等為題，由學(xué)生按照自己的愛(ài)好作答，參考教師事先提供的有關(guān)材料，用目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)自己的想法和感情，進(jìn)而體會(huì)到成功的喜悅，使其逐漸放開(kāi)膽子開(kāi)口講英語(yǔ)。

2.2運(yùn)用熱爐法則

熱爐法則是教育心理學(xué)家根據(jù)條件反向原理總結(jié)出來(lái)的，其原理是：一個(gè)教學(xué)集體要有一定的規(guī)則，這條規(guī)則如同一個(gè)燒熱的火爐，全體成員面對(duì)“熱爐”都應(yīng)明白：規(guī)則必須遵守。由此我規(guī)定：同學(xué)們?cè)谏险n期間，盡量使用英語(yǔ)；教師在課堂上則必須用英語(yǔ)講解、操練。在具體教學(xué)中，我利用實(shí)物、圖片、投影及錄音等直觀手段，給學(xué)生啟發(fā)，幫助他們理解，使他們能愉悅地掌握知識(shí)。課后同學(xué)見(jiàn)面、師生見(jiàn)面的問(wèn)候語(yǔ)言，或有事尋求幫助等，一律使用英語(yǔ)對(duì)話。這樣，可使學(xué)生逐步掌握句型，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。用該法則，可以營(yíng)造一種氣氛，當(dāng)同學(xué)們由“開(kāi)口難”到自覺(jué)形成使用英語(yǔ)對(duì)話交際的習(xí)慣，那英語(yǔ)交際就邁進(jìn)出了可喜的第一步！

2.3利用好教材這個(gè)“本”

英語(yǔ)教學(xué)以提高學(xué)生素質(zhì)為宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，使學(xué)生獲得社會(huì)所需要的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和運(yùn)用英語(yǔ)的能力。

教材就是很好的一個(gè)幫手，課本中每個(gè)單元都安排有話題，依據(jù)話題進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)，就是一個(gè)很好的訓(xùn)練序列。如，用英語(yǔ)簡(jiǎn)單介紹自己的簡(jiǎn)歷，介紹自己的愛(ài)好、自己的家庭及自己的行為習(xí)慣等。開(kāi)始的時(shí)候，同學(xué)們會(huì)有一定的難度，我們可以給出一定的格式，如，My name is?搖?搖?搖?搖?搖?搖.I’m?搖?搖?搖?搖?搖years old.I’m years?搖?搖?搖?搖?搖.I’m from?搖?搖?搖?搖?搖.等，讓學(xué)生采取填空的方式來(lái)進(jìn)行介紹。

德國(guó)哲學(xué)家鍬茲根說(shuō)：“重復(fù)和復(fù)習(xí)是記憶之母?！蓖ㄟ^(guò)反復(fù)地練習(xí)，就能達(dá)到訓(xùn)練的目的，久而久之，學(xué)生就能靈活掌握和運(yùn)用各種基本句型。不但口語(yǔ)有了進(jìn)步，而且也為英語(yǔ)的閱讀和寫作打下了基礎(chǔ)。

2.4課前5分鐘說(shuō)話訓(xùn)練

語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)應(yīng)與口語(yǔ)運(yùn)用密切地結(jié)合。英語(yǔ)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際和今后使用英語(yǔ)的需要，通過(guò)大量的語(yǔ)言實(shí)踐和有意義的語(yǔ)言運(yùn)用，幫助他們掌握語(yǔ)言的基礎(chǔ)知識(shí)，提高語(yǔ)言技能和實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力。

每堂課前，安排5分鐘個(gè)人說(shuō)話的時(shí)間，主題內(nèi)容可包括：面試、邀請(qǐng)、就餐、購(gòu)物、興趣愛(ài)好等，形式自選。比如，兩兩對(duì)話、英語(yǔ)小故事、幽默英語(yǔ)等，只要最終能夠流利地、口齒清楚地說(shuō)出來(lái)，就算達(dá)到目的。

這不但能提高他們運(yùn)用英語(yǔ)的能力，并且能逐步培養(yǎng)學(xué)生的信心，提升個(gè)人的綜合素質(zhì)。

2.5添加“早餐英語(yǔ)”和“夜宵英語(yǔ)”

利用早讀課的時(shí)間，由科代表主持，讀英語(yǔ)課文，然后分角色表演，如―What do you do?―I am a doctor.―Really?Do you like it?―Yes.I do，It is very intersting.What is your job?―I am a worker.

