導(dǎo)語：如何才能寫好一篇概念教學(xué)的理論基礎(chǔ)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：基本概念；基礎(chǔ)理論；教學(xué)策略

文章編號：1005－6629(2007)08－0003－04中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B）

在初中化學(xué)新課程實施及上一輪高中化學(xué)新教材實施過程中，化學(xué)教育界積累了一定的研究落實新課程、推進新課程的經(jīng)驗，但也發(fā)現(xiàn)了一些問題。其中，對化學(xué)基本概念和基礎(chǔ)理論的教學(xué)存在著以下問題：部分教師不注重聯(lián)系實際創(chuàng)設(shè)情境，教學(xué)內(nèi)容缺少時代性、人文性和教育性，教學(xué)模式僵化、方法單調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)比較被動，缺少自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)過程，思維層次低，學(xué)生覺得化學(xué)基本概念和基礎(chǔ)理論枯燥無味，缺乏興趣，難以生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》認為：教師不再是代表權(quán)威的指導(dǎo)者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的咨詢者、引導(dǎo)者、幫助者和促進者。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的意識和能力；引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣去探究化學(xué)科學(xué)的真諦，像科學(xué)家那樣去學(xué)習(xí)化學(xué)科學(xué)知識；培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法和創(chuàng)新意識；讓課堂成為一個師生、生生互動交流、積極探討、共同發(fā)展的場所，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的場所，構(gòu)建“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的場所。因此，我們在化學(xué)基本概念和基礎(chǔ)理論教學(xué)設(shè)計時，要以學(xué)生為中心，盡可能地挖掘教材，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念之美，感受理論之實，增加學(xué)生的認知體驗，把學(xué)生能力的培養(yǎng)落到實處。

為此，我們設(shè)計采用了“化學(xué)史引入”等教學(xué)策略和方式。實踐顯示，合理使用多種策略和方式，可以較好地幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念之美，感受理論之實，進而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)基本概念和基礎(chǔ)理論的興趣，提高化學(xué)課堂教學(xué)的效益。

1 化學(xué)史引入 ：原來概念與理論是這樣產(chǎn)生的

知道化學(xué)概念和理論的歷史背景、來龍去脈，可以增進對化學(xué)知識的理解；化學(xué)史既是化學(xué)發(fā)展演變的歷史，也是化學(xué)科學(xué)思想的演變和再現(xiàn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生思想品德；運用化學(xué)家的故事、生平、軼事等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)新異的情境，提高教學(xué)效果；化學(xué)家們堅持實踐百折不撓的科學(xué)精神和勇于探索大膽創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度，還可以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。

如在介紹元素周期律的發(fā)現(xiàn)時，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中關(guān)于從18世紀(jì)中葉到19世紀(jì)中葉的100年間，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，新的元素不斷地被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)元素分類的假設(shè)――三素組、八音律、門氏周期表的相關(guān)內(nèi)容(詳情略)打印在學(xué)案上供學(xué)生閱讀與體會。

20世紀(jì)以來，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們對于原子的結(jié)構(gòu)有了更深刻的認識。人們發(fā)現(xiàn)，引起元素性質(zhì)周期性變化的本質(zhì)原因不是相對原子質(zhì)量的遞增，而是核電荷數(shù)（原子序數(shù)）的遞增，也就是核外電子排布的周期性變化。這樣才把元素周期律修正為現(xiàn)在的形式，同時對于元素周期表也做了許多改進，如增加了0族。

學(xué)生通過以上閱讀，明白了科學(xué)家也走過彎路，進而減輕了對概念和理論的陌生感和畏懼感。此時，再加上教師的講解與提示提問，學(xué)生不僅能夠了解到元素周期律的誕生發(fā)展的較完整的過程，更好地理解和把握元素周期律的實質(zhì)，而且可以體會到前人在科學(xué)方法、創(chuàng)新意識方面的努力，進而激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣與動力。

2 實驗“形象化”：原來概念與理論是形象實在的

在對元素周期律的“同周期元素的性質(zhì)遞變”進行教學(xué)時，我們不僅安排學(xué)生分組做了Na、Mg、Al及其化合物的常規(guī)實驗，還設(shè)計了它們對應(yīng)的最高價氧化物的水化物的pH值的測定實驗。通過直觀的現(xiàn)象的鮮明對比，學(xué)生了解了Na、Mg、Al的化學(xué)活潑性的差異。而通過定量的pH值的測量，學(xué)生感言“仿佛看到了逐漸活潑的Al、Mg、Na在以不同的速率跳動！”

在對氧化還原反應(yīng)進行教學(xué)時，如何讓學(xué)生真正理解其電子轉(zhuǎn)移的實質(zhì)，一直困惑著我們。在深入研究新教材的基礎(chǔ)上，為了解決“通過實驗來證明電子轉(zhuǎn)移”的問題，我設(shè)計了Zn-Cu原電池的實驗，電流表指針的偏轉(zhuǎn)表明了電子轉(zhuǎn)移的結(jié)果――電流的產(chǎn)生。再配上精心選取的FLASH動畫演示。在此基礎(chǔ)上，還補充了老教材上的“氧化還原指示劑”實驗：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一個透明帶蓋的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亞甲基藍試液（一種氧化還原指示劑）。加蓋后振蕩，溶液呈藍色，靜置后溶液變?yōu)闊o色，再振蕩溶液又變?yōu)樗{色，靜置后又變?yōu)闊o色，這個顏色變化過程可以多次重復(fù)?！睂W(xué)生很快就能分析出氧氣是氧化劑，葡萄糖顯還原性。

3 適時穿插練習(xí)：原來概念與理論的應(yīng)用是有規(guī)律可循的

在講授“元素周期表和元素周期律的應(yīng)用”時，從教學(xué)目標(biāo)的確定開始就注意貼近學(xué)生實際，注重知識的應(yīng)用與做題的反思體會，使每一個教學(xué)目標(biāo)都有對應(yīng)的達成措施，把對學(xué)生的創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)落到實處。

為了講解“位―構(gòu)―性”的關(guān)系，我們設(shè)計了如下練習(xí)：

[練習(xí)1]：2004年，某甲宣布發(fā)現(xiàn)了一種比F2氧化性更強的單質(zhì)，某乙宣布制得了一種比HF更穩(wěn)定的氣態(tài)氫化物。試判斷其可信度并分析應(yīng)用了什么知識？

[解答]：都不可信

[分析]：1. 第一周期元素中非金屬性最強的是F，鹵族元素中非金屬性最強的也是F，因此F是所有元素中非金屬性最強的。2. 元素的非金屬性強弱體現(xiàn)在物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)上：①單質(zhì)與氫氣反應(yīng)的難易；②氣態(tài)氫化物的穩(wěn)定性；③最高價氧化物對應(yīng)的水化物的酸性強弱。

[練習(xí)2]：下列敘述中正確的是

A. 原子半徑：O

B. 金屬性：Na>Mg>Al

C. 穩(wěn)定性：H2O>H2S>H2Se

D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4

分析：應(yīng)用了什么知識？

[解答]：B、C

[分析]：A應(yīng)用同周期、同主族元素原子半徑的變化規(guī)律。B應(yīng)用同周期元素金屬性的變化規(guī)律。C、D應(yīng)用同主族元素非金屬性的變化規(guī)律。

[練習(xí)3]：填“ > ”、“=”、“

A.堿性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2

B.酸性：H2CO3 __H3PO4

C.酸性：HF__HCl

D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2

體會：應(yīng)用了什么知識？

[解答]：A、

[分析]：A、應(yīng)用同主族元素金屬性的變化規(guī)律。B、應(yīng)用周期性知識無法解答，可從已知知識H2CO3是弱酸、H3PO4是中強酸解決。C、比較元素非金屬性強弱應(yīng)用最高價氧化物對應(yīng)的水化物的酸性強弱，而不是無氧酸的酸性強弱；HF與HCl的酸性強弱不知，但可從第六主族氧與硫的氫化物的酸性強弱推出規(guī)律。D、在水中的溶解性不是元素金屬性強弱的判斷依據(jù)，但也有一定的規(guī)律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2難溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出規(guī)律進而做出解答。

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[點評]：通過新舊知識的整合來解決問題，這也是一種創(chuàng)新。

[練習(xí)4]：下列可以說明硫的非金屬性比氧弱的是

體會：應(yīng)用了什么知識？

[解答]：A、B、C、D

[分析]：判斷元素的性質(zhì)強弱，不僅可以應(yīng)用周期律知識，還可以應(yīng)用氧化還原知識。

[練習(xí)5]：按半徑從小到大排列下列微粒

A組：S、Cl、K、Ca

[解答]： Cl

[分析]：影響元素原子半徑的因素

①電子層數(shù)。例：O < S

②核電荷數(shù)。例：S > Cl

應(yīng)用以上得出的規(guī)律解答B(yǎng)組：

S－2、Cl-、K+、Ca2＋

[解答]：Ca2+

[分析]：先比較電子層數(shù)，電子層數(shù)相同再比較核電荷數(shù)。

[補充]：③(同一元素不同離子)電荷高半徑小。例：Fe2+>Fe3+

通過對教師精選練習(xí)的解答與分析，再加上同伴和教師的補充，在不知不覺中，學(xué)生對相應(yīng)知識點的掌握達到了預(yù)期的程度。

4聯(lián)系STSE：原來概念與理論是實用的

科學(xué)（Science）、 技術(shù)（Technology）與社會（Society） 教育， 即“STS教育”是當(dāng)代科學(xué)教育實踐的重要理念， 環(huán)境（Environment）教育則是公民科學(xué)素養(yǎng)教育的一個重要組成方面。由科學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境構(gòu)成的STSE教育強調(diào)科學(xué)、技術(shù)與社會、環(huán)境的相互關(guān)系，重視科學(xué)技術(shù)在社會生產(chǎn)、生活環(huán)境和社會發(fā)展中的應(yīng)用，是指導(dǎo)和實施學(xué)科教育的新理念。STSE教育的顯著特征是把當(dāng)今與科技相關(guān)的重大社會問題及具有地方影響的問題納入教育特別是科學(xué)課程之中，包括科技的應(yīng)用問題、科技發(fā)展動向問題和科技的社會倫理問題等。當(dāng)學(xué)生看見所學(xué)知識在許多方面都有應(yīng)用時，就會涌現(xiàn)出一股強烈的求知欲望，在化學(xué)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出前所未有的自覺性和主動性。

如在講解氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用時，我們選取了“石油化工科技網(wǎng)”上的一條信息作為素材：

用于汽車尾氣處理的催化劑

專利申請?zhí)枺?3120993.9

授權(quán)公告日：2005.02.16

該催化劑是消除汽車尾氣中 NOx(如NO)的催化劑，在不加任何其他物質(zhì)的情況下，將污染物質(zhì)氮氧化合物和一氧化碳轉(zhuǎn)化為無毒氣體，達到對氮氧化合物、一氧化碳綜合處理的目的。該催化劑對NOx的轉(zhuǎn)化率最高可達55.6％，而且穩(wěn)定性好，壽命長，有良好的抗中毒特性。

思考：汽車尾氣中含有CO和NO，它們在轉(zhuǎn)化成無毒氣體時，從氧化還原反應(yīng)角度看分別表現(xiàn)了什么性質(zhì)。

學(xué)生在順利解答完之后，得出結(jié)論：可以利用物質(zhì)中元素所處的價態(tài),推測它可能具有的氧化還原性。同時，學(xué)生感慨：原來概念與理論真的是實用的！我一定要學(xué)它！

5聯(lián)系對比：原來概念與理論是相聯(lián)相通的

通過小結(jié)，學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”了金屬與非金屬的對應(yīng)規(guī)律：同周期從左向右，元素的金屬性越來越弱，而非金屬性則越來越強；同主族元素的性質(zhì)也有一定的遞變規(guī)律。不僅如此，元素對應(yīng)的單質(zhì)、化合物的物理化學(xué)性質(zhì)也有各種各樣的對應(yīng)關(guān)系。受此啟發(fā)，學(xué)生對下表的空格做出合理的解釋。

