導語：如何才能寫好一篇核心素養(yǎng)的教學評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、對核心素養(yǎng)的基本理解

素養(yǎng)強調(diào)的是一個人的基本修養(yǎng)。如果按照廣義的理解，其中包含道德品質(zhì)、言談舉止、知識層次以及能力狀態(tài)等多個方面的內(nèi)容。而素養(yǎng)這個概念同知識、能力以及情感態(tài)度等概念的區(qū)別在于：素養(yǎng)更加關(guān)注的是知識、能力以及情感態(tài)度的內(nèi)化調(diào)整，指出了學習者深入思考之后的成果。在小學階段，語文教學應(yīng)當注意對學生語文基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，也就是在具體的教學活動過程中，致力于使學生形成相對穩(wěn)定的、適應(yīng)性更強的語文學識修養(yǎng)、文風情趣狀態(tài)。這和傳統(tǒng)意義上僅關(guān)注知識記誦與應(yīng)用的小學語文教學比起來，更具深度與廣度。所以，在現(xiàn)階段的小學語文教學過程中，教師除了注意傳統(tǒng)的知識、能力、情感目標養(yǎng)成之外，還要關(guān)注學生對這些目標的真正內(nèi)化，使之上升到語文審美情趣與良好個性、健全人格構(gòu)建的高度。比如在小學識字寫字訓練時，應(yīng)一方面注意到學生能力訓練，另一方面也注意到其對學生在文化熏陶方面的優(yōu)勢。

二、核心素養(yǎng)觀照下的教學評價原則

在核心素養(yǎng)觀照之下，小學語文教學評價應(yīng)當遵循下述幾個原則：首先，在進行教學評價時需要考慮系統(tǒng)性。語文教學評價是整個學校教育的組成部分之一，而且作用相對重要。因此在進行教學評價時應(yīng)當關(guān)注到其全局性和動態(tài)性，不能僅僅局限在某個問題、某個階段上，使評價囿于狹隘是不科學的。其次，在進行教學評價時需要考慮前瞻性。小學語文教育的時間較長，而且學生始終處在心理的變化過程之中，因此評價時教師一定要注意到學生未來發(fā)展走向，考慮到評價可能給學生帶來的影響。第三，在進行教學評價時需要考慮客觀性。這一原則是所有評價的基礎(chǔ)，如果沒有客觀性，則無論評價語言如何優(yōu)美、評價方式如何花哨，都難以真正發(fā)揮作用，且容易產(chǎn)生負面影響。比如學生某次成績?nèi)〉眠M步，教師應(yīng)當認真分析其進步的深層次原因，是偶爾的發(fā)揮，還是長期堅持的結(jié)果，是主觀的進步，還是客觀條件的促進等。總之，只有堅持了這三個原則，才能使接下來的教學評價更富現(xiàn)實意義。

三、小學語文教學評價的三個結(jié)合

（一）口頭評價同書面評價結(jié)合

口頭評價和書面評價各有優(yōu)勢，也各有不足?？陬^評價具有直接性與快捷性優(yōu)勢，而且富于情景表現(xiàn)力，易于使教師進行價值引導以及情感渲染。在課堂教學過程中，教師對學生的口頭評價應(yīng)當與課堂教學相始終，從而為促進學生興趣提升服務(wù)。同時我們應(yīng)當注意到：口頭評價過于隨機、難以記錄，這使得該種評價方式的范圍和效果受到了限制。因此，只有將口頭評價同更具穩(wěn)定性的書面評價結(jié)合起來，才能使評價發(fā)揮更大作用。而在進行書面評價時，則要注意語言的積極性，多鼓勵，以滿足學生的心理期待，使之有更大熱情進行后續(xù)學習。

（二）主觀評價和客觀評價結(jié)合

主觀評價指學生自主評價，客觀評價指教師、其他學生與家長評價。傳統(tǒng)教學評價模式下，教師評價處在核心位置，這種局面需要得到調(diào)整，讓師、生、家長共同參與評價才是未來趨勢。首先，學生自我評價可以使其主動了解自身優(yōu)勢及不足；其次，學生同伴評價，能夠基于同齡人的視角達到能力審視效果；第三，教師評價會以富有鼓勵色彩的語言對學生表現(xiàn)加以說明，其科學全面的總結(jié)依然具有難以取代的優(yōu)勢；第四，家長評價能夠從家庭角度對學生語文學習效果給予提示，形成與課內(nèi)評價的良好配合。

（三）過程評價和最終評價結(jié)合

在語文課程標準里面提到：無論過程評價還是終結(jié)評價都很有必要，其中過程評價的意義更加突出，實際也正是如此。過程評價涉及到學生行為、心理興趣、習慣特點等。出于評價方便的角度考慮，教師可以將過程評價分階段實施，并將多個過程評價統(tǒng)一起來，共同構(gòu)成最終評價的一部分，以保證評價的真實性與完整性。

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【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)高中語文教學個性化閱讀

一、高中語文核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容

語文核心素養(yǎng)是學生學習其他科目的基礎(chǔ)，包括學習方法、審美情趣以及思想品質(zhì)，換言之，指的是學生在學習語文時所表現(xiàn)出來的和現(xiàn)代化教學需求相適應(yīng)且牢固的學習能力。在高中語文教學中極為關(guān)鍵的一部分便是提升學生的語文核心素養(yǎng)，這也是學生實現(xiàn)全面發(fā)展的前提，于學生今后乃至終身的發(fā)展而言，其意義重大。從宏觀角度來說，語文核心素養(yǎng)令學生素養(yǎng)以及文化背景和教育的背景有機結(jié)合，是對過去教育反思的必然結(jié)果，體現(xiàn)語文學科的多樣化。

二、高中語文閱讀教學對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的影響

每個人的人生發(fā)展歷程需要具備許多素養(yǎng)，以向更高層次的發(fā)展。核心素養(yǎng)的提升最為關(guān)鍵，是學科培養(yǎng)人才的一直追求的目標。語文教學要從自身出發(fā)，按照語文學科特征，把學科的教學轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)提升教育。語文的教育教學對于學生的終身發(fā)展具有重大意義，也是其他學科提升學習能力與水平的基礎(chǔ)，語文教學不但肩負著素養(yǎng)以及母語教育的職責，與此同時，也要將主流的三觀傳遞給學生。學生在開展語文活動中實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升，這對學生在未來發(fā)展中發(fā)揮語文的價值具有幫助作用。在教學實踐中語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)由始至終貫穿語文教學過程，語文閱讀在高中階段學習的根基，著重于學生閱讀能力的培養(yǎng)，有利于學生形成正確的三觀，塑造健康向上的性格，是語文教學中的重要組成部分，閱讀教學是對學生思維能力、審美能力、思想觀點等眾多方面提升的重要途徑，也是學生語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要渠道。閱讀教學使學生的精神世界充實多樣，使他們獨立思考能力以及自主學習能力得以加強，唯有強化學生的思考以及認知能力，方可提升學生的語文能力，才能進一步地促進眾多能力的提升與發(fā)展，從而實現(xiàn)學生的綜合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，積淀豐富的文化底蘊，拓展自身的文化理解的眼界，提高自己的抽象思維、邏輯思維、想象思維等能力的提升，實現(xiàn)語文文化的傳承與發(fā)展。

三、基于語文核心素養(yǎng)的高中閱讀教學策略的實施

（一）創(chuàng)設(shè)教學情境，激發(fā)閱讀興趣，提升文字感受能力

語言是一種生活情境中的應(yīng)用技能，在情境中開展教學，能夠提高教學的效率。情境教學優(yōu)勢獨特，在情境中激起學生探究未知的興趣，增強語文學習的體驗。興趣是學習最好的老師，假如學生對語文閱讀不感興趣，哪怕再有趣味性的文章，也無法令他們產(chǎn)生閱讀的積極性，導致學生不能深入理解文本，而只是流于表面。所以，要進行語文閱讀教學，第一件要做的事情便是創(chuàng)設(shè)合適的教學情境，激起學生對閱讀活動的興趣。例如，在學習散文《荷塘月色》時，教師可以使用多媒體形式在課堂中展示一些關(guān)于月色下荷塘的圖片，并附上一曲相關(guān)的背景音樂，與學生共同欣賞優(yōu)美的荷塘景色，體會其中的詩情畫意，月明星稀，感受著這份美景，從而能激起學生已有的荷塘月色的生活經(jīng)驗，能讓學生更好地融于課堂，融于荷塘月色之中，從外而內(nèi)，塑造出符合《荷塘月色》該文章內(nèi)容的情境，立體而又有意境，更重要的是有切身的體驗，學生學習興趣自然高漲。