這樣，既鞏固課堂所掌握的單詞、短語(yǔ)和語(yǔ)法等知識(shí)，也有利于創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)口語(yǔ)練習(xí)的語(yǔ)言環(huán)境。

2.6設(shè)立英語(yǔ)公園（English Garden）

有了鞏固，就要尋求發(fā)展，以前面的“熱爐法則”為基礎(chǔ)，在此環(huán)節(jié)中就可采用“南風(fēng)法則”，設(shè)立課外活動(dòng)。

“南風(fēng)法則”源于法國(guó)作家的一則寓言，其原理是：教育學(xué)生，要?jiǎng)?chuàng)建和諧的氛圍，入情入理地讓學(xué)生明白道理。

課外活動(dòng)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)的能力，拓展語(yǔ)言實(shí)踐的深度和廣度，培養(yǎng)口語(yǔ)綜合運(yùn)用能力。由此我規(guī)定：每周日的下午，到“English Garden”（英語(yǔ)公園）去。

學(xué)生只要一進(jìn)入英語(yǔ)公園，即使不能用英語(yǔ)完整地表達(dá)一句話，哪怕只用一個(gè)單詞來(lái)表達(dá)意思也可以。對(duì)于交流中出現(xiàn)的諸如發(fā)音、句型、語(yǔ)法等錯(cuò)誤，可以暫時(shí)忽略。

在這種語(yǔ)言環(huán)境中，學(xué)生聽(tīng)多了，說(shuō)多了，能力自然會(huì)得到提高。并且，學(xué)生間的相互糾正，老師適當(dāng)?shù)貑l(fā)和指點(diǎn)，更能幫助他們?nèi)姘l(fā)展，整體進(jìn)步。

篇10

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 聽(tīng)力教學(xué) 教學(xué)模

1.引言

英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言，其重要功能之一就是交流，聽(tīng)力是理解語(yǔ)言和進(jìn)行交流的基礎(chǔ)。聽(tīng)懂別人說(shuō)的話是保障交際活動(dòng)成功的基石，否則無(wú)法交流。大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求中也對(duì)聽(tīng)力教學(xué)有明確的要求，各種英語(yǔ)水平測(cè)試都增加了聽(tīng)力的比重，這都充分說(shuō)明了聽(tīng)力的重要性。因此，聽(tīng)力教學(xué)有利于我們克服“聾子英語(yǔ)”的現(xiàn)狀，使課堂內(nèi)外結(jié)合，由內(nèi)向外延伸，推動(dòng)英語(yǔ)實(shí)踐環(huán)節(jié)的改革。

2.影響聽(tīng)力理解的因素

聽(tīng)力過(guò)程是一個(gè)積極主動(dòng)的過(guò)程。影響聽(tīng)力理解的因素很多，普遍認(rèn)為語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言因素直接影響聽(tīng)力理解能力。很多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了更詳細(xì)的研究：Brown和Yule指出影響聽(tīng)力難度的有四組因素：（1）有關(guān)說(shuō)話者（包括其數(shù)量、語(yǔ)速、口音等）；（2）有關(guān)聽(tīng)者（包括聽(tīng)者的角色、所要求的回應(yīng)程度、對(duì)話題的個(gè)人等）；（3）內(nèi)容（包括其承載語(yǔ)言的語(yǔ)法、詞匯、信息結(jié)構(gòu)、背景知識(shí)等）；（4）輔助（包括是否有圖片、圖表，或其他可視工具和輔助聽(tīng)力材料等）（Nunan，1991：24）。Anderson和Lynch提出影響聽(tīng)力理解的五個(gè)重要因素，包括信息組織、對(duì)話題的熟悉程度、信息的明確性和充分性、指稱表達(dá)類型和材料描繪靜態(tài)或者動(dòng)態(tài)關(guān)系等（Nunan，1991：24-25）。在了解和掌握影響聽(tīng)力理解因素的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)自己所教班級(jí)的實(shí)際情況，發(fā)現(xiàn)聽(tīng)力課堂存在的問(wèn)題，具有針對(duì)性地提出解決問(wèn)題的方案，讓學(xué)生能切實(shí)提高英語(yǔ)聽(tīng)力能力。