學(xué)生解釋為：Na是金屬單質(zhì)，能與非金屬單質(zhì)反應(yīng)，Cl2是非金屬單質(zhì)，能與金屬單質(zhì)（與非金屬單質(zhì)相反）反應(yīng)；Na能與酸反應(yīng)，Cl2能與堿（與酸相反）反應(yīng)；水、鹽無相反概念，故Na、Cl2都與二者反應(yīng)。唯一不對應(yīng)的是非金屬單質(zhì)能與非金屬單質(zhì)反應(yīng)，而金屬單質(zhì)與金屬單質(zhì)不反應(yīng)，對應(yīng)得似乎不夠工整。實際上，兩種非金屬單質(zhì)反應(yīng)時，必有一種較弱的非金屬單質(zhì)顯金屬性，而兩種金屬單質(zhì)不能反應(yīng)的原因是因為金屬單質(zhì)不能顯非金屬性。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生對金屬的知識主線：

單質(zhì)氧化物對應(yīng)水化物對應(yīng)鹽

對應(yīng)鹽氫化物單質(zhì)氧化物對應(yīng)水化物對應(yīng)鹽

如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO

也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正價較多，還可以把Cl2右邊的知識主線寫出更多的來。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。從知識主線看，由于金屬沒有負價，金屬知識主線比非金屬知識主線少了左半邊，對應(yīng)得并不工整。雖然也有的題目中會出現(xiàn)金屬氫化物如NaH，但Na仍為+1價，H為-1價，并不是通常意義上的氫化物（二元素組成，氫為+1價）。

6嘗試創(chuàng)造：原來概念與理論是可以由我發(fā)展的

對于元素周期律的理解，教師不應(yīng)滿足于學(xué)生只掌握書本和教師提供的知識。在做題的實踐與反思中，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)推導(dǎo)出“自己的規(guī)律”。如通過Mg、Ca、Ba對應(yīng)的堿和硫酸鹽的溶解性的比較，可以得出同一主族元素對應(yīng)的堿在水中的溶解性從上往下越來越大，而硫酸鹽的溶解性從

上往下越來越??；通過課本提供的“同主族元素非金屬性從上往下越來越弱”，不僅可以推出課本上提供的“最高價含氧酸的酸性越來越弱”，還可以導(dǎo)出其對應(yīng)的“無氧酸的酸性越來越強”，如HBr的酸性比HCl強；凡此等等，不一一贅述。通過這些嘗試與創(chuàng)造的體驗，學(xué)生感慨：原來概念與理論也可以由我提出由我發(fā)展！

化學(xué)實驗新奇有趣，學(xué)生接觸化學(xué)的初始階段，教師要較多地用實驗激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但隨著學(xué)習(xí)的深入，教師更應(yīng)及時揭示化學(xué)概念與理論的迷人魅力，幫助學(xué)生感受化學(xué)概念與理論的優(yōu)美與實在。唯有如此，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣才會持久，才能從化學(xué)學(xué)習(xí)中獲得更多的樂趣！學(xué)習(xí)化學(xué)也就成了學(xué)生一種持久的樂趣、一種幸福的享受、一種自覺的追求。

參考文獻:

[1]鐘啟泉,崔允,張華. 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[3]胡久華.淺議高中化學(xué)新課程必修模塊的教學(xué)策略.化學(xué)教學(xué), 2007, 2: 29-31.

篇2

摘 要： 本文根據(jù)“信息理論基礎(chǔ)”課程的特點以及筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗，通過設(shè)置問題、啟發(fā)式與討論式教學(xué)、強化概念弱化公式推導(dǎo)、學(xué)生參與出題等教學(xué)手段以及在成績考核中加大過程性評價，對“信息理論基礎(chǔ)”課程的教學(xué)方法和成績考核方式進行探索與實踐，有效提高了教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生分析問題和解決問題的能力也得到進一步的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 信息理論基礎(chǔ)；教學(xué)方法；成績考核

作者簡介：李如瑋（1972―），女，博士研究生，副教授，主要從事語音信號處理的研究工作。

一、引言

“信息理論基礎(chǔ)”是國內(nèi)外眾多大學(xué)為本科生開設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)課之一，主要論述了信息理論的基本原理和主要技術(shù)。

該課程是一門應(yīng)用概率論、隨機過程和數(shù)理統(tǒng)計等方法來研究信息的存儲、傳輸和處理中的一般規(guī)律的學(xué)科，涉及了大量的數(shù)學(xué)知識，覆蓋了理工科學(xué)生所學(xué)的大部分數(shù)學(xué)知識，包括高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、離散數(shù)學(xué)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計、隨機過程以及數(shù)值分析。這些知識本身就比較復(fù)雜、抽象，同時還涉及通信方面的一些專業(yè)知識，理論性很強。因此，即使是通信專業(yè)的本科生，接受起來也感覺困難，并且在學(xué)習(xí)的過程中感覺抽象而枯燥。另外，信息理論中的一個重要概念――信息，發(fā)展到今天都沒有形成一個很完整的系統(tǒng)的概念，不同的研究學(xué)派對信息的本質(zhì)及定義有不同的意見和認識。所以對于學(xué)生來說，“信息理論基礎(chǔ)”中的很多概念難以建立。而且，“信息理論基礎(chǔ)”中的理論，由于其獨特的思維，學(xué)生不能靈活地應(yīng)用這些理論去分析和解決實際問題。

本科生的教育宗旨要求我們必須找到適合當(dāng)今社會發(fā)展的“信息理論基礎(chǔ)”課程的教學(xué)方法和成績考核方式，以期培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識和能分析解決問題的本科生。為此，針對在現(xiàn)有的40學(xué)時的教學(xué)過程中存在的問題，筆者對教學(xué)的方法、手段和課程評價方式等進行了恰當(dāng)?shù)母母锖蛯嵺`，在“信息理論基礎(chǔ)”課程的教學(xué)中取得了預(yù)期的成效。

二、教學(xué)方法

1 設(shè)置問題

“信息理論基礎(chǔ)”課程的基本理論和概念教授起來很枯燥，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，教師要在適當(dāng)?shù)牡胤竭M行提問，即設(shè)置問題，比如，度量信息的目的是什么，香農(nóng)熵和平均互信息在通信系統(tǒng)中各自的意義是什么，信源壓縮的目的是什么，為什么進行限失真信源編碼，制定譯碼規(guī)則的目的等問題，讓學(xué)生積極思考，查閱資料以求解答，變被動教育為主動教育。等學(xué)生思考后，教師再進行講解，加深學(xué)生的理解，學(xué)生學(xué)習(xí)起來就不會感覺枯燥。

2 強化概念弱化公式推導(dǎo)

“信息理論基礎(chǔ)”課程的理論、概念很難理解，公式的推導(dǎo)涉及很深的數(shù)學(xué)知識，學(xué)生常常感覺很枯燥。筆者在教學(xué)過程中，針對工科學(xué)生的特點，對學(xué)生強化概念的理解，講述理論的物理含義，讓學(xué)生明確該理論如何得來，解決什么問題，避免枯燥的公式推導(dǎo)。例如，學(xué)生理解信息理論的無失真信源變長編碼定理有一定困難。那么在課堂上，教師首先幫助學(xué)生理解該定理的物理含義，即該定理告訴我們編碼能達到的理論極限是原始信源的熵，它的實質(zhì)是對離散信源進行適當(dāng)變換，使變化后的碼符號信源作為信道的輸入信源）盡可能等概分布，使每個碼符號平均含的信息量最大，從而使信道的信息傳輸率R達到信道容量C，實現(xiàn)信源與信道的統(tǒng)計匹配。然后幫助學(xué)生明確存在性與必然性的區(qū)別，告訴學(xué)生該定理是存在性定理，對定理不予證明。實踐證明，弱化公式推導(dǎo)，強化概念、理論的理解有助于學(xué)生對本課程的學(xué)習(xí)，保護了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3 啟發(fā)式教學(xué)

信息論中理論很多，如何讓學(xué)生深刻理解理論，在教學(xué)過程中，筆者從理論的來源出發(fā)，引入了啟發(fā)式教學(xué)。比如，為什么用不確定度的變化度量信息，學(xué)生很難理解（這是本課程的基礎(chǔ)），筆者從通信的前后出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生明確經(jīng)過通信，獲得了信息，同時不確定性發(fā)生了變化，之后啟發(fā)學(xué)生信息的大小是否就可以用不確定度的變化量來度量，然后導(dǎo)出信息度量的公式。筆者多年的教學(xué)實踐證明，在信息理論基礎(chǔ)課程中采用啟發(fā)式教學(xué)，便于學(xué)生理解抽象的概念和理論。

4 討論式教學(xué)

討論式教學(xué)主要通過師生相互討論引導(dǎo)學(xué)生進一步理解教學(xué)內(nèi)容，同時讓學(xué)生明確所學(xué)課程的用武之地。例如，在講解編碼之前，讓同學(xué)們討論，在通信中，如果要傳輸?shù)男畔⒘窟^大，該怎么辦？如果在傳輸中遇到干擾，該怎么辦？如果遇到有人截取我們的信息又怎么辦？通過討論，學(xué)生們進一步明白了壓縮冗余信息、增加信道編碼以及密碼學(xué)的目的。實踐證明，有目的的討論是幫助學(xué)生深入理解概念和理論以及所學(xué)知識可以用到何處的有效辦法。

5 學(xué)生參與出題

學(xué)生參與出題是檢驗學(xué)生對知識掌握程度的最深刻方法。學(xué)生只有反復(fù)推敲基本原理、概念，才可能設(shè)計出恰當(dāng)?shù)念}目。為此，開學(xué)初，筆者就給學(xué)生布置出題的任務(wù)，要求每個學(xué)生課程結(jié)束后提交一道信息“理論基礎(chǔ)課程”的綜合題，每個學(xué)生出題內(nèi)容不得相同，不得抄襲書本內(nèi)容，但可以適當(dāng)模仿，同時提供題目的解題思路和答案。通過實踐發(fā)現(xiàn)，該手段激發(fā)了學(xué)生的挑戰(zhàn)性，很多學(xué)生為了設(shè)計出一道有分量的題目，把信息論中的概念、理論反復(fù)研究，結(jié)果透徹地理解了信息理論基礎(chǔ)的精髓，達到了教學(xué)目的。

三、成績考核方式

筆者根據(jù)課程的特點以及多年的教學(xué)經(jīng)驗，將考核方法分為階段測試、學(xué)生出題和期末考試三部分。該考核方式采用了加大過程性評價的成績考核方式，降低了期末考試在總成績中的比重，更能反映出學(xué)生的真實水平。

階段測試由三次測試構(gòu)成。由于信息的度量是整個課程的核心，為此本章進行一次成績?yōu)?0分的測試；解決通信系統(tǒng)中信息傳輸問題基礎(chǔ)的信源與信道的基本理論，即第三章和第四章，這部分設(shè)置一次成績?yōu)?分的測試；第五章和第六章講解信源編碼與信道編碼，它們是解決通信系統(tǒng)有效性和可靠性問題的關(guān)鍵，設(shè)置一次成績?yōu)?分的測試。為了考查學(xué)生對概念、細節(jié)是否掌握，在每個模塊的教學(xué)完成后，及時安排隨堂測試，允許不及格的學(xué)生補測一次。這種安排充分考慮了對學(xué)生平時學(xué)習(xí)的評價，同時也起到督促學(xué)生上課的目的。

學(xué)生出題部分占10分，依據(jù)出題的質(zhì)量以及解題思路的明晰程度給予相應(yīng)的成績。該部分的設(shè)置能夠很好地激勵學(xué)生認真研究信息理論的相關(guān)知識，出題的質(zhì)量能夠很好地反映出學(xué)生對知識的掌握程度。