（二）細讀文本，巧用留白，促進學生思維能力的提升

細讀文章是一種閱讀手段與策略，細讀能真正品味文章的內(nèi)容，體驗文章的情感，特別是文章中的留白部分，是一種絕佳的閱讀思維訓練的手段。留白通常是作者欲表達但又不直接表達的感情，所以具有細品精讀的價值，教師要充分抓住留白的作用，調(diào)動學生思維的激情，促進學生思維的寬度與深度的發(fā)展，從而達到提升學生的思維能力核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，《項脊軒志》末尾處，作者講述了項脊軒和自己妻子的聯(lián)系：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣?！闭f的是庭院里那棵高大的枇杷樹是妻子逝世那年親自種下的。作者在末尾數(shù)并沒有依照尋常的行文思路對情感進行升華，而是寫了一棵看上去尋常的枇杷樹，不過經(jīng)過仔細品讀，其中所表達的物是人非的感慨，對亡妻刻骨銘心的哀思，學生是全然體會不到的，只有引導學生對這些細節(jié)的把握，對這些文字的細細品味，并對其中的留白進行深思，才能真切體會人亡而物在的哀思。作者使用看似無意的句子，卻深深地表達了對妻子的懷念以及眷戀，非常恰當?shù)剡M行留白。深思對留白的巧妙體會，常常讓我們發(fā)掘出隱藏在文本表面背后的思想感情以及典故，從而也鍛煉了學生的思維能力，情感感受能力。這種間接表達出來的情感便是婉轉(zhuǎn)隱晦的文學美的體現(xiàn)，填補文學的留白便是引領(lǐng)學生感受文學之美。

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關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 內(nèi)涵 課程價值

一、對核心素養(yǎng)的解讀

1997年12月，經(jīng)合組織（OECD）啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”即DESOCO項目，在經(jīng)過多年的調(diào)查研究后，在其2003年出版的最終報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》中，經(jīng)合組織構(gòu)建了關(guān)于學生核心素養(yǎng)的框架，確立了三個維度九個素養(yǎng)，即：1.使用工具進行互動。具體包括三項素養(yǎng)：能夠互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術(shù)。2.能在異質(zhì)群體中進行工作，包括三項素養(yǎng)：能夠根據(jù)外部環(huán)境的變化來確定自己的行為；能夠制定計劃并可以堅定地執(zhí)行；能夠清晰地認識自己，知道自己的優(yōu)點以及不足，了解自己的權(quán)利和義務(wù)，能切實維護自己的利益。3.自律自主地行動，包括三項素養(yǎng)：具備良好的交際能力，能夠處理好自己和他人的關(guān)系；樂于團隊合作；善于管理與解決沖突[1]。從經(jīng)合組織的關(guān)于核心素養(yǎng)的構(gòu)建框架我們可以看出，他們認為，核心素養(yǎng)就是人滿足社會以及自身發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力與必備品格。核心素養(yǎng)的選擇與確定不僅僅由個體和社會的需求決定，還由社會和個體的目標性質(zhì)決定[2]。核心素養(yǎng)不僅僅關(guān)注現(xiàn)在，更著眼于未來。

在2006年12月，歐洲議會和歐盟理事會上通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，在建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的整合[2]。核心素養(yǎng)的內(nèi)容包括外語、母語、學習能力、信息素養(yǎng)、數(shù)學與科學技術(shù)素養(yǎng)、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等共計八個領(lǐng)域，同時每個領(lǐng)域都從知識、技能和態(tài)度三個維度來對核心素養(yǎng)進行詳盡的闡述[3]。普遍認為，歐盟關(guān)于核心素養(yǎng)的核心理念是使全體社會成員具備終身學習的能力，突出特點在于統(tǒng)整了個人、經(jīng)濟和社會三個方面的目標與追求。

國內(nèi)普遍認為核心素養(yǎng)并不是簡單地指向某一具體的學科知識，并不是針對某一具體領(lǐng)域的具體問題，而是重在強調(diào)個體能夠跨學科、跨情境積極主動地獲得知識和技能，不僅僅滿足基本生活和工作的需要，更要適應(yīng)個人發(fā)展和社會發(fā)展的需要。

綜觀國內(nèi)外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，我們不難看出，盡管對核心素養(yǎng)的定義不同，但無外乎都指出核心素養(yǎng)不僅僅重視基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)，更關(guān)注個體適應(yīng)未來社會以及自身發(fā)展所需能力的培養(yǎng)。同時，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求知識的整合性、跨學科性以及可遷移性。核心素養(yǎng)是學生理性技能與情感品質(zhì)的綜合體，其最終目標是指向?qū)W生的未來。

核心素養(yǎng)是社會發(fā)展對教育的要求，同時也是人們對當前教育問題進行的反思。具體到學校課程上，核心素養(yǎng)不僅僅是人們對以往課程弊端的深思與批判，更是對未來課程的美好寄托與期待。

二、整合將成為課程改革的一個核心詞匯

長期以來，我國的課程受還原主義的影響較大。在課程的設(shè)置上，課程門類過多，實行分科教學，課程與課程之間缺乏必要的聯(lián)系，可以說是“各自為戰(zhàn)”；在課程的實施上，各門課程的實施又固守本領(lǐng)域完整的知識體系，缺乏整體意識，課程教授重復(fù)率高，教學方法日益遠離社會發(fā)展現(xiàn)實，逐漸遠離學生的實際生活和已有經(jīng)驗，禁錮于“書本世界”之中；在對學生能力的認識上，沒有認識到學生綜合能力培養(yǎng)的重要性，過于強調(diào)學生的基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)，卻忽視了學生情感、態(tài)度以及價值觀的養(yǎng)成，大多數(shù)課程的培養(yǎng)目標是把學生培養(yǎng)成學科專家而不是一個多方面的人才。學生的發(fā)展是不均衡的，同時，這樣的發(fā)展是違背核心素養(yǎng)的旨趣的。

學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要課程的整合。整合是相對于分化來說的，整合簡單地說就是統(tǒng)整。課程整合就是指把分門別類的課程或?qū)W習科目，以及特定的一系列學習活動緊密聯(lián)結(jié)在一起，構(gòu)成具有整體效應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)[4]。從學科的角度來說，課程整合強調(diào)各個學科知識之間并不是孤立存在的，相反，學科與學科之間是互通的，是有緊密聯(lián)系的。例如：語文與歷史、政治等課程都是相關(guān)的，在知識的學習過程中，要打破過去那種固守本學科知識體系的做法，要看到不同學科之間的聯(lián)系，打通課程。一方面，課程的整合可以避免部分知識的重復(fù)教授，實現(xiàn)教學效果的最大化；另一方面，學生可以學習運用多種學科思維、學科視角來審視某個相同的知識點，在這樣的課程整合中，學生的發(fā)散思維能力得以鍛煉，學習視野得以擴大，最終實現(xiàn)能力的提升。

三、情境化將成為課程設(shè)計的主要方式

核心素養(yǎng)概念的提出，使課程改革的方向更加明確，即：課程改革的目標更加重視學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。但傳統(tǒng)的課程本身缺乏生氣，與學生的知識經(jīng)驗相脫節(jié)，對學生而言，課程本身在很大程度上就像是講別人的故事，難以引起共鳴。除此之外，在課程實施過程中，方法單一陳舊，很難引起學生的興趣。傳統(tǒng)的課程設(shè)計已經(jīng)難以滿足促進學生綜合素養(yǎng)提升的要求。這種情況下，情境化教學設(shè)計就顯得尤為重要。