3.大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中存在的問(wèn)題

教師普遍反映在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，部分學(xué)生對(duì)聽(tīng)力課堂播放的聽(tīng)力語(yǔ)料存在聽(tīng)不懂、跟不上的問(wèn)題，從而導(dǎo)致無(wú)法集中注意力，甚至完全放棄的行為。學(xué)生面對(duì)大量真實(shí)的聽(tīng)力語(yǔ)料普遍感到無(wú)所適從，這樣很難實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力”的新目標(biāo)。大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中存在以下四個(gè)方面的問(wèn)題。

（1）聽(tīng)力教學(xué)模式單一。聽(tīng)力課堂教學(xué)的一個(gè)傳統(tǒng)模式就是“放音―對(duì)答案―講解―再聽(tīng)”，學(xué)生在課堂上只是聽(tīng)力材料的被動(dòng)接受者。這種單一的聽(tīng)力教學(xué)模式很快就會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)枯燥、疲勞，最終失去信心和興趣。

（2）學(xué)生聽(tīng)力存在較大差異，發(fā)音不準(zhǔn)，詞匯量少，造成聽(tīng)力困難。

（3）學(xué)生在聽(tīng)力訓(xùn)練之前缺乏相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)及文化背景知識(shí)的輸入。

（4）學(xué)生過(guò)多地依賴課堂，以為提高聽(tīng)力水平只要認(rèn)真上好聽(tīng)力課就行了。

課堂上總有部分學(xué)生消極應(yīng)付、被動(dòng)練習(xí)，聽(tīng)力課堂的教學(xué)模式過(guò)于機(jī)械、單調(diào)，不能激發(fā)學(xué)生積極參加聽(tīng)力訓(xùn)練的興趣。因此，如何運(yùn)用先進(jìn)理念改進(jìn)聽(tīng)力課堂教學(xué)，幫助學(xué)生營(yíng)造語(yǔ)言環(huán)境，切實(shí)提高學(xué)生聽(tīng)力水平是迫切需要解決的問(wèn)題。顯然，以教師為中心的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂已經(jīng)不能適應(yīng)教學(xué)改革的需求，尋求新的有效的出路勢(shì)在必行。建構(gòu)主義先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂教學(xué)模式構(gòu)建及教學(xué)內(nèi)容選擇，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，切實(shí)提高學(xué)生聽(tīng)力水平有著指導(dǎo)性的意義。

4.建構(gòu)主義理論在聽(tīng)力教學(xué)中的運(yùn)用

4.1建構(gòu)主義理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義理論（constructivism）是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支，最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）通過(guò)研究?jī)和恼J(rèn)知規(guī)律提出來(lái)的?？贫鞑瘢?.Kernberg）在皮亞杰“認(rèn)知理論”的基礎(chǔ)上，提出了“建構(gòu)主義（Constructivism）教學(xué)理論”。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：知識(shí)并非被動(dòng)地接受，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)構(gòu)筑的；學(xué)習(xí)是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生灌輸知識(shí)。教師總的角色是學(xué)習(xí)的供助者（facilitator），即為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的條件，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的人（Littlewood，1981）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是“可以提供大量真實(shí)的學(xué)習(xí)資源，特別是基于任務(wù)和解決問(wèn)題型的情景，適合學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者和教師之間的社會(huì)互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境”（Wilson，1996：5）。建構(gòu)主義（constructivism）是學(xué)習(xí)理論中行為主義到認(rèn)知主義（cognitivism）的進(jìn)一步發(fā)展，其基本觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于與世界的相互作用的經(jīng)驗(yàn)及意義，積極建構(gòu)自己的知識(shí)。