期末考試成績?yōu)?0分，由于“信息理論基礎(chǔ)”課程是通信的數(shù)學(xué)理論，理論性很強，所以必須進行期末考試，通常采用閉卷考試，題型為綜合題型，其主要的目的是對學(xué)生解決問題的綜合能力進行測試。

上述成績考核方法，通過加大教學(xué)過程中的評價，提高平時成績的比重，結(jié)合綜合能力的培養(yǎng)，更好地發(fā)揮其評價、促教促學(xué)功能，真正達到教學(xué)改革的目的。

總之，筆者在“信息理論基礎(chǔ)”的教學(xué)實踐中，從課程和工科學(xué)生的特點出發(fā)，通過設(shè)置問題、強化概念弱化公式推導(dǎo)、啟發(fā)式和討論式教學(xué)、學(xué)生參與出題對教學(xué)方法進行探索，并且對相應(yīng)的成績考核方法進行研究，加大了過程性評價給予學(xué)生該課程的成績，以確保教學(xué)方法改革的成效。實踐證明，筆者采用的教學(xué)方法和成績考核方法，有效提高了教學(xué)效果，極大地激勵了學(xué) 生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，使得學(xué)生的分析和解決問題的能力得到進一步提高。

參考文獻：

篇3

關(guān)鍵詞：WELL模式；行為主義；認知主義

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0245-02

語言學(xué)習(xí)的CALL（Computer Assisted Language Learning）

模式，即利用計算機輔助語言學(xué)習(xí)的模式，開始于20世紀(jì)50～60年代。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，CALL模式已發(fā)展為WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用網(wǎng)絡(luò)輔助語言學(xué)習(xí)的新階段。近年來，對WELL模式的教學(xué)實踐研究成果比較豐富，但相對于實踐研究，對其進行的理論基礎(chǔ)研究卻顯得蒼白和匱乏。理論是實踐的基礎(chǔ)，沒有對WELL模式理論的探源就不可能用科學(xué)的理論去指導(dǎo)實踐活動。文章將主要梳理、研究WELL模式的行為主義理論基礎(chǔ)和認知主義理論基礎(chǔ)。

一、WELL模式的行為主義理論基礎(chǔ)

自從1959年美國IBM公司研制成功第一個計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)以來，從計算機輔助教學(xué)到網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一系列的發(fā)展和完善過程。以行為主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，是從20世紀(jì)60年代初計算機輔助教學(xué)的興起開始的。

（一）行為主義理論的主要代表人物

行為主義是20世紀(jì)初起源于美國的一個心理學(xué)流派，其創(chuàng)始人是約翰·布魯?shù)滤埂とA生。華生認為，行為的所有方面，包括情感、情緒、思想等，都可以用客觀的“刺激—反應(yīng)”術(shù)語進行討論。桑代克是聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)說的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始者。桑代克認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情景與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。桑代克根據(jù)其動物心理實驗的發(fā)現(xiàn)，提出了有關(guān)人類學(xué)習(xí)的三條主要定律：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。效果律是指，在對同一情境所做的若干反應(yīng)中，那些對學(xué)習(xí)者來說伴有滿足的反應(yīng)，或者緊跟著滿足的反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，就會愈加牢固地與這種情境相聯(lián)結(jié)。練習(xí)律是指，對一種情況的任何反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，將隨著該反應(yīng)與情境聯(lián)結(jié)次數(shù)的增多，以及聯(lián)結(jié)的平均強度的增大和延續(xù)時間的延長而加強。準(zhǔn)備律是指學(xué)習(xí)現(xiàn)象受制于學(xué)習(xí)者的生理機制。學(xué)習(xí)離不開神經(jīng)元的突觸活動，神經(jīng)元的突觸隨著練習(xí)而改變。斯金納在華生等人理論的基礎(chǔ)上，提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。斯金納認為，人類的習(xí)得行為可以分為兩種：一種是經(jīng)由巴甫洛夫的條件反射過程建立起來的，服從巴甫洛夫的條件反射理論，是對一定刺激的應(yīng)答反應(yīng)，因此被稱為“應(yīng)答性條件反射”；另一類習(xí)得的行為開始出現(xiàn)的時候沒有明顯的刺激出現(xiàn)，或許只是一種自發(fā)的行為，因此被稱為“操作性條件反射”。在斯金納的操作性條件反射行為的形成過程中，刺激幾乎不起任何作用，行為是“反應(yīng)—強化”過程，也就是說在行為形成過程中，起重要作用的是反應(yīng)后得到何種強化，而不是反應(yīng)前出現(xiàn)何種刺激。

（二）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗的反復(fù)練習(xí)而引起的行為比較持久的變化。行為主義者只研究外在的、可觀察行為，試圖解釋行為變化是如何發(fā)生的，認為行為變化的實質(zhì)是“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)的形成，行為變化的原因是當(dāng)前行為的后果，即當(dāng)前行為的后果改變了未來的行為。在行為主義學(xué)習(xí)理論中，強化是一個至關(guān)重要的概念，認為塑造行為的過程就是按照合乎要求的反應(yīng)次數(shù)以及各次強化之間的時距進行適當(dāng)組合而做出的各種強化安排，對強化的控制就意味著是對行為的控制。人的行為主要是由操作條件反射構(gòu)成的，可以從對操作條件反射的研究中總結(jié)出學(xué)習(xí)規(guī)律。因此，行為主義學(xué)習(xí)理論形成了學(xué)習(xí)與計算機相聯(lián)系的思想，從而促進了教育技術(shù)的發(fā)展和20世紀(jì)60年代的早期CALL模式教學(xué)。行為主義學(xué)習(xí)理論認為將學(xué)習(xí)者置于某種特定的環(huán)境里，給他某種特別的刺激，當(dāng)他對刺激做出明確反應(yīng)時學(xué)習(xí)就發(fā)生了。認為教學(xué)是知識傳遞的過程，學(xué)生是信息的接受者，教師則是信息的呈現(xiàn)者。這種理念和思想符合早期CALL模式的教學(xué)理念。

二、WELL模式的認知主義理論基礎(chǔ)

（一）認知主義理論和認知主義學(xué)習(xí)理論

以認知主義理論作為WELL模式的理論基礎(chǔ)，是從20世紀(jì)70年代末開始的。當(dāng)認知心理學(xué)開始占統(tǒng)治地位，計算機輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)也由行為主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向認知主義學(xué)習(xí)理論。在計算機輔助教學(xué)設(shè)計中，開始注意學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，研究并強調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認知規(guī)律。認知主義者認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在具有一定邏輯結(jié)構(gòu)的客體（學(xué)習(xí)資料）與主體（學(xué)生）本身所具有的某種認知結(jié)構(gòu)相互關(guān)聯(lián)、相互作用的過程中進行的。學(xué)生的認識水平、認知特點、認知心理對學(xué)生的學(xué)習(xí)有重要影響。認知學(xué)習(xí)理論認為，人的知識不是由外部刺激直接給予的，而是外部刺激和認知主體的內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果，人的認知過程實際上是一個積極的信息加工過程。學(xué)習(xí)是大腦對外部信息進行主動選擇和理解的過程，學(xué)習(xí)是由接收、短期存儲、編碼、長期存儲及提取信息等幾部分構(gòu)成的。學(xué)習(xí)過程被理解為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、愛好、興趣和需要，利用已有的知識和經(jīng)驗對當(dāng)前的外部刺激所提供的信息做出主動的、有選擇的信息加工過程。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在外部刺激和內(nèi)部心理過程相互作用中，在反映客觀現(xiàn)實的基礎(chǔ)上，主體通過一系列的反應(yīng)動作，在內(nèi)部構(gòu)建其調(diào)節(jié)行為的心理結(jié)構(gòu)的過程。在認知主義理論看來，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是一個積極的信息加工者，積極做出選擇、注意等反應(yīng)，積極組織已經(jīng)掌握的信息來實現(xiàn)信息的學(xué)習(xí)，學(xué)生已掌握的知識在很大程度上決定了學(xué)習(xí)效果，所以教學(xué)不是知識的傳遞，而是學(xué)生主動的獲得。教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件和環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提供合理的學(xué)習(xí)策略，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師不再是知識的傳遞者，而是學(xué)習(xí)的促進者。這種理念和思想比較符合WELL模式的教學(xué)理念。

（二）認知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物

布魯納、奧蘇貝爾和安德遜等是認知主義學(xué)習(xí)理論的代表人物。布魯納是美國心理學(xué)家、教育家，他十分重視認知發(fā)展的研究。他認為：一個教學(xué)理論實際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論。他重視學(xué)科內(nèi)容的組織，他強調(diào)說，任何概念、問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認識的形式來理解它。他提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想，認為每門學(xué)科都存在一系列的基本結(jié)構(gòu)。所謂的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”就是指每門學(xué)科的基本原則和基本概念，學(xué)生掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是學(xué)習(xí)知識方面的最低要求，也是可以更好地掌握整個學(xué)科的基礎(chǔ)。

奧蘇貝爾也是美國著名的教育心理學(xué)家，在對學(xué)習(xí)類型進行深入研究的基礎(chǔ)上，他將學(xué)習(xí)按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂“有意義學(xué)習(xí)”是指：符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。要實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，真正掌握知識的意義，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中的某個方面之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義學(xué)習(xí)，否則就是死記硬背的機械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素。

將認知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于計算機輔助教學(xué)的著名學(xué)者是安德遜。安德遜于20世紀(jì)80年代初期，根據(jù)認知學(xué)習(xí)理論提出一種思維適應(yīng)控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），該方法強調(diào)高級思維的控制過程，試圖揭示思維定向與思維轉(zhuǎn)移的控制機制和控制原則，安德遜將這種方法應(yīng)用于建造認知型學(xué)生模型，以實現(xiàn)對學(xué)生求解幾何問題思維過程的自動跟蹤與控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中幾何智能輔助教學(xué)系統(tǒng)”是當(dāng)時運用認知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)CALL模式的杰出代表作。

三、結(jié)語

通過對行為主義和認知主義及其主要代表人物及觀點的梳理和研究可以看出，無論是計算機輔助語言的CALL模式還是網(wǎng)絡(luò)輔助語言學(xué)習(xí)的WELL模式都可以從行為主義理論和認知主義理論中找到堅實的理論基礎(chǔ)，通過對這些理論的研究可以更好地指導(dǎo)WELL模式教學(xué)實踐活動。

參考文獻：

[1]林筑英，林建勤.多媒體教學(xué)應(yīng)用原理與開發(fā)技術(shù)[M].北京：電子工業(yè)出版社，2005.

篇4

Li Zhixiang； Lin Kecheng；Wang Yinlong；Wang Xiwu； Li Qianjin

（Ordnance Engineering College，Shijiazhuang 050003，China）

摘要： 情境化教學(xué)在中國教育領(lǐng)域已經(jīng)得到越來越多的重視，適當(dāng)?shù)夭捎们榫郴虒W(xué)理念進行教學(xué)設(shè)計可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、改善教學(xué)效果。在進行情境化教學(xué)設(shè)計之前，明確情境化教學(xué)的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)是很有必要的。文章首先對此進行闡述，并在此基礎(chǔ)上探討了應(yīng)用情境化教學(xué)理論進行教學(xué)設(shè)計的方法以及教學(xué)設(shè)計過程中創(chuàng)設(shè)情境的原則。

Abstract: More and more attention has been paid to contextual instruction in education realm of China. Appropriate application of contextual instruction theory in teaching could enhance students' interest in learning effectively, and then improve teaching effect. Before application, it's necessary to make much of the essence and theoretical foundation of contextual teaching and learning. That is what addressed first in this paper. And on this basis, instructional design method based on context and principle of creating context in design process is discussed.