情境化課程設(shè)計是近年來廣泛受到教育工作者追捧的一種新的課程設(shè)計理念。情境化課程設(shè)計強調(diào)在課程本身以及在課程實施過程中設(shè)置與學生學習經(jīng)驗相關(guān)的教學情境，例如：音樂、視頻、事物、圖片等，進而通過一系列的情境問題、情境演繹、情境討論的方式來激發(fā)學生的學習興趣。情境化課程設(shè)計不僅僅關(guān)注外部情境中的真實場域或者復(fù)雜任務(wù)，同時也關(guān)注內(nèi)部情境中的心智運作，如學生的認知、技能和情感等。素養(yǎng)是在人與情境交互作用中生成的。情境化課程設(shè)計與傳統(tǒng)課堂教學設(shè)計相比，更加重視新的知識與學生原有知識經(jīng)驗的融合，教學情境的設(shè)計溝通了新知識與學生舊知識之間的聯(lián)系，情境化教學的過程就是學生新舊知識碰撞與融合的過程。在這個過程中，學生在頭腦中形成新舊知識之間的激烈碰撞，學生提高的不僅僅是知識量，更多的是學生對于知識的產(chǎn)生以及與自己原有經(jīng)驗之間的質(zhì)的認知，同時學生的分析與整理的綜合能力也將會得以提升。

情境化學習認為，學習不是在靜態(tài)命題中獲得知識，而是要置于動態(tài)參與的特定情境當中，重視學生個體的體驗。例如，在語文課程中，教師在講解《桂林山水》這一節(jié)課時，播放一些和桂林美景相關(guān)的音樂和視頻，同時借助一些立體的景物模型，讓學生在音樂中閉上眼睛，感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的設(shè)計增加了學生對文章內(nèi)容的理解，在學到知識的同時，又提高了課堂參與性，可謂事半功倍。

四、表現(xiàn)性評價會得到進一步重視

教育評價是教育過程的重要環(huán)節(jié)，有效的教育評價是提高教育質(zhì)量的重要手段。隨著核心素養(yǎng)的提出，教學不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能。與此相隨的教育評價更是起到了解學生的發(fā)展需求、幫助學生更好地認識自我、建立自信的作用[5]。而傳統(tǒng)的課程評價更多側(cè)重于管理功能，評價標準失衡、評價手段單一，只重視學生成績的評價，忽視了學生其他潛能的發(fā)展，難以滿足課改的要求。在這種背景下，發(fā)展性評價應(yīng)運而生。

美國教育測量專家斯蒂更斯指出：表現(xiàn)性評價就是通過真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評價者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示[6]。表現(xiàn)性評價強調(diào)“參與”與“表現(xiàn)”，重視學生在真實情境中的表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價改變了傳統(tǒng)的教、學、評相分離的狀態(tài)，使三者實現(xiàn)了有機的統(tǒng)一。表現(xiàn)性評價關(guān)注學生行為表現(xiàn)的過程，而不僅僅是學生行為的結(jié)果。在評價學生對某一個知識的學習時，傳統(tǒng)的評價只重視學生對知識的掌握程度，而表現(xiàn)性評價在評價學生對知識掌握程度的同時，也評價學生在這個學習過程中運用了哪些學習技巧、利用了哪些學習資源、提升了哪些能力等等。可以說，表現(xiàn)性評價是對學生學習結(jié)果得以產(chǎn)生的整個過程的評價，不僅包括對結(jié)果的評價，更是對其結(jié)果產(chǎn)生的整個過程的評價，表現(xiàn)性評價是全面的評價。

核心素養(yǎng)是對學生綜合能力的要求。表現(xiàn)性評價不僅關(guān)注學生的記憶、認知能力等因素，同時也評價學生與人合作的能力、適應(yīng)社會能力等非認知因素，突出了學生情感、態(tài)度、價值觀對其發(fā)展的重要性。這就要求學生不能僅僅關(guān)注課本上的知識，更要進行合作、實踐，必須綜合而又靈活地運用所學知識參與實踐探索，提高自己的綜合能力。

五、學生自主性發(fā)揮將成為課程實施關(guān)注的重點

學生學習的自主性是“以學生為中心”的教學思想的一個重要體現(xiàn)形式，源于對傳統(tǒng)教師授課方式的反思。自主性學習突出學生在學習中的主體作用，讓學生在學習過程中主動學習，能夠很好地把握自己的學習，對自己的行為負責，把被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。教師教學的任務(wù)也不再僅僅是提高學生的成績，更多的是發(fā)展學生的綜合能力，發(fā)揮學生的潛能，使學生更好地實現(xiàn)自我。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必然會重視學生學習的自主性。首先，核心素養(yǎng)概念的提出，使課程改革的目標更加明確。課程改革將會更加重視學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這就勢必會引起教師教學方式的重大變革，教師教學不能僅僅重視學生的學習結(jié)果，更要看重學生學習的過程。在教學方式上，探究性學習、項目中心式學習、情境化學習等新的學習方式的提出，改變了以往教學中教師“一言堂”的授課方式，教師在課堂授課中更多的是發(fā)揮引導、組織的作用，通過新穎的課堂活動來讓學生自主地學習。學生也改變過去那種“聽課―記筆記”的學習方式，要主動參與到教學活動中。教學方式的變革提高了學生參與學習的機會，使學生自己主動、積極地參與教學活動，在這個過程中，學生的學習自主性慢慢就會得到提升。在師生關(guān)系上，“教師是主導，學生是主體”，學生是教學活動的主人，教師變成了學生學習的咨詢者和輔助者，不再是學生學習的主宰者，這就為學生自主性的發(fā)揮提供了機會。其次，核心素養(yǎng)重視學生情感、價值觀的發(fā)展，而學生情感、價值觀的發(fā)展離不開學生個體的體驗，學生在與外界獨立自主的交互中形成和發(fā)展自己對于事物的看法、態(tài)度等，學生情感、態(tài)度、價值觀發(fā)展的過程就是學生自主性發(fā)展的過程。

學生學習的自主性也是適應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的。自主性提倡學生在學習中做自己的主人，自己對自己的學習行為負責，提倡學生積極主動的去參與教學活動，獨立思考學習問題，運用綜合知識去發(fā)現(xiàn)和解決問題等。在這個過程中，學生的思維能力、分析理解能力等綜合素質(zhì)就會得到鍛煉和提升。所以說，自主性是適應(yīng)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求的。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；小學數(shù)學；計算教學；設(shè)計

數(shù)學是一門能夠鍛煉學生能力的學科，計算是其重要的組成部分，數(shù)學知識離不開計算的相關(guān)應(yīng)用。小學階段是學生學習數(shù)學、培養(yǎng)學生計算能力的關(guān)鍵時期，因此，在這一時期，數(shù)學計算教學可以說是教學的核心和重點。核心素養(yǎng)是從整體出發(fā)，培養(yǎng)學生綜合能力的一種教學觀，它有助于學生的學習。下面筆者就根據(jù)自己的教學經(jīng)驗，具體談一談在教學中該如何運用核心素養(yǎng)進行小學數(shù)學計算教學設(shè)計。

一、小學數(shù)學計算教學應(yīng)凸顯核心素養(yǎng)價值

（一）核心素養(yǎng)是當前教育政策的新要求

數(shù)學核心素養(yǎng)明確提出是在2011年版的《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》中，在這項課程標準中就當前的數(shù)學教學提出了10個核心素養(yǎng)，其中運算能力是最主要的一項素養(yǎng)。當前，隨著新課改的不斷發(fā)展深入，人們的教育觀也發(fā)生了較大的變化，不論是教師還是家長都不再像過去一樣只注重學生的學習成績，他們開始更多地將目光放在培養(yǎng)孩子綜合能力的方向上，尋求孩子的全面發(fā)展。所謂的數(shù)學核心素養(yǎng)并不是單純地局限于書本知識的學習，它更多的是培養(yǎng)學生運用數(shù)學的觀點和方法解決自己在生活中遇到的問題的能力，重在鍛煉學生的思維，這種思想觀點與當前新課改的教育政策不謀而合，是當前教育發(fā)展的新要求。

（二）核心素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)在課堂學習中

小學數(shù)學教學，主要在于課堂學習，小學生大部分較為貪玩，在課堂外，許多學生并未樹立繼續(xù)學習的意識。因此，四十分鐘的課堂教學，對于教師而言就十分重要了，課堂效率的高低決定了教師知識傳輸?shù)亩喙?。在課堂上，教師也可以將核心素養(yǎng)的理念貫穿其中，真正落實核心素養(yǎng)的教育理念，而不是讓其變成一句口號，虛有其表，這樣核心素養(yǎng)才能真正發(fā)揮它的作用，為學生的學習服務(wù)。