4.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的聽(tīng)力教學(xué)模式

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。”

在這種模式下，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

4.2.1創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，輸入文化背景知識(shí)。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

中西方文化在很多方面存在很大差異，學(xué)生對(duì)于英美國(guó)家的文化缺乏一定的了解，這就會(huì)影響對(duì)聽(tīng)力語(yǔ)料的理解。因此，在聽(tīng)力訓(xùn)練之前，利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)與聽(tīng)力主題相似的真實(shí)情境，介紹相關(guān)主題的英美國(guó)家文化背景知識(shí)，對(duì)于學(xué)生聽(tīng)懂和理解所聽(tīng)英語(yǔ)聽(tīng)力材料有很大幫助。

例如，我院開(kāi)設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力課程，第一單元的聽(tīng)力主題是有關(guān)國(guó)際時(shí)間的討論。在讓學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練之前，通過(guò)運(yùn)用多媒體技術(shù)設(shè)置有關(guān)對(duì)待時(shí)間不同態(tài)度的真實(shí)情境，包括參加聚會(huì)、晚宴、會(huì)議等真實(shí)情境。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到有關(guān)時(shí)間觀念的文化差異，這樣的聽(tīng)前情境創(chuàng)設(shè)和文化背景知識(shí)輸入，激發(fā)了學(xué)生對(duì)相關(guān)聽(tīng)力材料的興趣，同時(shí)提高了學(xué)生課堂聽(tīng)力訓(xùn)練的準(zhǔn)確度。學(xué)生課后反映，當(dāng)聽(tīng)到自己熟悉的材料時(shí)，不論是文化、科技，還是經(jīng)濟(jì)、政治等聽(tīng)力內(nèi)容，都能有較好的理解。如果缺乏對(duì)聽(tīng)力材料相關(guān)文化背景知識(shí)的了解，就可能造成聽(tīng)力理解的障礙。因此，除了課堂上針對(duì)性的文化背景知識(shí)輸入，學(xué)生課外也應(yīng)堅(jiān)持多聽(tīng)、多閱讀，儲(chǔ)備各個(gè)方面的豐富背景知識(shí)。

4.2.2學(xué)生為主體，以聽(tīng)促學(xué)。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

在傳統(tǒng)的聽(tīng)力課堂教學(xué)中，教學(xué)模式單一，學(xué)生只是聽(tīng)力材料的被動(dòng)接受者，從而容易喪失學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣。那么如何做到在聽(tīng)力學(xué)習(xí)中以學(xué)生為主體，以聽(tīng)促學(xué)，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)聽(tīng)力學(xué)習(xí)的積極性呢？

首先，選擇可使學(xué)生獲得成功感的聽(tīng)力材料，對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量原汁原味、可理解性的正面輸入。我院編撰的聽(tīng)力材料內(nèi)容多樣化，涉及講座報(bào)告、對(duì)話訪談或者新聞，一般選自VOA、BBC和CNN等媒體的新聞、采訪等具有真實(shí)語(yǔ)境的材料，大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。設(shè)計(jì)的聽(tīng)力任務(wù)也要多樣化，避免枯燥，一成不變，句子復(fù)述、聽(tīng)力故事接龍、聽(tīng)力材料情境再現(xiàn)等任務(wù)的使用，都收到了不錯(cuò)的課堂效果。另外，創(chuàng)建課外網(wǎng)絡(luò)聽(tīng)力學(xué)習(xí)平臺(tái)，合理有效地利用學(xué)生課外的時(shí)間，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行課外自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生通過(guò)課堂及課外網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)執(zhí)行和完成聽(tīng)力任務(wù)，從而提高英語(yǔ)聽(tīng)力水平。

5.結(jié)語(yǔ)

在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義理論，有助于教師教學(xué)觀念的改變，以學(xué)生為中心，通過(guò)聽(tīng)力課堂上豐富的教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)課堂任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而促進(jìn)意義建構(gòu)的順暢進(jìn)行。

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