關(guān)鍵詞： 情境 情境化教學(xué) 教學(xué)設(shè)計 建構(gòu)主義

Key words: context；contextual instruction；instructional design；constructivism

中圖分類號：G42文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4311（2011）21-0235-01

1情境化教學(xué)的內(nèi)涵

情境化教學(xué)是“一種教與學(xué)的概念，它可以幫助教師將學(xué)科內(nèi)容跟真實世界的情境結(jié)合起來，并促使學(xué)生在知識、知識的應(yīng)用以及他們作為家庭成員、公民和工作者的生活之間建立聯(lián)系”[1]。

情境化教學(xué)的關(guān)鍵在于“情境”。情境化課堂通過“情境”促進知識的建構(gòu)，真實情境中的知識更有意義、更易于理解，可以有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。情境化教學(xué)的本質(zhì)在于“參與”。通過教師主導(dǎo)下的交互式小組學(xué)習(xí)，學(xué)生們有更多自主學(xué)習(xí)的機會，有利于培養(yǎng)獨立思考的能力；同時集體學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生看到別人的不同觀點，利于培養(yǎng)學(xué)生多個角度看問題的發(fā)散性思維。

2理論基礎(chǔ)

情境化教學(xué)植根于建構(gòu)主義理論與實踐。建構(gòu)主義理論認為，“物體和事件并不具有絕對的意義，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗和已形成的信念對物體或事件做出解釋并建構(gòu)其意義。當(dāng)個人努力弄清自己經(jīng)驗的意義時，就是在建構(gòu)知識”[2]。

建構(gòu)主義者主張通過創(chuàng)設(shè)并運用復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者主動參與知識建構(gòu)。這種學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是針對所學(xué)知識或?qū)W科的真實性活動，學(xué)習(xí)者之間可以相互協(xié)作，互相檢驗各自觀點的正確性；鼓勵學(xué)習(xí)者提出或應(yīng)用多種觀點以及對學(xué)習(xí)結(jié)果和過程進行反思。

可見，這里的“學(xué)習(xí)環(huán)境”在概念上包含了情境化教學(xué)中的“情境”，也可以說，“情境”是教學(xué)過程中由教師設(shè)計并主導(dǎo)實施的學(xué)習(xí)環(huán)境。一定意義上講，情境化教學(xué)是建構(gòu)主義理論的一種實踐。

3情境化教學(xué)設(shè)計方法

教學(xué)設(shè)計是根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化安排，形成教學(xué)方案的過程。所謂“預(yù)則立，不預(yù)則廢”，教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣決定著課堂教學(xué)的成敗。情境化教學(xué)過程包括課例導(dǎo)入、課例發(fā)展、結(jié)課三個階段。

3.1 導(dǎo)入階段課例導(dǎo)入階段的主要任務(wù)是調(diào)動學(xué)生的注意力，向?qū)W生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及在將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生已有的概念和技能之間建立聯(lián)系。導(dǎo)入課例的形式可以是學(xué)生參與的活動，也可以是教師對某種情境的敘述，還可以運用視頻、動畫、音樂等多媒體手段。無論采用哪種形式，其設(shè)計必須遵循一致性原則，即導(dǎo)入部分與課例內(nèi)容相一致，必須跟要學(xué)習(xí)的概念有明顯的聯(lián)系；導(dǎo)入部分還要與后續(xù)課例的開展相一致，如果你的導(dǎo)入很精彩，那么接下來課例的展開部分也最好不要令人失望，如果你在導(dǎo)入部分提出了某個問題，那么在課例結(jié)束時一定要解決這個問題。

3.2 發(fā)展階段課例發(fā)展階段的主要任務(wù)是通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生參與其中，幫助其發(fā)展概念并獲得技能。創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境可以是虛構(gòu)的故事情境，也可以是真實的生活情境，可以是引人入勝的懸疑情境，也可以是發(fā)人深省的實例情境。一次課堂中有可能采用多種情境，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該遵循如下原則：

3.2.1 整體考量原則，即教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與選擇要放在整個課例教學(xué)的環(huán)境中整體考慮，將課堂作為一個生態(tài)系統(tǒng)，創(chuàng)造一種整體和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不能獨立的情境各自為政、一盤散沙。

3.2.2 主題統(tǒng)一原則，即教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)必須與教學(xué)內(nèi)容與要求相一致，情境的新穎性、趣味性固然重要，但如果偏離了教學(xué)內(nèi)容這一主題，將變得毫無意義。

3.2.3 注重參與原則，即教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)盡可能地讓學(xué)生參與其中，“參與”是情境化教學(xué)的本質(zhì)，無論是培養(yǎng)實驗技能的動手活動還是鼓勵獨立思考的語言訓(xùn)練，學(xué)生通過親身參與這些活動獲得的知識和技能將會更深刻更持久，遷移與應(yīng)用也會更自覺。

3.2.4 真實有用原則，即教學(xué)情境應(yīng)盡可能來源于真實的生產(chǎn)生活，向?qū)W生展示知識的用武之地，一方面調(diào)動學(xué)生的積極性，另一方面有利于知識的遷移與運用；當(dāng)然，如果創(chuàng)設(shè)真實的情境確有困難，利用虛構(gòu)的故事情境也能在一定程度上提高其學(xué)習(xí)興趣，然而有研究表明，在虛構(gòu)情境下，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性會大打折扣；因此，為了教學(xué)目的而添油加醋弄假成真也是無可厚非的。

3.3 結(jié)課階段結(jié)課階段的主要任務(wù)是復(fù)習(xí)學(xué)過的主要概念、原理和技能，通過一種真實的情境對學(xué)生學(xué)習(xí)的成就進行評價，一方面考察學(xué)生是否達到了課例的目標(biāo)，另一方面強化概念和技能在新的、相似情境中遷移的能力。與發(fā)展階段的情境相比，結(jié)課情境應(yīng)具有綜合性和轉(zhuǎn)移性。綜合性是指結(jié)課情境需盡可能涵蓋主要概念和技能的檢驗，而不宜只針對某一個概念；轉(zhuǎn)移性是指結(jié)課情境最好換一個角度映射概念，避免對學(xué)生的思維方向產(chǎn)生定勢誤導(dǎo)。

4結(jié)語

本文首先闡述了情境化教學(xué)的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，接著探討了情境化課堂教學(xué)設(shè)計的各個階段，以及各個階段中情境設(shè)計的原則。對情境化教學(xué)而言，情境是關(guān)鍵，參與是本質(zhì)，而其實施之成敗則完全取決于教師的素養(yǎng)。作為一種新的教育理念，情境化教學(xué)對教師提出了很高的挑戰(zhàn)。目前我國大部分教師學(xué)生時代所經(jīng)歷的還都是應(yīng)試教育，要實施情境化教學(xué)，就必須打破長期以來形成的思維桎梏，必須從認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上深刻認識其內(nèi)涵，對我們的舊思維進行改造，在此基礎(chǔ)上進一步花大力氣展開情境化教學(xué)理論研究，才能身體力行、銳意創(chuàng)新，培養(yǎng)出獨立思考、自主學(xué)習(xí)的下一代。

參考文獻：

篇5

關(guān)鍵詞：CAI；高職院校；高數(shù)教學(xué)

一、CAI理論基礎(chǔ)

CAI(compufingAidedInstruction)即是在計算機輔助下進行的教學(xué)活動，是以對話方式與學(xué)生討論教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)過程，進行教學(xué)訓(xùn)練的方法與技術(shù)。

1959年，美國IBM公司成功研制的第一個計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)，宣告人類開始進入計算機教育應(yīng)用時代。就學(xué)習(xí)理論而言，有過三次大的演變。

第一階段從20世紀(jì)60年代初至70年代，CAI主要以行為主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，這是計算機輔助教學(xué)的初級階段。行為主義學(xué)習(xí)理論又稱刺激一反應(yīng)理論。它包括兩個基本觀點：一是學(xué)習(xí)過程是嘗試與錯誤的過程；二是學(xué)習(xí)過程是刺激一反應(yīng)一強化的過程。多年來，該理念一直成為CAI課件開發(fā)的主要模式，并沿用至今。

第二階段以20世紀(jì)70年代末至80年代末，是計算機輔助教學(xué)的發(fā)展階段。這個階段以認知主義學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，認為人類的學(xué)習(xí)不單是外部刺激產(chǎn)生的結(jié)果，也與人腦的作用有關(guān)。在CAI課件設(shè)計中，人們開始注意學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，開始研究并強調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認知規(guī)律。

第三階段以從20世紀(jì)90年代初至今的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為理論基礎(chǔ)。這是計算機輔助教學(xué)的成熟階段。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得。

二、高職院校CAI高數(shù)教學(xué)的利弊分析

(一)優(yōu)勢分析

1形象直觀地展現(xiàn)高等數(shù)學(xué)中的幾何空間關(guān)系。CAI課件能夠形象直觀地演示出高等數(shù)學(xué)中的各種空間關(guān)系模型。借助CAI課件中的動畫，來模擬復(fù)雜函數(shù)的圖形的形成和空間圖形的位置變化，學(xué)生不僅看到了準(zhǔn)確的空間圖形，還能觀察到各種空間關(guān)系的形成過程。例如，空間旋轉(zhuǎn)曲面的教學(xué)中，利用動畫展示其圖形，既降低了教學(xué)難度，又有效地培養(yǎng)了學(xué)生的空間想象能力。

2使抽象問題具體化。CAI的應(yīng)用能將抽象的數(shù)學(xué)概念、定理等以直觀形象的形式通過媒體展示給學(xué)生。計算機具有集圖、文、聲于一體的性能，而且圖像清晰、數(shù)字精確、文字規(guī)范。通過是動畫的播放，極限的概念的形成、定積分的定義的理解、旋轉(zhuǎn)體的形成等，都能在PowerPoint電子課件中很好地展示。數(shù)學(xué)中，這些晦澀的概念和定理，利用CAI課件中的直觀的形象圖形后，變得通俗易懂。

3動態(tài)過程的演示形象化。高等數(shù)學(xué)涉及到許多動態(tài)變化的問題。比如函數(shù)極限的概念中自變量變化趨勢和函數(shù)變化趨勢，學(xué)生較難理解。若用CAI顯示其趨勢變化過程，學(xué)生很快就可透徹理解。例如，在講授定積分概念時，其中一個引例是求曲邊梯形的面積。它體現(xiàn)的是應(yīng)用極限論解決數(shù)學(xué)問題的思維方法，難點問題是如何將區(qū)間的無限劃分這一抽象的極限思想具體化。這個問題在黑板上是無法演示的。而利用CAI課件中的二維動畫形式表現(xiàn)出來，可以顯示成倍地增加區(qū)間的劃分個數(shù)，展現(xiàn)從有限到無限的質(zhì)的變化。學(xué)生在動態(tài)畫面不斷變化中，似乎看得見矩形的面積越來越接近小曲邊梯形面積的極限過程。通過動態(tài)的演示可以將抽象的、無法親身感知的現(xiàn)象形象地模擬出來，讓學(xué)生進一步理解極限的思想和定積分的定義，同時提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

4有助于增加課堂容量，提高課堂教學(xué)效率。概念和定理的表達和定理的證明等，都需要書寫，教師在完成這些書寫和畫圖的過程中浪費了課堂時間。而且“現(xiàn)場制作”往往還難以令人滿意，影響了教學(xué)效果多媒體教學(xué)手段的使用使教師可在課前將大部分的教學(xué)內(nèi)容事先精心設(shè)計并制作于課件之中，從而節(jié)省了大量的板書時間和課堂工作量，而且有利于教師把更多的時間和精力放到與學(xué)生的互動上。

5突出了教學(xué)內(nèi)容中的重點難點。借助于CAI課件，教師可以將教學(xué)內(nèi)容中的重點與難點，以突出的方式展現(xiàn)在課堂教學(xué)中。如將學(xué)生初學(xué)時難以理解和易出現(xiàn)錯誤的內(nèi)容、幾何圖形中關(guān)鍵的點和線，或以動畫形式，或配以不同字型，或配以醒目的顏色來突出顯現(xiàn)?？梢酝怀鲋攸c從而強化學(xué)生記憶。