（三）小學數(shù)學計算教學應(yīng)以核心素養(yǎng)為目標指引

計算教學與學生學習的數(shù)學知識密不可分，如果學生在課堂上將其他數(shù)學知識都學好了，但是唯獨計算沒有學好，那么學生學習的其他知識，只能是無本之木，毫無用處。數(shù)學核心所反映的是數(shù)學本質(zhì)與數(shù)學思想，這兩點是數(shù)學的精髓，學生在學習的過程中如果掌握好了這兩點，那么不管遇到了什么類型的計算題目，對于學生來說都不成為題。因此，數(shù)學計算教學應(yīng)以核心素養(yǎng)為目標指引，通過核心素養(yǎng)將計算教學的思想和本質(zhì)挖掘出來，激發(fā)學生的學習潛力。

二、小學數(shù)學計算教學的核心素養(yǎng)目標設(shè)計

小學數(shù)學學習的知識與生活的聯(lián)系十分的緊密，許多計算知識都是為了更好地解決學生在生活中遇見的困難，提升學生的各方面技能。因此，教師在課堂上滲透核心素養(yǎng)理念，講解數(shù)學知識的時候也并不是盲目的、毫無根據(jù)的。計算教學的設(shè)計需要有目標、有針對性，這樣學生在學習的時候也更容易掌握自己的知識，提升自己的計算能力。

例如，在講解《混合運算》這一節(jié)之前，教師運用核心素養(yǎng)講解計算的方法和技巧的時候，就要學會有目標的教學，根據(jù)班上學生學習能力的不同，教師的教學目標也要因人而異，讓每一個學生都能學到知識。比如說，有些學習成績差的學生只要能夠掌握簡單的計算原理就可以了，有些學習能力強的學生，教師則可以提出一些具有挑戰(zhàn)性的題目，讓他們自主探究，提升自己的計算能力。

三、小學數(shù)學計算教學的核心素養(yǎng)過程設(shè)計

萬里長城的修建并非一日之功，同樣的在數(shù)學計算教學中核心素養(yǎng)的滲透和運用也并非是一朝一夕的事情，它需要一個較為漫長的過程，需要教師在教學時一點一滴的滲透。在教學時，教師運用核心素養(yǎng)必須設(shè)計好相應(yīng)的過程，激發(fā)學生的學習興趣和探究新知識的欲望。

比如說，在“兩、三位數(shù)的加法和減法”的教學中，學生已經(jīng)掌握了100以內(nèi)的加法和減法的口算、筆算方法，所以教師可以利用知識的遷移規(guī)律讓學生自主探究“筆算兩、三位數(shù)的加減”計算方法，在探究數(shù)學方法的過程中，學生可以較快地掌握新的知識，同時也能加強學生的遷移推理能力。又如，在學習“有余數(shù)的除法”時，教師還可以根據(jù)學生的生活經(jīng)驗，設(shè)置一些教學情景，在生活中學生常常會遇見物品分配不均的問題，教師可以讓學生思考，遇到這種問題該怎么處理，這樣將生活中的情景運用到數(shù)學知識的學習上，使數(shù)學計算的知識生活化，既可以更好地應(yīng)用數(shù)學知識，也可以發(fā)散學生的思維。

四、小學數(shù)學計算教學的核心素養(yǎng)評價設(shè)計

傳統(tǒng)的數(shù)學計算教學評價往往是以書面評價為主，以分數(shù)論英雄，學生的學習成績好，計算沒有失誤，那么數(shù)學計算教學就是有效果的，反之，學生的學習成績差，計算存在諸多問題，計算教學就是失敗的。這種教學評價雖然有可取之處，但是在評價時，過于簡單，而且它過于注重學生的學習成績，容易將學生培養(yǎng)成學習的機器，不利于學生的全面發(fā)展。數(shù)學核心素養(yǎng)注重的是對學生數(shù)學綜合能力的培養(yǎng)，與傳統(tǒng)的計算教學方式相比，它最大的不同就在于它重理解、重思考。基于這樣的原因，教師在教學時，可以根據(jù)學生的學習情況、學習效果的不同，運用核心素養(yǎng)設(shè)置多元化的評價方式，而不是僅憑學生的學習成績來決定學生的學習效果。例如，有的學生筆算能力差，但是估算能力強，教師就可以在平時多培養(yǎng)學生的估算能力，同時引導學生嘗試筆算，提升他的綜合能力。

總之，核心素養(yǎng)雖然是一種新的教育理念，但是數(shù)學核心素養(yǎng)反映的是數(shù)學本質(zhì)與思想，教師在教學時如果運用好了核心素養(yǎng)，幫助學生在學習的^程中尋找到了數(shù)學計算的本質(zhì)，不僅有利于提高小學生的數(shù)學計算能力，而且可以培養(yǎng)學生的思維能力，讓他們學會用發(fā)展的眼光看問題，這種教學理念培養(yǎng)出來的人才，才是社會所需要的人才。

篇5

關(guān) 鍵 詞 小學品德課；品德核心素養(yǎng)；課堂儀式

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）04-0046-03

愛因斯坦在一次演講中說道：“一位哲人說過：當你把學校里學到的東西都忘掉以后，剩下的就是教育?！边@引發(fā)了我們的追問：學校教的是什么？是什么會被遺忘？又是什么會融入血脈，奠定根基？當下國際教育改革的趨勢，給出了明確的答案：我們應(yīng)以個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)模型代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課程標準體系，從單一重視學科教學規(guī)律走向人的成長規(guī)律與教學規(guī)律的疊加和融合。

一、立足實際，提煉品德核心素養(yǎng)

早在上世紀90年代，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）就開始關(guān)注“素養(yǎng)”，并對“素養(yǎng)的界定與選擇”進行了為期9年的專題研究。OECD提出：“素養(yǎng)是指個體在特定情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活人物的內(nèi)在先決條件?！辫b于此，素養(yǎng)具有3個特性：統(tǒng)整、可教、可測評。

簡言之，核心素養(yǎng)即不可或缺的共同底線要求，也即我們開篇的那句話：當你把學校里學到的東西都忘掉以后，剩下的就是核心素養(yǎng)。OECD認為，核心素養(yǎng)包括三點：能互動地使用工具、能在異質(zhì)社群中進行互動、能自律自主地行動。美國、澳大利亞、臺灣等國家和地區(qū)先后提出的核心素養(yǎng)，基本都以此為藍本。

品德與生活（社會）作為國家課程，自然也應(yīng)有核心素養(yǎng)。那么品德核心素養(yǎng)究竟是什么呢？

對比2011年版品德與生活（社會）課程標準，我們不難發(fā)現(xiàn)二者課程目標的一致性：良好品德、良好行為習慣。那么，什么才是小學階段應(yīng)該培養(yǎng)的良好品德和行為習慣？品德與社會課程在基本理念中已經(jīng)開宗明義：“幫助學生參與社會、學會做人是課程的核心?！睂W會做人，自然就能以積極的生活態(tài)度參與社會，就能擁有參與社會所需要的部分技能。因此，參與社會就是重中之重。

我們繼續(xù)深究。小學中高年級是兒童逐步熟悉和理解社會生活的重要時期，品德與社會課程肩負著以社會主義核心價值觀為指導，以學生社會生活為基礎(chǔ)，發(fā)展兒童主動適應(yīng)社會、積極參與社會能力的艱巨使命。那么，兒童應(yīng)該具備哪些能力？換句話說，既立足本國實情，又關(guān)照未來的品德核心素養(yǎng)究竟是什么？

觀察美國“21世紀技能合作組織”提出的21世紀最需要技能：

學習與創(chuàng)新技能

創(chuàng)造和革新能力

批判性思維和解決問題的能力

交流與合作

信息、媒介和技術(shù)技能

信息素養(yǎng)

媒體素養(yǎng)

ICT （信息、通訊和技術(shù)） 素養(yǎng)