6改善了高等數(shù)學(xué)課堂的視聽教學(xué)環(huán)境。高等數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中板書較多，坐在后排的學(xué)生有些看不清黑板上的板書和聽不清教師的講授，這在一定程度上影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。在多媒體教學(xué)中，電子板書和無線話筒可以完全解決這個問題。教師還可以使用實物投影展示臺來放映相關(guān)文字或圖片資料。如講評學(xué)生的作業(yè)時，教師將學(xué)生作業(yè)投影到大屏幕上，既方便又快捷。

(二)劣勢分析

1抽象思維能力的削弱不利于數(shù)學(xué)的再學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代媒體的特點是能夠使數(shù)學(xué)中某些抽象的概念變得直觀形象。這對于概念的形成和理解是有幫助的，但這些不能代替抽象思維。數(shù)學(xué)是一門特別需要抽象思維能力的學(xué)科，抽象思維能力的削弱不利于數(shù)學(xué)的再學(xué)習(xí)。例如，美國曾在微積分的教學(xué)中過度使用信息技術(shù)表現(xiàn)圖像，結(jié)果導(dǎo)致在后繼內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的抽象思維能力跟不上，只好回過頭補有關(guān)抽象能力的培訓(xùn)課程。

2課堂教學(xué)節(jié)奏難以把握。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，隨著教師的板書，學(xué)生的思維有一個漸漸展開的過程。教學(xué)雙方在思維上比較容易同步。而多媒體的信息量大、速度快，教師容易不自覺地加快課堂教學(xué)速度。如果學(xué)生的思維跟不上教師講解，會造成學(xué)生理解得不透徹，從而影響教學(xué)效果。

3容易分散學(xué)生和教師的注意力。多媒體以其暢通的信息渠道，集光、影、信息處理、文字輸送等功能于一身，呈現(xiàn)五彩繽紛的界面。如果課件制作過于追求這種功能，會使學(xué)生眼花繚亂，反而分散了注意力。另外，多媒體教學(xué)中，很多教師把相當(dāng)多的精力放在計算機的下一步的操作上，不知不覺就忽視了和學(xué)生的雙向交流。

4高職院校硬件不能滿足教學(xué)需要。(1)教學(xué)軟件不能滿足教學(xué)需要。當(dāng)前市面上出售的高等數(shù)學(xué)教學(xué)軟件作為大批量商業(yè)開發(fā)的產(chǎn)物，存在著種種不盡如人意之處。一是內(nèi)容陳舊。不少教學(xué)軟件是教材的翻版。真正能夠用于課堂實際教學(xué)且內(nèi)容新穎富于啟發(fā)性的軟件很少。二是通用性差。大多數(shù)高等數(shù)學(xué)教學(xué)軟件是固化的，沒有提供可開發(fā)的平臺。教師無法根據(jù)教學(xué)需要調(diào)用，形成具有自己特色的軟件。三是高等數(shù)學(xué)教學(xué)軟件由計算機專業(yè)人員開發(fā)的多，由高等數(shù)學(xué)教師制作的少，因而對教材的重點難點把握不準(zhǔn)，甚至還有知識錯誤。由于過分強調(diào)制作的精美，雖然花費了大量的時間和精力，教學(xué)內(nèi)容與呈現(xiàn)媒體之間尚不能形成最佳匹配。(2)高職院校教師的信息技術(shù)水平還有待提高。目前高職院校的數(shù)學(xué)教師大多數(shù)沒有接受過系統(tǒng)的信息技術(shù)方面的訓(xùn)練。特別是一些最近幾年才由中專升為高職院校的數(shù)學(xué)教師，由于要適應(yīng)教材的變化，花在鉆研多媒體教學(xué)方面的時間和精力都相對不足。

三、完善高職院校CAI高數(shù)教學(xué)的主要對策

1充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生才是教學(xué)的主體。因而數(shù)學(xué)課不是看數(shù)學(xué)教師的表演，而是學(xué)生自身的參與課件的設(shè)計主要不是支持老師的“教”，而是支持學(xué)生的“學(xué)”的。把一定的時間和空間留給學(xué)生，讓他們理解，讓他們思考，讓他們交流、質(zhì)疑。因為課堂教學(xué)是輸出和輸入的雙向活動。應(yīng)避免整堂課都是播放幻燈片，只給學(xué)生輸入大量的信息，卻不給學(xué)生輸出的機會。

2重視教學(xué)的啟發(fā)性。啟發(fā)性是數(shù)學(xué)教學(xué)的靈魂。數(shù)學(xué)教學(xué)決不能只告訴學(xué)生現(xiàn)成的數(shù)學(xué)結(jié)論或讓學(xué)生死記公式、定理和法則。數(shù)學(xué)教師的責(zé)任在于再創(chuàng)造，在于提出通過CAI教學(xué)來向?qū)W生提出深入淺出、循循善誘的問題，設(shè)計良好的教學(xué)情境與活動，讓學(xué)生通過自己的思考去獲得知識。CAI課件設(shè)計應(yīng)根據(jù)教學(xué)設(shè)計的要求，把新的知識以一種逼真形象的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，誘發(fā)學(xué)生思考問題和強化記憶，使學(xué)生通過一番思索找到新知識與已有知識的結(jié)合點，發(fā)生認知改組從而完成新一層次知識的意義建構(gòu)，獲取正確的結(jié)論。

3嚴(yán)格控制教學(xué)難度。高職學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣不高，如果課件設(shè)計一味追求難度，勢必導(dǎo)致大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性進一步降低。因而課件設(shè)計要嚴(yán)格控制難度。目前市面上出售的教學(xué)軟件或是網(wǎng)上搜索到的CAI課件，絕大多數(shù)是以本科院校的學(xué)生或數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生為教學(xué)對象的，在利用這些現(xiàn)成的課件制作高職院校的課件時，切忌不加改造直接拿來用。

4突出應(yīng)用性。由于高職人才的培養(yǎng)目標(biāo)不是“學(xué)術(shù)型”、“理論型”，而是“實用型”。高職教育受教育的對象是企業(yè)未來的“高級藍領(lǐng)”，他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的最主要的是為了應(yīng)用。因此，課件設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)應(yīng)用性。應(yīng)用的實例最好是和專業(yè)相關(guān)的或是和生活中的例子，這樣，既可以突出數(shù)學(xué)的價值，又可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

篇6

【關(guān)鍵詞】課程體系 教學(xué)內(nèi)容 優(yōu)化研究

【中圖分類號】O43；O56 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0181-02

光學(xué)與原子物理學(xué)是物理類專業(yè)的重要的基礎(chǔ)課，其前與力學(xué)、電磁學(xué)、熱學(xué)課程相銜接，其后承載著理論物理以及專業(yè)方向課程。由于這兩門課程在課程設(shè)置中具體的位置，再考慮課程本身的學(xué)術(shù)特色，這兩門課程的教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)新能力和理論應(yīng)用能力的培養(yǎng)有其特殊的作用。工科院校有注重實踐、技術(shù)培養(yǎng)的傳統(tǒng)及其較完備的設(shè)施，客觀上為這兩門課程的能力培養(yǎng)提供了條件。我們要充分認識工科院校的這種客觀優(yōu)勢和課程的學(xué)術(shù)特色，優(yōu)化課程體系和教學(xué)內(nèi)容，將課程的學(xué)術(shù)特色、學(xué)校的客觀優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為能力培養(yǎng)的特色和優(yōu)勢。

一、光學(xué)的課程體系及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

光學(xué)既是一門重要的基礎(chǔ)性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性十分活躍、交叉滲透極其廣泛的物理課程?！霸陂L期的發(fā)展過程中，光學(xué)形成了一套行之有效的特殊方法和儀器設(shè)備”【1】，即數(shù)理解析與幾何圖形相結(jié)合的理論研究方法、精密測量的設(shè)計與應(yīng)用特征。光學(xué)的這種學(xué)術(shù)特色對學(xué)生素質(zhì)能力的培養(yǎng)有其獨到之處。因此，通過對光學(xué)課程體系和教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化，突出課程的理論研究方法及其實踐性、滲透性【2】，有利于培養(yǎng)學(xué)生的交叉綜合性分析能力和依據(jù)理論的實驗設(shè)計、精密檢測能力，提高學(xué)生的創(chuàng)新性思維意識。

1.課程體系的架構(gòu)

以折射率和位相為核心概念，以費馬原理和惠更斯-菲涅爾原理為基本原理，按照幾何光學(xué)、波動光學(xué)和量子光學(xué)的順序，研究光的傳播特性（波動性）及其粒子性，展示其數(shù)理解析與幾何圖像相結(jié)合的理論研究方法，突出課程在工程技術(shù)中的應(yīng)用以及與現(xiàn)代光學(xué)的滲透【1，3】。

體系框圖：

2.教學(xué)內(nèi)容的組織思路

以體現(xiàn)課程體系為原則，按48課時選取并組織、安排教學(xué)內(nèi)容思路如下【1，2】。

第一章 緒論：突出光學(xué)與其他學(xué)科的交叉滲透與應(yīng)用。（2學(xué)時）

第二章 幾何光學(xué)：以費馬原理為基礎(chǔ)，以常見的光學(xué)儀器（單球面、薄透鏡、放大鏡等）成像為載體，展示數(shù)理解析與幾何圖像相結(jié)合的研究方法、突出光學(xué)儀器的設(shè)計思。（10學(xué)時）

第三章 光的干涉：以波的相干疊加為理論基礎(chǔ)，以等傾和等厚干涉為載體，展示數(shù)理解析與幾何圖像相結(jié)合的研究方法、突出相干理論在精密測量技術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用。（12學(xué)時）

第四章 光的衍射：以惠更斯-菲涅爾原理為基礎(chǔ)，以菲涅爾衍射、夫瑯和費衍射、光柵衍射為載體，展示數(shù)理解析與幾何圖像相結(jié)合的研究方法、突出其分光特性在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)中的應(yīng)用。（10學(xué)時）

第五章 光的偏振：以光的偏振理論為基礎(chǔ)，以偏振器件為載體，展示數(shù)理解析與幾何圖像相結(jié)合的研究方法、注重向磁至旋光及磁光盤滲透。（10學(xué)時）

第六章 量子光學(xué)：以光的量子論為基礎(chǔ)，以光的輻射和激光為載體，注重向量子光學(xué)以及非線性光學(xué)滲透。（4學(xué)時） 二、原子物理學(xué)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

原子物理學(xué)是用近似的、不完整的量子力學(xué)理論和方法研究原子的運動及其構(gòu)成的課程。其學(xué)術(shù)特色是完全以實驗（觀察）事實為依據(jù)建立或選取理論模型，對問題做出恰當(dāng)?shù)慕忉?。該課程研究對象抽象，理論的系統(tǒng)性、完整性不強。但原子物理學(xué)是基礎(chǔ)物理課程中蘊含了創(chuàng)新性思維最多的課程，其研究手段和方法為其它相關(guān)領(lǐng)域所通用【4】。因此，通過原子物理課程的教學(xué)，主要是培養(yǎng)學(xué)生依據(jù)研究客體進行理論建模的能力，提高學(xué)生創(chuàng)新理論框架、簡化理論處理、取舍運算結(jié)果的意識和水平。

1.課程體系的架構(gòu)

以光譜和德布羅意波為核心概念，采用近似的量子力學(xué)方法（經(jīng)典理論+量子力學(xué)）研究原子（氫原子、堿金屬、多電子原子、外場中的原子）與原子核的結(jié)構(gòu)及其運動規(guī)律，展示課程的理論創(chuàng)新特色以及在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、工程實踐中的多層次應(yīng)用。

體系框圖：

2.教學(xué)內(nèi)容的組織思路

以體現(xiàn)課程體系為原則，按48課時選取并組織教學(xué)內(nèi)容，思路如下。

序論：突出課程特點與學(xué)習(xí)中應(yīng)注意的問題。（2學(xué)時）

第一章 原子的結(jié)構(gòu)：以α粒子散射實驗和原子核式結(jié)構(gòu)為載體，突出盧瑟福散射技術(shù)在材料分析中的應(yīng)用。（5學(xué)時）

第二章 量子力學(xué)基礎(chǔ)：以三個實驗為基礎(chǔ)，依托量子力學(xué)的基本原理，突出理論創(chuàng)新的特色、思路和方法。（8學(xué)時）

第三章 氫原子：以半經(jīng)典半量子論為理論基礎(chǔ)，以氫原子為載體，突出理論建模以及光譜分析在科學(xué)研究、工程實踐中的應(yīng)用。（8學(xué)時）

第四章 堿金屬原子：以電子的軌道貫穿、極化理論為基礎(chǔ)，以堿金屬原子為載體，展示理論修正方法以及光譜分析在科學(xué)研究和精密檢測中的應(yīng)用。（8學(xué)時）

第五章 多電子原子：以泡利不相容原理及Hunt定則為理論基礎(chǔ)，以多電子原子為載體，突出量子規(guī)律以及光譜分析在科學(xué)研究中的應(yīng)用。（6學(xué)時）

第六章 外場中的原子：以磁場和原子的相互作用為基礎(chǔ)，以Zeeman效應(yīng)為載體，展示磁效應(yīng)在材料磁性，磁共振技術(shù)中的應(yīng)用。（5學(xué)時）

第七章 原子核物理學(xué)：以核結(jié)合能為基礎(chǔ)，以核裂變和聚變?yōu)檩d體，突出原子能、核技術(shù)的利用以及放射線的探測、防護。（6學(xué)時）

參考文獻：

[1]趙凱華.新概念物理教程——光學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2004：6

[2]吳壽煜，吳大煒.試論21世紀(jì)物理專業(yè)《光學(xué)》之教學(xué)改革[J].黑龍江高教研究，2004（6）：101-103

篇7

一、技工院校教師教育教學(xué)能力的內(nèi)涵

教師的教育教學(xué)能力直接決定學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。基于此，根據(jù)技工教育的培養(yǎng)目標(biāo)和方針，本文將技工院校教師教育教學(xué)能力的內(nèi)涵概括為：在技工教育中，為了培養(yǎng)學(xué)生掌握知識與技能以適應(yīng)崗位需求的能力，教師對職技理論的認知能力和應(yīng)用能力、課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的能力和實現(xiàn)能力、教師在教學(xué)過程中利用教學(xué)資源的能力以及教師自身的社會能力的養(yǎng)成稱為技工院校教師教育教學(xué)的能力。

二、教師認知和應(yīng)用技工教育理論能力的培養(yǎng)

與其他教育相比，技工教育的理論也在不斷完善與發(fā)展，并已形成一定的技工教育理論體系。從事技工教育的教師是否能以技工教育理論為指導(dǎo)，科學(xué)合理地進行各種教學(xué)活動是保障教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要前提，因此，技工院校教師教育教學(xué)能力的養(yǎng)成首先表現(xiàn)為對技工教育理論的掌握和應(yīng)用。教師認知和應(yīng)用技工教育理論的能力是指在技工教育中，教師能自覺汲取國際與國內(nèi)的技工教育的各種理論知識，在實際的課程開發(fā)、實施、評價和管理的過程中，認知各種技工教育理論的科學(xué)性和相關(guān)性，客觀而靈活地將各種技工教育理論應(yīng)用在教學(xué)實踐中，并在教學(xué)實踐中進一步完善相關(guān)的技工教育理論。具體而言，教師應(yīng)從三個層面對技工教育理論進行認知和應(yīng)用。

1.明確理論，了解特點，樹立觀念

一是認知技工教育的課程理論，明確技工教育課程理論研究的任務(wù)、現(xiàn)狀和發(fā)展前景；二是深入了解技工教育課程的特點，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程模式和課程運行的特點；三是樹立技工教育的課程觀，從課程開發(fā)、課程實施、課程評價和課程管理認知技工教育的課程系統(tǒng)。隨著技工教育的發(fā)展，教師必須從課程分析、設(shè)計、編制、領(lǐng)會、貫徹、評價、組織和控制等多方面參與和研究，以奠定技工院校教師教育教學(xué)能力養(yǎng)成的基礎(chǔ)。

2.對比差異，合理選擇，積極開發(fā)

在認知國際國內(nèi)的技工教育理論及實際應(yīng)用的基礎(chǔ)上，對比國與國之間在技工教育實施過程中的特點與差別，從而選擇適應(yīng)本國或本校技工教育的課程模式并進行相應(yīng)的開發(fā)、設(shè)計與實施。例如，在對比英國、德國、美國、日本以及我國的技工教育的基礎(chǔ)上，教師能根據(jù)國情、經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r和勞動力需求市場等的不同，選擇不同的教學(xué)模式?？傊?，教師進行技工教育的比較學(xué)習(xí)，既培養(yǎng)技工教育的宏觀認知能力，又避免課程開發(fā)與實施過程中的盲目性和滯后性。

3.深入學(xué)習(xí)，積極探索，有效利用

教師要對技工教育中的基礎(chǔ)課程理論及典型課程模式進行深入而細致的學(xué)習(xí)并在課程開發(fā)和實施的過程中有效地利用，就必須對建構(gòu)主義的創(chuàng)立、發(fā)展以及實際應(yīng)用有充分的了解。除此之外，以能力本位思想為理論基礎(chǔ)的美國教育課程開發(fā)或教育課程編制課程模式，以巴比特的“活動分析”為理論基礎(chǔ)的德國雙元制課程模式，以系統(tǒng)論、信息論和控制論為理論基礎(chǔ)的模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)課程模式以及我國以“寬基礎(chǔ)、活模塊”為主要特征的集群式模塊課程在技工教育中的研究與應(yīng)用都在積極的探索、規(guī)范、研究與應(yīng)用之中?？傊?，作為一名技工院校的教師，如果對這些理論和模式缺乏深入的了解與認識，那么，培養(yǎng)技術(shù)技能型、知識技能型和復(fù)合技能型的人才就無從談起?？傊瑢脊そ逃碚摰姆e極認知和自覺應(yīng)用是技工院校教師教育教學(xué)的關(guān)鍵能力。

三、教師課程設(shè)計能力和教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)

在能認知和應(yīng)用技工教育理論之后，教師的課程設(shè)計能力和教學(xué)設(shè)計能力便成為技工院校教師教育教學(xué)能力養(yǎng)成的核心組成部分。隨著技工教育對教師教育教學(xué)能力的要求不斷提高，教師的課程設(shè)計能力和教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)成為關(guān)鍵。

1.明晰概念

教師應(yīng)對課程設(shè)計能力的概念有明晰的認識。教師的課程設(shè)計能力，即課程開發(fā)能力或課程編制能力，具體指教師具備對課程整個結(jié)構(gòu)即課程方案的設(shè)計能力，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材的設(shè)計能力。在實際工作中，教師的課程設(shè)計能力表現(xiàn)為能編寫教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材并能對教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材所應(yīng)達到的目標(biāo)、選擇的內(nèi)容、采取的結(jié)構(gòu)、評價的標(biāo)準(zhǔn)進行可行性研究。

2.明確要求

認知課程設(shè)計能力后，教師應(yīng)進一步明確技工教育對教師教學(xué)設(shè)計能力的要求。與課程設(shè)計能力的概念有所不同，教師的教學(xué)設(shè)計能力，即教師能以掌握傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)理論的觀點和方法，調(diào)查分析教學(xué)中的問題和需求，以確定目標(biāo)，并建立解決問題的步驟，從而選擇相應(yīng)的教學(xué)活動和教學(xué)資源，分析、評價其結(jié)果?？傊處煹慕虒W(xué)設(shè)計能力是教學(xué)效果達到優(yōu)化的一種系統(tǒng)研究能力。

3.培養(yǎng)思維

在明確了教師課程設(shè)計能力和教學(xué)設(shè)計能力的概念的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)在實際的課程開發(fā)和實施中，逐步具備課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的思維。由于技工教育課程目標(biāo)具有明確的定向性、直接性和兼容性，同時，課程內(nèi)容具有極強的職業(yè)導(dǎo)向性和技能主導(dǎo)性，這就要求從事技工教育的教師，不斷以市場對職業(yè)和技能的要求為導(dǎo)向，科學(xué)地進行課程的開發(fā)與設(shè)計，即在每門課程開設(shè)之前，對從教學(xué)大綱和教學(xué)活動進行規(guī)劃與設(shè)計，最終達到以市場為導(dǎo)向的職業(yè)和技能培養(yǎng)的教育目標(biāo)。

四、教師教學(xué)實現(xiàn)能力的培養(yǎng)

在教師具備了課程設(shè)計能力和教學(xué)設(shè)計能力之后，就更易培養(yǎng)教學(xué)的實現(xiàn)能力。建立在對技工教育課程理論與教學(xué)理論認知的基礎(chǔ)上，本文將技工院校教師教學(xué)的實現(xiàn)能力概括為：教師能自覺按照課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計中的各項要素與指標(biāo)要求，應(yīng)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式、教學(xué)策略與教學(xué)方法進行教學(xué)活動，組織技能訓(xùn)練，以使學(xué)生的技能掌握與自主學(xué)習(xí)達到崗位需求各項評估與測試的要求。具體而言，在技工教育中，教師的教學(xué)實現(xiàn)能力表現(xiàn)在三個層面。

1.熟練掌握

教師應(yīng)熟練掌握技工教育理論中所描述的各種教學(xué)模式、教學(xué)策略與教學(xué)方法。在技工教育中，由于專業(yè)類別較多，專業(yè)跨度較大，教學(xué)環(huán)境不同，教學(xué)模式、教學(xué)策略和教學(xué)方法的理論與實踐表現(xiàn)出多樣性，因此，教師應(yīng)了解各種教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)、應(yīng)用領(lǐng)域，較好把握學(xué)習(xí)策略、教授策略和師生的互動策略，明晰各種教學(xué)方法的差異與利弊。

2.恰當(dāng)選擇

教師的教學(xué)實現(xiàn)能力還表現(xiàn)在教師能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境的不同，恰當(dāng)選擇教學(xué)模式、教學(xué)策略以及教學(xué)方法進行富有成效的教學(xué)。例如，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的行為引導(dǎo)型教學(xué)方法中包含：課文引導(dǎo)法、項目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、遷移教學(xué)法和模擬教學(xué)法。對此，教師應(yīng)根據(jù)技工教育教學(xué)的具體目標(biāo)與任務(wù)、教學(xué)的內(nèi)容特點以及教學(xué)時間和效率的要求恰當(dāng)選擇教學(xué)方法。歸根結(jié)底，教師只有明確教學(xué)方法適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能有效解決學(xué)習(xí)任務(wù)中的利弊，既發(fā)揮學(xué)生的潛能，又培養(yǎng)他們探索和創(chuàng)新的意識。

3.創(chuàng)新教學(xué)

教師在認知和靈活使用各種教學(xué)模式、教學(xué)策略和教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，應(yīng)根據(jù)教學(xué)所需，創(chuàng)造性地建立自己的教學(xué)模式、教學(xué)策略和教學(xué)方法。由于各種專業(yè)類別不同、教學(xué)實施的地域差異以及學(xué)生的認知和理解存在差異，所以，同一理論依據(jù)下的教學(xué)模式、教學(xué)策略以及教學(xué)方法應(yīng)有創(chuàng)造性的發(fā)展。這種創(chuàng)新教學(xué)的能力是技工院校教師教學(xué)實現(xiàn)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

五、教師利用教學(xué)資源能力的培養(yǎng)

在技工教育中，教師對教學(xué)資源包括對教學(xué)媒體的利用能力是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計的重要手段和保障。具體而言，技工教育各專業(yè)教學(xué)計劃的設(shè)計與實現(xiàn)在很大程度上依賴教學(xué)設(shè)備、實操設(shè)備、教學(xué)儀器和模擬設(shè)備，隨著教育技術(shù)的不斷發(fā)展，多媒體教學(xué)手段和各種教學(xué)軟件也成為教學(xué)資源的主要內(nèi)容。因此，技工院校教師應(yīng)具備充分利用各種教學(xué)資源，按照教學(xué)計劃及教學(xué)設(shè)計的要求實施教學(xué)的能力。