生活與職業(yè)技能

靈活性和適應(yīng)性

主動性和自主性

社交及跨文化技能

創(chuàng)造力和盡責

領(lǐng)導力和責任心

如果說技能是船，那么，價值觀就是最終要抵達的彼岸。聚焦品德課堂，我們應(yīng)著力培養(yǎng)的品德核心素養(yǎng)便脫穎而出：

品德核心素養(yǎng)如同駕車與游泳，屬于技能門類而非知識門類，不能靠傳授與灌輸，而須在日常生活之中習得。對此，品德課堂責無旁貸。

二、架構(gòu)課堂儀式，涵養(yǎng)品德核心素養(yǎng)

課堂教學作為一種典禮性質(zhì)的活動，儀式是必要的。《學記》對教學儀式就有較為詳細的敘述：“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也?！爆F(xiàn)代課堂教學也是從儀式開始的。作為每節(jié)課都在進行的儀式，已然成為課堂文化的重要組成部分。

遺憾的是，由于課堂儀式在不斷的重復(fù)中表現(xiàn)出機械性和形式化的特點，其價值逐漸淡化，甚至退化為一種形式，因此引起了很多學生的反感。怎樣扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)狀？我從課堂儀式的架構(gòu)入手，充分利用儀式這一集體行動維持群體間依附感的特點。一方面，讓兒童充分了解并有效執(zhí)行課堂規(guī)范；另一方面，在每節(jié)課儀式的反復(fù)演練中潤澤品德核心素養(yǎng)，引導兒童形成正確的價值觀。

教師提問――學生舉手――教師點名――學生起立回答，是課堂上常見的儀式。它既具有維持課堂秩序的功能，也體現(xiàn)了學生對教師的尊重。但是這樣的儀式傳遞著負面信息：我的表達權(quán)掌握在教師手中，他請我，我才能說；不請我，就不能說；不請而說，就是插嘴。如何將兒童的權(quán)利還給兒童，進而涵養(yǎng)核心素養(yǎng)？我們對發(fā)言儀式做了如下調(diào)整（見表2）：

對于小組交流、匯報，我們也制定了具體的儀式規(guī)范（見表3、4）。

小組交流匯報一般有兩種形式，一種是全組共同匯報，一種是隨機報號，各組相應(yīng)號數(shù)同學代表本組匯報。兩種匯報方式都有各自的儀式要求。小組代表匯報，第一句話必須是：“我們小組認為……”因為此時，你不再是單獨的個體，而是代表本組的發(fā)言人，因此，必須關(guān)照每位同學的觀點，哪怕不贊成，有異議，也要轉(zhuǎn)述。這是尊重、友善、平等、民主等價值觀的具體體現(xiàn)。

為培養(yǎng)核心素養(yǎng)，我們以《寫給孩子的哲學啟蒙書》為藍本，開展閱讀研討課。學生每次閱讀一個篇章，研討一組關(guān)鍵詞，也有明確的流程儀式：

學生1：匯報課前研讀成果

學生2：學生1匯報結(jié)束，立即展示思維導圖并做分享（見圖1）。

如何在諸多內(nèi)容中抽絲剝繭，了解作者想要表達的觀點？如何將作者的觀點梳理成一個系統(tǒng)？如何將觀點與自己的生活打通？這都需要兒童能有效地獲取有用信息，能批判性地評估信息，能準確有創(chuàng)意地使用信息來處理面對的問題或事件。

諸多儀式其實都是緊密圍繞品德核心素養(yǎng)而架構(gòu)的。當儀式內(nèi)化為自覺的言行，學生便順理成章形成了品德核心素養(yǎng)。

三、規(guī)范評價，提升品德核心素養(yǎng)

在諸多素質(zhì)報告書中都有“品德與社會”一欄，因為品德與社會課程多由班主任兼課，所以多為班主任依據(jù)學生守則等要求，對學生的思想和言行作期末綜合評判。這樣的綜合評價基本就是一個印象，難以引導兒童過有道德的生活。

在美國參訪一所小學時，教室中張貼的規(guī)則（見圖2）帶給我諸多啟示。

規(guī)則簡單明了，指向明確。應(yīng)該遵守什么規(guī)則，違反規(guī)則會有怎樣的懲戒，學生一目了然。長此以往，孩子的規(guī)則意識自然就建立起來了。

同時，墨爾本大學教育研究所主任約翰?哈蒂的分析報告《影響學生成績的138個因素》顯示，相比回家作業(yè)、班級規(guī)模、性別和學習動機等因素，“自評打分”對于學生成績的影響最大。

受此啟發(fā)，我們的品德課堂能不能關(guān)注過程性評價？能不能使評價成為兒童認識自我、發(fā)展自我、激勵自我的一種手段？能不能讓兒童成為評價的主體？于是，簡樸的評價儀式應(yīng)運而生了：

發(fā)言，加1分（無論課堂發(fā)言多少次，都只加1分，建議盡量不要超過3次）；

小組交流沒有被老師提醒，加1分（依據(jù)小組交流規(guī)范，老師提醒內(nèi)容：交流聲音被老師聽見、多人同時交流、有同學未參與。發(fā)現(xiàn)以上情況，老師會直接上前提醒）；

小組代表匯報后，本組每位同學均加1分（小組代表并非各組推薦，而是老師任意抽選：“請各組3號同學代表本組匯報。”以此，督促并激勵每位同學在小組交流時認真傾聽，積極參與）。

個體對自己的思想、動機、行為和個性的評價，直接影響學習和參與社會活動的積極性，也影響著與他人的交往關(guān)系。而自我評價的發(fā)展一般規(guī)律是：評價他人的行為評價自己的行為評價自己的個性品質(zhì)。

篇6

人的認知發(fā)展由知識與能力兩個維度構(gòu)成。知識可以無限擴展，能力也可以不斷提高，兩者之間有重要的聯(lián)系，但并不必然地對應(yīng)。各科教師對自己教學的深入反思：學科核心素養(yǎng)到底是什么？我們的實際教學有沒有培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)？有多少教學行為有利于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？又有多少教學行為有悖于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？

柏拉圖說，“數(shù)學是一切知識的最高形式”，“一個學科，只有當它成功地運用數(shù)學的時候，才算達到了成熟的程度”，這體現(xiàn)了數(shù)學學科的工具性。但數(shù)學不僅是一種工具，也是一種思維模式，即數(shù)學方式的理性思維；更是一種素養(yǎng)，即數(shù)學素養(yǎng)。那么，什么是數(shù)學素養(yǎng)？什么又是數(shù)學核心素養(yǎng)呢？

一、數(shù)學素養(yǎng)的培養(yǎng)

一般認為，數(shù)學素養(yǎng)是指數(shù)學基礎(chǔ)知識、基本技能（空間想象、抽象概括、推理論證、運算求解、數(shù)據(jù)處理等方面的能力）、基本思想方法（數(shù)形結(jié)合、分類討論等思想方法）以及數(shù)學應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識。比如，不少學生不再從事數(shù)學專業(yè)工作，數(shù)學公式、定理、解題方法早已忘記，但是深深銘刻在頭腦中的數(shù)學邏輯思維與數(shù)學理性精神卻隨時隨地發(fā)揮著作用，使他們思考問題全面而深刻，做事思路清晰、行為干練，這應(yīng)該就是使人終身受益的數(shù)學核心素養(yǎng)。

數(shù)學核心素養(yǎng)，從通俗的角度講，就是把所學的數(shù)學知識都排除或忘掉后剩下的東西。具體說來，就是能從數(shù)學的角度看問題，有條理地進行理性思維、嚴密求證、邏輯推理和清晰準確地表達的意識與能力。從專業(yè)的角度講，指的是：主動探尋并善于抓住數(shù)學問題的背景和本質(zhì)的素養(yǎng)；熟練地運用準確、簡明、規(guī)范的數(shù)學語言表達自己的數(shù)學思想的素養(yǎng)；以良好的科學態(tài)度和創(chuàng)新精神，合理地提出新思想、新概念、新方法的素養(yǎng)；對各種問題以“數(shù)學方式”的理性思維，從多個角度探尋解決問題的方法的素養(yǎng)；善于對現(xiàn)實世界中的現(xiàn)象和過程進行合理的簡化和量化，建立數(shù)學模型的素養(yǎng)。