六、教師自身社會能力的培養(yǎng)

教師的社會能力，即教師具備從事職業(yè)活動所需的行為能力，包括人際交往、公共關(guān)系、職業(yè)道德和環(huán)境意識?？傊?，教師自身的社會能力對學(xué)生從業(yè)后的社會能力和行為能力具有一定影響。因此，技工院校教師應(yīng)使學(xué)生充分認識到：社會能力既是基本的生存能力，又是基本的發(fā)展能力，還是勞動者在職業(yè)活動中必備的基本素質(zhì)?？傊處熥陨淼纳鐣芰箤W(xué)生在潛移默化中養(yǎng)成積極的人生態(tài)度，增強對社會的適應(yīng)性以及自身行為的規(guī)范性。

篇8

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育課程改革；理論基礎(chǔ)；新世紀(jì)基礎(chǔ)教育；述評

中圖分類號：G807.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）05-0072-04

2001年呂達發(fā)表《深化課程改革的理論基礎(chǔ)》一文打開了教育界對理論基礎(chǔ)研究的大門，2003年王策三與鐘啟泉挑起了“輕知識”之爭，2005年《中國教育報》開辟專版對“課程改革理論基礎(chǔ)”進行討論，引起社會廣泛的關(guān)注并一直延續(xù)到今天。在十余年課程改革及體育課程改革理論基礎(chǔ)研究相關(guān)成果基礎(chǔ)上，探討研究體育課程改革理論基礎(chǔ)的新思路，為后續(xù)研究提供參考。

1 對“理論基礎(chǔ)”概念的理解和認識

龍安邦[1]從“基礎(chǔ)原指建筑物的根腳，引申為事物發(fā)展的根本或起點”這一邏輯起點出發(fā)，將課程改革的理論基礎(chǔ)定義為“課程改革在理論上的根本依據(jù)和理論起點，并強調(diào)科學(xué)性、系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性的特點。”其他學(xué)者對于理論基礎(chǔ)本身的研究是從其與指導(dǎo)思想的區(qū)別角度進行的。王華生[2]提出“澄清教育學(xué)、教育基本理論、教育哲學(xué)和哲學(xué)幾個概念后才能進行對話，并認為大家將理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)思想混為一談。”隨后一些學(xué)者從概念上對兩者進行區(qū)別，和學(xué)新[3]認為“指導(dǎo)思想就是對某一事物或事件的發(fā)展或運行起指示教導(dǎo)、指點引導(dǎo)的思想，更多是從宏觀層面來使用的；理論基礎(chǔ)是指某一事物或事件發(fā)展或運行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來使用的?！斌w育界劉旻航等[4]也提出相似觀點：“指導(dǎo)思想是行動指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎(chǔ)，從學(xué)科層次上看，是比指導(dǎo)思想低一個層次的，是更為直接的基礎(chǔ)?！苯?jīng)過學(xué)者反復(fù)研究，多數(shù)人對指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)是體育課程改革兩個不同層面的依據(jù)基本達成共識。

2 體育課程改革理論基礎(chǔ)的不同觀點

2.1 體育課程改革“有無理論基礎(chǔ)”

靳玉樂、艾興[5]認為“新課程改革理論基礎(chǔ)是什么？沒有誰做出一個明確的回答?！边@種觀點也同樣體現(xiàn)在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認為“我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設(shè)計思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎(chǔ)。”部分人認為由于缺乏理論基礎(chǔ)或者理論基礎(chǔ)模糊，導(dǎo)致實踐中對課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認為“客觀地講，基礎(chǔ)教育新體育課程改革是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的研制無疑是一次大膽的創(chuàng)新?！彼未浯鋄8]也表達出同樣的擔(dān)憂，“整體的體育課程教學(xué)理論沒有能為課程改革做好研究的準(zhǔn)備”，并認為由于理論準(zhǔn)備不足導(dǎo)致實踐中接二連三出現(xiàn)扁擔(dān)南瓜進課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點在某種程度反映出新一輪基礎(chǔ)體育課程改革沒有明確的理論基礎(chǔ)或理論基礎(chǔ)準(zhǔn)備不足。

與此同時，在教育學(xué)界也不乏對本次課程改革理論基礎(chǔ)高度肯定的學(xué)者。馬福迎[9]認為“反觀我國這次新課程改革的理論基礎(chǔ)，既堅持關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，又廣泛吸收了當(dāng)今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性?！编囍緜10]認為新課程的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)在《基礎(chǔ)教育改革綱要》中已經(jīng)相當(dāng)明晰，只是近來的一些批評反而使這一問題陷入混亂?！?/p>

綜上所述，竊認為造成涇渭分明的兩種觀點的原因有：一是缺少判斷有無理論基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)，或者說標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一；二是作為理論基礎(chǔ)的理論應(yīng)具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據(jù)體現(xiàn)在哪里？這些問題沒有得到論證。

2.2 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是什么”

第一種觀點：關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。靳玉樂[5]雖然認為在課改之初沒有理論基礎(chǔ)，但在“應(yīng)然”層面強調(diào)馬克思個人全面發(fā)展的學(xué)說是改革不可動搖的理論基礎(chǔ)。并進一步解釋認識論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)。羅槐[11]在其后的《中國教育報》上進一步肯定了其觀點，并認為“馬克思關(guān)于人的自由充分全面發(fā)展的學(xué)說，無疑是對目前各種課程哲學(xué)的最集中的概括?！睙o獨有偶，該觀點在體育課程領(lǐng)域得到部分學(xué)者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認為“用本身爭議就頗多的后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義作為體育與健康課程改革的理論基礎(chǔ)顯然是不妥的。應(yīng)該在符合我國國情和學(xué)校實際水平的基礎(chǔ)上，以為指導(dǎo)，并積極地吸取與借鑒國內(nèi)外一切有價值的成果，有所選擇、有所創(chuàng)新地推進體育與健康課程改革?！背质钦n程改革理論基礎(chǔ)觀點的學(xué)者主要認為它是課程、教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。但是就馬克思關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說內(nèi)涵及其在體育課程改革中指導(dǎo)作用鮮有研究，同時由于課程、教育最終都要到哲學(xué)層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ)”[13]。

第二種觀點：國外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。目前占主流的觀點是將建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、布魯姆目標(biāo)分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎(chǔ)。劉昕[14]“90年代末，建構(gòu)主義進入我國，并在越來越多的文獻中被稱為“我國教育教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)”，并舉例“我國新課程倡導(dǎo)的自主—合作—探究三大學(xué)習(xí)方式，在很大程度上是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。”何元春[15]認為當(dāng)前的基礎(chǔ)教育《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定就是以布盧姆的目標(biāo)分類法為邏輯起點的，是和布盧姆的目標(biāo)分類法一脈相承的。還有學(xué)者承認馬克思全面發(fā)展學(xué)說是課程改革指導(dǎo)思想的同時，不否認各種“主義”是課程改革的理論基礎(chǔ)。面對眾多的“主義”有些研究者則持謹慎態(tài)度，高嶸等[16]認為“我國是一個優(yōu)質(zhì)教育資源緊缺，各地政治、經(jīng)濟文化發(fā)展不平衡，學(xué)校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國，在這種國情下簡單的‘拿來主義’難以成功。”

綜上所述，不同學(xué)者承認各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎(chǔ)。然而，除劉昕對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行系統(tǒng)研究外，對其它理論的系統(tǒng)研究寥寥無幾，對這些理論基礎(chǔ)上的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、師生觀等理論體系研究基本處于空白，更是缺乏作為理論基礎(chǔ)如何在體育課程改革中體現(xiàn)的解釋。

第三種觀點：體育相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)是體育課程改革理論基礎(chǔ)。吳永軍[17]認為“從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎(chǔ)還包含了現(xiàn)代課程論（結(jié)構(gòu)課程論、掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現(xiàn)代課程思想等。”張學(xué)忠認為[18]“我國體育課程研究的理論基礎(chǔ)不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學(xué)、學(xué)校體育學(xué)、社會體育學(xué)、體育哲學(xué)、體育原理、運動生理學(xué)和運動心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發(fā)展。”

綜合以上觀點，研究認為學(xué)科基礎(chǔ)與理論基礎(chǔ)還是有區(qū)別的，學(xué)科基礎(chǔ)上位于理論基礎(chǔ)，因為每一個學(xué)科又包含若干理論，如體育學(xué)科中的運動技能形成理論、超量恢復(fù)理論等。如果從系統(tǒng)論的角度來解釋體育課程改革的理論基礎(chǔ)的話，可以將關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說作為課程改革宏觀的理論基礎(chǔ)，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎(chǔ)，那么上述各種學(xué)科基礎(chǔ)可以作為介于二者之間的中觀理論基礎(chǔ)。

2.3 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是一元還是多元”

課程改革理論基礎(chǔ)一元論觀點主要指堅持馬克思關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說為指導(dǎo)，不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)[5]。

多元論出發(fā)點是將理論基礎(chǔ)看作理論資源，認為一切對課程改革有啟發(fā)、可借鑒和能幫助解決理論與實踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來吸收、借鑒[3]。同時運用從來就是一個開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認作為指導(dǎo)思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠矚。

竊認為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個層面上，在宏觀層面即在哲學(xué)層面一定要有核心理論主導(dǎo)，這一核心理論只能是唯一的，被實踐所證明的，并具有穩(wěn)定性。在具體操作層面，即直接理論基礎(chǔ)可以也應(yīng)該是博采眾長。但這里依然存在多元是否意味著無限，多元理論之間是互補、融合還是其它關(guān)系？本次課程改革在“實然”層面究竟以哪些理論作為基礎(chǔ)？這些是值得我們進一步探究的問題。

2.4 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否適合國情”

對“建構(gòu)主義、目標(biāo)分類理論、多元智力理論、后現(xiàn)代主義”等作為新課程改革理論基礎(chǔ)持質(zhì)疑或謹慎態(tài)度的理由在于這些理論是泊來品，不適合我國國情。高嶸[16]認為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環(huán)境有不小的距離。李斌[19]對于借鑒國外的看法是“重心從看與國外的差距轉(zhuǎn)向差異，從為什么借鑒轉(zhuǎn)向如何借鑒。除此之外很難找到其它實用價值的成果?！?/p>

仔細分析發(fā)現(xiàn)，目前研究充斥著“泊來品”、“拿來主義”、“水土不服”、“本土化”詞語，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準(zhǔn)的真理”。但對于這些理論是在什么背景下產(chǎn)生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國學(xué)校體育的國情是什么，體育課程改革理論基礎(chǔ)是否完全和基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)相同？這些問題從現(xiàn)有研究成果來看基本上沒有涉及。如果沒有對這些實際問題進行深入研究就直接下結(jié)論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。

2.5 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否繼承傳統(tǒng)”

對于本次課程改革理論基礎(chǔ)另一詬病是丟棄了體育課程傳統(tǒng)理論。宋翠翠[8]認為體育課程改革缺乏對“傳統(tǒng)”的分析和研究，存在著對“傳統(tǒng)”缺乏研究和尊重的現(xiàn)象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現(xiàn)中國先進文化前進的方向?！睂Υ?，季瀏[21]認為“《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》非常重視在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上改革和發(fā)展體育課程，新體育課程不是對傳統(tǒng)體育課程的拋棄，而是對體育體育課程的揚棄?！边€有學(xué)者對這一問題持肯定態(tài)度。張慶新等[22]通過自20世紀(jì)80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內(nèi)容和此次課程改革的基本理念對比發(fā)現(xiàn)：第8次體育課程教學(xué)改革基本上是在20年體育課程改革的延長線上進行的，即是同一方向的。