二、數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

本文試著從教學過程的維度，思考數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教學過程一般包括教學設(shè)計、課堂教學、教學評價等幾個方面。

1.教學設(shè)計：體現(xiàn)“數(shù)學文化背景下的思維活動”的價值取向

教學設(shè)計的價值取向，一般指知識取向（這里的知識是“與時俱進的雙基”，包括一般意義上的基礎(chǔ)知識與基本技能）與文化取向。知識取向的教學設(shè)計，是以知識為中心的教學設(shè)計。其所關(guān)注的，是如何采用有效的方法使學生準確無誤地獲取知識――教師的職責是最有效地向?qū)W生傳遞知識，學生的任務(wù)是最大限度地從教師和教材那里獲得知識。文化取向的教學設(shè)計關(guān)注的不僅是知識，而且是包括知識在內(nèi)的整個文化。數(shù)學教學應(yīng)適當反映數(shù)學的歷史、應(yīng)用和發(fā)展趨勢，數(shù)學的思想體系，數(shù)學的美學價值，數(shù)學家的創(chuàng)新精神，等等。數(shù)學教學應(yīng)幫助學生了解數(shù)學在人類文明發(fā)展中的作用，逐步形成正確的數(shù)學觀。

事實上，知識取向與文化取向是相互融合的，知識是部分，文化是整體，文化教育涵蓋了知識教育，兩者本身并沒有根本的沖突?！皵?shù)學課程對于認識數(shù)學與自然界、數(shù)學與人類社會的關(guān)系，認識數(shù)學的科學價值、文化價值，提高提出、分析和解決問題的能力，形成理性思維，發(fā)展智力和創(chuàng)新意識都具有基礎(chǔ)性的作用?！币虼?，數(shù)學教學應(yīng)當是以知識教學為核心的文化教學，是數(shù)學文化背景下的思維活動。

2.課堂教學：追求思維與能力的提升

數(shù)學是思維的體操，思維是數(shù)學的靈魂。沒有思維，數(shù)學就失去了生命與活力。以思維為基礎(chǔ)，能力提升才能得到有效的落實。

3.教學評價：立足維度、梯度和相關(guān)度進行最優(yōu)化設(shè)計

篇7

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[3]張娜.DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J].教育科學研究，2013（10）：40.

[4]聯(lián)合國教科文組織.教育――財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

[5]劉新陽，裴新寧.教育變革期的政策機遇與挑戰(zhàn)――歐盟“核心素養(yǎng)”的實施與評價[J].全球教育展望，2014（4）：75～85.

[6]辛濤，姜宇，王燁輝.學生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014（1）：7～11.

[7]蔡清田.臺灣十二年國民基本教育課程改革的核心素養(yǎng)[J].上海教育科研，2015（4）：6.

[8]王燁暉，辛濤.國際學生核心素養(yǎng)構(gòu)建模式的啟示[J].中小學管理，2015（09）：12～14.

[9]日本教育方法學會.現(xiàn)代教育方法事典[M].東京：圖書文化社，2004.299.

[10]教育部重大委托項目“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學生核心素養(yǎng)研究”在我校啟動.，2013-5～17.

[11]吳爽.未來基礎(chǔ)教育的頂層理念是強化學生的核心素養(yǎng)――訪北京師范大學資深教授林崇德[J].教育家.2015（9）.

篇8

基于物理核心素養(yǎng)的視角，應(yīng)當如何在高中物理課堂中開展有效的課堂評價？筆者結(jié)合具體的課堂教學評價案例，嘗試對該問題進行探討.

1核心物理知識結(jié)構(gòu)評價策略

核心物理知識結(jié)構(gòu)是指由核心物理概念、物理規(guī)律組成的具有一定邏輯和層次性的知識體系.幫助學生建構(gòu)起合理的、較為完整的核心物理知識結(jié)構(gòu)，避免學生頭腦中對物理知識以碎片化的形式零散存儲，是高中物理課堂教學的重要任務(wù)之一.那么，在課堂教學中應(yīng)當如何評價學生的核心物理知識結(jié)構(gòu)是否合理？

筆者建議，可以在課前導入環(huán)節(jié)和課堂結(jié)束兩個環(huán)節(jié)，以復(fù)習提問的方式，探查和評價學生能否清晰表述出相關(guān)知識體系及其建構(gòu)思路.

例如，《楞次定律》一課的新課導入，便可以采用復(fù)習提問的策略，拋出兩個問題.問題1：在上節(jié)課關(guān)于感應(yīng)電流產(chǎn)生條件的內(nèi)容學習中，探究得出的感應(yīng)電流的產(chǎn)生條件有哪些？問題2：這些產(chǎn)生條件，分別是采用什么實驗方案探究得出的？若學生代表在不翻看教材和筆記的情況下能夠迅速地、條理清晰地做出正確回答，顯然，對于上節(jié)課的核心知識結(jié)構(gòu)掌握得較好；如若發(fā)現(xiàn)學生支支吾吾、邏輯混亂，并且發(fā)現(xiàn)并非班里的個案，則可能需要暫停進入新課，而幫助學生將相關(guān)知識體系再次回憶、整理.實際教學中筆者發(fā)現(xiàn)，對于第一個問題，往往多數(shù)教師都會復(fù)習提問到，而對于“分別采用什么實驗方案探究得出的”，則較少有教師有意識地提出，導致學生對具體知識點可能記憶深刻，而對其建構(gòu)過程則模棱兩可.筆者認為，對核心物理知識結(jié)構(gòu)的評價，不僅要評價學生是否知其然，還要評價其是否知其所以然，由此才能幫助學生真正建構(gòu)牢固的核心物理知識結(jié)構(gòu).

再如，《楞次定律》一課的結(jié)束環(huán)節(jié)，教師可以采取回顧提問的方式，拋出兩個問題.問題1：這節(jié)課學習了什么核心物理概念、規(guī)律？問題2：楞次定律這個核心物理規(guī)律，探究的實驗設(shè)計思路是什么？通過上述兩個問題，評價學生通過本節(jié)課是否建構(gòu)了相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)體系，也逐漸培養(yǎng)學生學會及時總結(jié)、反思的良好學習習慣.

2核心物理思維評價策略

核心物理思維是指在物理學習和研究中所需要的起到關(guān)鍵性作用的思維模式，它既與一般性的科學思維有共通之處，又體現(xiàn)出物理學特有的學科特點.筆者認為，核心物理思維可進一步細分為兩大部分：物理學思想和物理問題解決方法.物理學思想具有更高層面的理念指引價值，如統(tǒng)一的思想、守恒的思想、對稱的思想等；物理問題解決方法，包括一般性物理問題解決方法，如歸納法、演繹法、類比法等，還包括特殊物理問題解決方法如正交分解法、伏安法等.

在物理課堂教學中，應(yīng)當如何評價學生對核心物理思維的領(lǐng)悟情況？筆者建議可以采取以下兩種策略.

策略一，要求學生嘗試思考該物理思維方法在其他知識領(lǐng)域是否有所應(yīng)用，以此評價學生的思維遷移能力.例如，闡釋了牛頓力學體系呈現(xiàn)出的統(tǒng)一的思想后，可以拋出問題：通過牛頓建立力學體系的過程，了解了物理學統(tǒng)一的思想，如果你是科學家，你還會應(yīng)用這種思想去開展怎樣的研究？又如，通過類比速度得出加速度大小的定義，并揭示了其中類比的思維方法后，可以馬上要求學生利用類比的方法，繼續(xù)探究加速度方向與什么因素有關(guān).再如，守恒的思想對于高二學生而言已有一定的了解，因此，在電磁感應(yīng)內(nèi)容中探討能量問題時，教師可以拋出問題：我們要研究導線在水平導軌上切割勻強磁場的能量問題，應(yīng)當采取什么物理學思想來指導？借助這一物理學思想，我們又可以如何入手進行分析？若學生只能說出“能量守恒與轉(zhuǎn)化思想”，但仍無從下手，則在一定程度上表明，學生并沒有真正學會如何應(yīng)用這種物理學思想，教師需要進一步加強該方面的教學，由此顯現(xiàn)出評價的指導價值.

策略二，設(shè)置適量的變式練習，并要求學生總結(jié)一般性的問題解決思路，以此評價學生是否能夠靈活應(yīng)用相應(yīng)的物理思維.例如，在教師講解了正交分解法例題后，教師將例題的條件或情景進行適當?shù)母淖?，要求學生嘗試解決，并在解決后要求學生說出這一類習題一般性的問題解決思路.這種評價方式看似當前常見的行為模式，但其本質(zhì)特征在于強調(diào)的不是題本身，而是其中滲透的物理思維.當發(fā)現(xiàn)學生只會機械地以背題的方式得出答案，卻不能說出此類題一般性的解答思路，則表明學生并沒有真正掌握問題解決對應(yīng)的物理思維，評價效果不佳，教師和學生都需要對評價結(jié)果展開深刻反思.

3核心物理實驗技能評價

核心物理實驗技能是指學生在實驗操作過程中起到關(guān)鍵作用的動作技能，筆者認為可以進一步細分為實驗現(xiàn)象觀察技能、實驗裝置組裝技能、實驗裝置操作技能、實驗數(shù)據(jù)記錄技能等.不可否認，核心物理實驗技能的外顯過程，離不開內(nèi)隱的物理思維的指引，但其相對偏向動作技能范疇，將物理實驗技能單獨列出，也進一步強化廣大師生對物理實驗的重視.

課堂上評價學生的核心物理實驗技能，主要可以采用觀察法和工作單兩種評價方式.觀察法是指教師通過巡視觀察學生實驗操作過程，及時發(fā)現(xiàn)并指出其實驗操作上的問題.在具體評價時，建議教師采用啟發(fā)式提問的策略，引導學生嘗試發(fā)現(xiàn)實驗操作中的問題.例如，電學實驗時發(fā)現(xiàn)學生儀器擺放凌亂，連線沒有按照一定的步驟，教師可以對其提問：你覺得你的實驗儀器擺放、連線順序是否有問題？有什么問題？該如何解決？課堂上評價的目的在于診斷和引導，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)實驗操作的問題并嘗試解決，是提升學生核心物理實驗技能的重要途徑之一.

工作單評價是指教師通過查閱學生撰寫在實驗單上的實驗過程、實驗結(jié)果及結(jié)論分析等內(nèi)容，推斷學生物理實驗技能的水平高低.在實際課堂實驗教學中，由于人數(shù)眾多，教師無法通過觀察法評價所有學生的實驗操作細節(jié)，因此，課堂上可以通過巡視查閱學生的實驗單，發(fā)現(xiàn)問題后及時予以指點.同時建議教師仍優(yōu)先采用啟發(fā)式提問的方式，引導學生從實驗單中的錯誤，延伸發(fā)現(xiàn)自己操作上的問題.例如，利用打點計時器探究自由落體規(guī)律分組實驗中，發(fā)現(xiàn)某個組學生打出的紙帶上第一和第二點的間隔過小，教師可以將其與其他組的紙帶進行比較，啟發(fā)該組學生思考：為什么跟其他組打出的紙帶會不同？操作時什么地方出了問題？

4科學態(tài)度評價

科學態(tài)度是指學生在學習物理的過程中對科學、對他人、對社會等展現(xiàn)出的心理價值傾向.筆者認為，物理學科中的科學態(tài)度，至少包括五大方面：好奇心和質(zhì)疑精神、實事求是的態(tài)度、應(yīng)用與創(chuàng)新的意識、合作與交流的意識、社會責任感.盡管科學態(tài)度較為抽象，但在實際物理課堂教學中，同樣需要重視對科學態(tài)度的評價.筆者建議可以采取以下兩種策略.

策略一，在課堂教學中，當學生展現(xiàn)出積極的、正向的科學態(tài)度時，及時予以口頭表揚，而展現(xiàn)出消極的、負面的科學態(tài)度時，及時針對事件本身進行適當?shù)呐u.例如，當學生在課堂上舉手說出自己認為教師在表述或解題上所犯的錯誤時，無論其說法是否正確，教師都應(yīng)當及時對學生敢于質(zhì)疑權(quán)威的精神作出肯定和表揚，并號召其他同學向他學習.再如，學生在實驗中出現(xiàn)依據(jù)已知結(jié)論拼湊實驗數(shù)據(jù)的行為，需要及時嚴厲批評這一做法.科學態(tài)度的培養(yǎng)，往往正是在日常教學中通過教師的口頭表揚或批評，得到潛移默化的發(fā)展.

策略二，教師可以有意識地創(chuàng)設(shè)一些與科學態(tài)度相關(guān)的問題情境，要求學生對情境中的事件作出價值判斷，以此來評價學生科學態(tài)度的發(fā)展水平.例如，在講完萬有引力定律之后，詢問學生：牛頓提出的萬有引力定律是否就是永遠正確、不需修正的？你的理由是什么？以該問題探查學生對科學真理相對性的認識水平.再如，講到鏈式反應(yīng)時，詢問學生：如果你是當時發(fā)現(xiàn)鏈式反應(yīng)的科學家，面臨兩種選擇：選擇一是馬上發(fā)表自己的偉大發(fā)現(xiàn)，獲得學術(shù)界的認可，選擇之二是暫時隱藏成果，以防止當時德國了解這一成果后加快其原子彈的研制危害人類，上述兩種選擇你會如何取舍？以該問題探查學生對科學研究社會性的認識.

篇9

關(guān)鍵詞：生物；核心素養(yǎng)；作業(yè)批改與評價

作業(yè)是教與學相互促進的一項教學常規(guī)。作業(yè)批改在教學工作中占有非常重要的地位，是教師及時獲得教學反饋，及時調(diào)整教學內(nèi)容和策略，也是學生調(diào)整自己學習方法的重要依據(jù)。生物教師要以科學的方式進行作業(yè)的批改和評價，為學生的學科學習打下堅實的基礎(chǔ)，培養(yǎng)其生物核心素養(yǎng)。

一、生物教師在批改評價中存在的問題

1.作業(yè)批改與評價的方式單一

教師的工作量很大，作業(yè)的批改量更大，需要花費大量時間和精力，這成為很多教師的沉重負擔。所以教師在批改作業(yè)時通常只注重結(jié)果的對與錯，只給出分數(shù)或只用A、B、C來簡單地給予評價。這樣簡單的批改評價方式，沒有對學生的作業(yè)態(tài)度、學習興趣、探究能力和團隊合作能力等方面進行評價，極大地制約了學生生物科學素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展。單一的評價方式?jīng)]有注意到不同學生的差別，也沒有注意到在現(xiàn)學段的學生對學習的不同需求。

2.評價主體單一

在現(xiàn)行的作業(yè)評價中，一部分生物教師總是自己完成作業(yè)批改，盡管辛苦卻沒有收到預(yù)期的效果。他們沒有注意到教與學是雙向的，學才是主體，作業(yè)批改評價的主體當然也應(yīng)該是學生。同樣的一個學生，在教師眼中的形象與在同伴眼中的形象也許完全不同。如果教師只靠自己來評價學生，可能存在很大的偏差。而評價的偏差越大，對學生造成的打擊也就越大，使得評價跟不上學生的發(fā)展。

二、生物教師應(yīng)該優(yōu)化作業(yè)批改與評價，培養(yǎng)生物核心素養(yǎng)

1.多種批改方式相結(jié)合

“教育評價的目的在于促進學生的發(fā)展，而不是評出好學生和差學生。作業(yè)評價的目的是促進學生積極主動地做作業(yè)，而不是評出好作業(yè)和差作業(yè)?！?[1] 為此，教師要學會發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，深入了解學生身心發(fā)展的變化規(guī)律，盡量發(fā)揮學生的學習主體地位，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的素養(yǎng)，激發(fā)其學習的熱情。作業(yè)批改評價形式可以是：①由教師全面批改或面批或抽查批改，這種方式有助于教師掌握整體情況。②由學生自評、同桌對評、小組評改。自主多樣化的評改方式是與生物核心素養(yǎng)相呼應(yīng)的，可以學生從不同角度來看待問題，并體會掌握評價的快樂。③展覽式互評。創(chuàng)作性的生物作業(yè)可以采取這樣的方式。

2.對作業(yè)進行研究性批改

在批改中既要關(guān)注結(jié)果，也要關(guān)注過程。①要關(guān)注學生解題的細節(jié)問題。如書面作業(yè)的書寫是否規(guī)范，卷面是否整潔，表述是否準確，方法是否科學，等等；②要注意學生從解題過程中反映出的問題，研究錯在何處，是審題問題、知識問題還是思維方法問題，要善于發(fā)現(xiàn)學生思維的閃光點；③靈活使用多樣化的批改符號。我們可以使用網(wǎng)絡(luò)上流行的表情包進行批改評價，或者寫一些網(wǎng)絡(luò)上流行的詞，這樣的評價不僅新穎、跟上潮流，而且能增強學生的自信心，使學生樂于接受和認同。

3.作業(yè)評語實現(xiàn)人文關(guān)懷

“評語，是一種作業(yè)批閱的方式，便于學生更清楚地了解自己作業(yè)中的優(yōu)缺點，還可加強師生間的交流，促進學生各方面和諧統(tǒng)一的進步?！?[2] 評語不是只有語文教師才可以用，生物教師批改作業(yè)時，也可以寫上充滿關(guān)懷或鼓勵的評語。生物教師應(yīng)該具備敏銳的觀察分析能力，對于不同學生的作業(yè)，可以從不同的角度給出肯定的評語，如“字寫得超帥！”“你的畫圖很贊！”生物教師也可以使用輕松風趣的話語來表達作業(yè)中的不足，如“思路對了，只差一點點細心了?！薄鞍炎謱懙孟衲阋粯訋浐脝?？”等。教師只要用心批改，就能用心靈來影響心靈，用人格影響人格。

三、結(jié)語

如何優(yōu)化作業(yè)批改與評價，使之成為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的力量，是每一位生物教師都應(yīng)該認真思考的問題。我們在生物作業(yè)的批改評價方面邁出的只是第一步，如何使之更完善、更科學、更具可行性和可操作性，仍需要我們繼續(xù)深入探討。

參考文獻：

[1]孫琪斌，楊 麗.作業(yè)批改的多元評價模式初探[J].教育科學，2001（3）.

篇10

關(guān)鍵詞： 高中美術(shù) 美術(shù)核心素養(yǎng) 素養(yǎng)培育

2014年正式印發(fā)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出了“核心素養(yǎng)”的概念，并指出了各學段的學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確了學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

此后，在教育部《學科核心素養(yǎng)的測試框架和命題》會議上，華東師大楊向東教授提出：“核心素養(yǎng)是指必備品格和關(guān)鍵能力，不是看你學過什么，而是看你是否學到了在生活情境中運用的能力?！卑l(fā)展學生的核心素養(yǎng)必然要在各學科的教學中實現(xiàn)，因此學科核心素養(yǎng)成為各學科教學研究的重點。

一、“基于核心素養(yǎng)的美術(shù)教學”的提出和意義

我們過去的教育歷程大體可以分為三個時期。第一時期是2000年課程改革前的“雙基”時期。第二時期是2000年到2015年的“三維”時期。第三時期是基于2014年由教育部推進《普通高中美術(shù)課程標準》修訂背景下，我國教育課程進入“核心素養(yǎng)”時期。

在美術(shù)教學層面，我們過去習慣于偏重“技”的層面展開教學，在此之后則需要進入“道”的層面，就是理解知識、運用智慧綜合性地發(fā)現(xiàn)一些問題，并用藝術(shù)的手段解決它們。因此，提出“基于核心素養(yǎng)的美術(shù)教學”，是一個非常重要的教學觀念的變革。這也體現(xiàn)了美術(shù)教學將更好地造福于學生、造福于國家。

二、高中美術(shù)學科的核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”是實現(xiàn)黨的教育方針與學科具體教學實踐過渡的中間層次。為此，教育部要求每個學科都要根據(jù)本學科獨特的教育功能提出各自的核心素養(yǎng)。

經(jīng)過高中美術(shù)課程標準修訂組的深入討論和探究，美術(shù)學科提出了五大學科素養(yǎng)：圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解。我們不能孤立地看它本身，而首先應(yīng)該把它看成是一種社會需求、一種人的成長需要。下面我結(jié)合自身實踐談?wù)剬γ佬g(shù)核心素養(yǎng)培育的若干思考。

三、高中美術(shù)核心素養(yǎng)培育的實踐探索

1.在課堂教學中提高學生的美術(shù)核心素養(yǎng)

在教學模塊設(shè)置上，現(xiàn)使用的人美版普通高中美術(shù)課程標準實驗教科書共九本，它們分別對應(yīng)高中美術(shù)課程設(shè)立的九個模塊。美術(shù)教學課程的開設(shè)，其根本目的就是對學科素養(yǎng)的培育。而今按規(guī)定開足美術(shù)課，盡心上好美術(shù)課，就是在行動上堅守了基礎(chǔ)美術(shù)教育之陣地，貫徹了學科核心素養(yǎng)培育的“普及性”、“針對性”和“全面性”的路線。

同時，每個模塊對于學科核心素養(yǎng)的培育會有一些側(cè)重。比如鑒賞模塊，更側(cè)重對學生圖像識讀、文化理解、審美判斷三個核心素養(yǎng)的培育，繪畫模塊在美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐這兩個核心素養(yǎng)的培育上更明顯。但這并不意味著模塊教學割裂了這五個核心素養(yǎng)的關(guān)系。因此，在教學設(shè)計時要針對模塊學習的特點來構(gòu)建合理的模塊教學目標和教學體系，才能優(yōu)化對模塊中單元課教學目標、教學環(huán)節(jié)等的設(shè)計。

在教學活動中，利用好各類教學資源，提高教學效率。課堂不等同于教室，學習內(nèi)容不局限于教材。在互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用如此發(fā)達的今天，我們可以合理搜集運用網(wǎng)絡(luò)教學資源，也可以運用好地方教學資源，為教學所用。豐富而適切的教學資源會大大提高學生學科素養(yǎng)養(yǎng)成的主動性，促成核心素養(yǎng)培育效益的最大化。

在教學評價中，圍繞學科核心素養(yǎng)，結(jié)合模塊特點，設(shè)置適切的評價機制與方式，使學生明晰對自我核心素養(yǎng)現(xiàn)狀與不足的認識，才能更好地發(fā)展自我，提升自我。

2.在課外美術(shù)特色活動中發(fā)展學生美術(shù)核心素養(yǎng)

高中美術(shù)教學不局限于課堂教學，亦不止于課堂教學。豐富多彩的課外美術(shù)特色活動在調(diào)動學生學習積極性方面有著不容忽視的優(yōu)勢。以學校美術(shù)類社團、研究性學習和校園文化藝術(shù)節(jié)等所涵蓋的所有美術(shù)特色活動為平臺，給予學生發(fā)揮自身學科核心素養(yǎng)及能力的機會。教師在學生活動的同時，實時關(guān)注、引領(lǐng)、指導并應(yīng)給予學生活動成果的評價及鼓勵，讓學生能在活動中發(fā)揮主觀能動性，勇于探究、發(fā)現(xiàn)、解決乃至創(chuàng)新，從而獲得自身學科核心素養(yǎng)再培育。

3.在學科競賽活動中提高學生美術(shù)核心素養(yǎng)

學科競賽活動需要師生齊心地做好賽前、賽時、賽后三個階段的工作，這包含了指導與訓練、溝通與鼓勵、反思與總結(jié)等具體環(huán)節(jié)。教師需要結(jié)合自身學科核心素養(yǎng)制訂高效的競賽輔導方案及策略，形成適切學生的輔導風格。

每一次學科競賽都是對師生自身學科素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的歷練。重要的并不在于競賽的結(jié)果，而是我們在競賽中收獲了由能力到心智的成長，收獲了核心素養(yǎng)。

綜上，高中美術(shù)教學在時間和空間范疇上有一定的延展性。在美術(shù)教學活動中，教育工作者不僅要重視課堂學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，更要注重課堂內(nèi)外對于學生學科核心素養(yǎng)的培育。這樣才能使美術(shù)教育更均衡地發(fā)展，才能培養(yǎng)出未來社會需要的具備核心素養(yǎng)的人才。

參考文獻：