3 體育課程改革理論基礎(chǔ)研究的展望

1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。在教育學(xué)界對“理論基礎(chǔ)”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對“體育課程改革理論基礎(chǔ)”專門進行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強該理論問題的專門研究是推進體育課程改革的基礎(chǔ)。

2）從系統(tǒng)論角度整體把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。就現(xiàn)有研究成果來看，多數(shù)是就“理論基礎(chǔ)而研究理論基礎(chǔ)”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎(chǔ)”反復(fù)討論，缺乏從系統(tǒng)論的角度對“理論”本身進行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現(xiàn)在體育課程改革中的知識觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統(tǒng)尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結(jié)果是“仁者見仁、智者見智”，難以達成共識。

3）從歷史發(fā)展角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。從百年前學(xué)校設(shè)立體育課程以來，多次頒布相應(yīng)的“標(biāo)準(zhǔn)”和“大綱”。期間，盡管較少對其理論基礎(chǔ)進行研究，但并不代表沒有理論基礎(chǔ)做支撐。為此，我們應(yīng)該用歷時的、動態(tài)的、發(fā)展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)，揭示其發(fā)展規(guī)律。

4）從頂層設(shè)計角度把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。進入21世紀(jì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是國家靠行政手段推進、自上而下進行，其課程改革的理論基礎(chǔ)必定體現(xiàn)在教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》以及相應(yīng)的政策法規(guī)、頂層設(shè)計文本中。就體育課程改革的理論基礎(chǔ)而言，除以上法規(guī)、文本之外，本應(yīng)該存在于《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀及體育學(xué)科專家的著作中。因為，理論基礎(chǔ)是體育學(xué)科專家制訂《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的準(zhǔn)繩，然而事實并非如此，體育學(xué)科專家的大多數(shù)研究成果沒有對此理論問題進行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》的出版才得以彌補。在該著作的第3章“問題、挑戰(zhàn)與回應(yīng)”中，專門設(shè)立了“關(guān)于體育課程改革的理論基礎(chǔ)”一節(jié)，對體育課程改革中涉及的一些理論問題進行了簡單補充論述，認為“教育目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論、運動技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎(chǔ)。這一論述是《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂專家組，通過著書立說的形式進一步向全國學(xué)校體育理論與實踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎(chǔ)。

總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現(xiàn)并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎(chǔ)問題將隨著眾多學(xué)者的關(guān)注而逐步清晰。

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篇9

關(guān)鍵詞：交往理論 體育教學(xué) 師生關(guān)系 理論基礎(chǔ)

前言

我國的基礎(chǔ)教育改革如火如荼地進行了六年，取得了一定的進步，但是離課程改革所期待的和學(xué)生所期望的還有些距離。就拿師生關(guān)系為例，它多年來一直是人們討論的教育焦點，這次課程改革重點之一也是重新認識師生關(guān)系。師生關(guān)系的重建要有實踐層面的經(jīng)驗，更要有相關(guān)的教育理論作基礎(chǔ)。體育教學(xué)中的師生關(guān)系與其他學(xué)科的師生關(guān)系既有共性的一面，又有其獨特的一面。本文擬從剖析體育教學(xué)中傳統(tǒng)師生關(guān)系的現(xiàn)狀和理論基礎(chǔ)入手，批判其糟粕，汲取其精華，然后以此為背景，推出新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)――交往理論，分析交往理論作為新型師生關(guān)系理論基礎(chǔ)的理由，最后展望以交往理論作為理論基礎(chǔ)的新型師生關(guān)系的新內(nèi)涵。

1 傳統(tǒng)體育教學(xué)中師生關(guān)系現(xiàn)狀和其理論基礎(chǔ)的剖析

1．1傳統(tǒng)體育教學(xué)中師生關(guān)系現(xiàn)狀

傳統(tǒng)體育教學(xué)中的師生關(guān)系一直以教師為中心， 教師注重課堂的組織紀(jì)律和體育技能的傳授，教師既是教學(xué)活動的策劃者、控制者，又是管理者和評價者，而學(xué)生是知識的接受者，又是被管理、被控制和被評價者，師生間僅僅是一種教與學(xué)的關(guān)系、“授”與“受”的關(guān)系、指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。在中小學(xué)體育課教學(xué)活動中普遍注重強調(diào)體育知識、運動技術(shù)與技能的授受、掌握，以及生理效果，而輕視學(xué)生在體育教學(xué)活動中的主體地位和主體作用的發(fā)揮、心理感受體驗和人際交往的功能。在這種師生關(guān)系背景中，體育教師常以權(quán)威者和社會代言人自居，要求學(xué)生服從自己，嚴(yán)重地剝奪了學(xué)生的自主性，傷害了他們的自尊心，摧殘了他們的自信心，師生間缺乏交往與對話，由此導(dǎo)致學(xué)生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關(guān)系經(jīng)常處于沖突和對立之中。

1．2傳統(tǒng)體育教學(xué)師生關(guān)系理論基礎(chǔ)的剖析

這就是我們傳統(tǒng)思維中的對象性的師生關(guān)系，長期存在著命令與服從、“主―客”的單一主體模式，這種對立、不平等的師生關(guān)系的哲學(xué)根源是我們以往的教育主客體理論一直沒有擺脫笛卡爾“我思故我在”這個哲學(xué)第一原理的局限。傳統(tǒng)教育教學(xué)理論、傳統(tǒng)體育教學(xué)理論把體育教學(xué)過程認為是一種特殊的認識活動過程，不論是主體與客體，還是主導(dǎo)與主體、雙主體等觀點，都沒有脫離二元對立的思維模式。在這種主客二元對立模式的師生關(guān)系中，教師作為主體，而學(xué)生只是被“培養(yǎng)”、“塑造”的客體；教師通過“教”，學(xué)生通過“學(xué)”而建立關(guān)系，但這“只是某種行為的發(fā)出者，學(xué)生獲得的不是精神的拓展，而只是知識的掌握”。［1］教師決定教育活動的各個環(huán)節(jié)，而學(xué)生成為被控制、縱、被壓抑的對象；教師是知識的“傳聲筒”，而學(xué)生成為知識的“接收器”。

2 新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)――交往理論的內(nèi)涵

2．1對交往理論的理解

如果說人類在認識自然的過程中有主客體之分，那么，人與人之間的活動就難以用主客體的概念來說明，因為教育是在人與人之間進行的，是在師生之間展開的。那么，怎樣理解教育中師生之間的活動呢?

馬克思和恩格斯曾說道:“人類的實踐活動總是包含著兩個方面:一個方面是人們對自然的作用，另一方面是人對人的作用?！鼻耙粋€方面表現(xiàn)為主體與客體的關(guān)系，后一個方面則表現(xiàn)為主體與主體的關(guān)系。于爾根?哈貝馬斯指出：“研究交往問題，在哲學(xué)層面，必須從相互關(guān)系入手……”［2］“只有主體之間的關(guān)系才能算得上相互關(guān)系。因為主體間的關(guān)系是互動的、雙向的，而主體和客體的關(guān)系是分主動和被動的，是單向的，所以不能稱為相互關(guān)系?！保?］葉瀾教授認為:人與人之間的交往，即使是原始社會人與人之間的交往，也已隱含了教育構(gòu)成中的基本要素(如交往雙方、內(nèi)容、媒體)，當(dāng)交往雙方相對特殊化并形成一種以傳遞經(jīng)驗、影響他人的身心為直接目的的活動時，交往則轉(zhuǎn)化為教育。正是在這個意義上，教育成了人類交往的一種特殊形式。［4］教育過程實質(zhì)上是師生共同參與推動創(chuàng)造的，沒有“師――生”之間的交往，就不可能有教育活動。這種交往活動形成師生之間的相互性或主體間性。在交往活動中教師與學(xué)生之間不是“手段――目的”的關(guān)系或者“主體――客體”的關(guān)系，不是“人與物”的關(guān)系，而是以教材、教具等客體為中介的互相交流、互相對話的平等主體之間的交互關(guān)系。

由于師生關(guān)系是師生在體育教學(xué)活動中產(chǎn)生和發(fā)展起來的，是師生交往的結(jié)果，所以，研究體育教學(xué)中的交往，進而上升為對交往理論的研究，是尋找新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)的迫切需要。因此，我們重視研究體育教學(xué)中的交往問題，不僅可以拓寬體育教學(xué)理論研究的視野，深化對體育教學(xué)過程師生關(guān)系本質(zhì)的認識，而且有助于認識和把握體育教學(xué)活動規(guī)律，提高體育教學(xué)質(zhì)量。

2．2交往理論作為新型師生關(guān)系的理由

把交往理論作為體育教學(xué)中新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)，因為它的一些特征符合現(xiàn)代教學(xué)理念。

交往的本質(zhì)特征是主體性。交往理論認為在體育教育教學(xué)中教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，都是具有獨立人格的人，而不是把學(xué)生看作是“操作工”――體育教師加工的“物件”，兩者在人格上完全平等。從而，客體――作為育人媒體的體育課程內(nèi)容（如運動技術(shù)、體育知識等）就不再是體育教育活動的終點，而是教育活動發(fā)自主體，再回到主體的一個中介環(huán)節(jié)，作為主體的人成了真正的目的，而不是任人捏塑的泥土或石膏。“在交往關(guān)系中每個人都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，并且都把與自己有關(guān)的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件。換言之，交往意味著交往雙方均為具有獨立人格的自由主體”。［5］如果離開了交往，學(xué)生失去了活動的主體性和個性，成為被制造的機器和訓(xùn)練的動物，教學(xué)也就變得死板和沉悶，于是師生的生命力、主體性就不可能得到充分發(fā)揮。

交往的基本特征是互動性和互惠性。交往理論強調(diào)師生間良性的、動態(tài)的信息交流。通過交流使體育教育過程成為師生間相互取長補短、相互借鑒，達到共享知識、精神、智慧和意義的過程。師生之間的活動還是一種對話和理解活動。師生通過平等的對話和交流，相互走進彼此的內(nèi)心世界，雙方的精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪，在師生之間形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。對教學(xué)而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是一種教學(xué)活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放、主體性的凸顯、個性的張顯、創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。

3 體育教學(xué)中的新型師生關(guān)系

基于對交往理論的理解，結(jié)合體育教育的室外開放式教學(xué)的特殊性，在體育教學(xué)過程中，師生應(yīng)該換位思考，互相尊重信任，同甘共苦，共同建立人道的、和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系。新型的師生關(guān)系應(yīng)該是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往，是雙向的人與人的關(guān)系。其在理論上超越了歷史上的“教師中心論”和“學(xué)生中心論”、現(xiàn)實中的“學(xué)生特殊客體論”和“主導(dǎo)主體論”；在實踐中，我們相信，在這樣的師生關(guān)系中，學(xué)生應(yīng)該會體驗到平等與民主、尊重與信任、理解與寬容、親情與關(guān)愛，同時受到激勵與鞭策、鼓舞與感化、指導(dǎo)與建議，形成自信的豐富的情感體驗與人生態(tài)度。

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篇10

 

關(guān)鍵詞：管理學(xué) 基礎(chǔ) 概念 案例

管理學(xué)作為一門學(xué)科，是人們將在長期的管理活動中經(jīng)過無數(shù)次失敗和成功總結(jié)出的管理思想，加以系統(tǒng)化，最終形成的可以進行學(xué)習(xí)、傳授的理論體系。因此它有其科學(xué)性的一面。但同時，在實踐中，管理工作并不是簡單的理論套用，管理工作的好壞，取決于在具體管理環(huán)境中對理論的靈活運用，只有將管理理論與具體的管理工作結(jié)合起來，發(fā)揮管理者的積極性和創(chuàng)造性才能將管理工作做好。管理學(xué)基礎(chǔ)課程，一般高校都作為專業(yè)基礎(chǔ)課在大學(xué)一年級或大學(xué)二年級開設(shè)。初入大學(xué)或初接觸專業(yè)課程的學(xué)生一般都對管理課程充滿著憧憬，希望通過此門課程的學(xué)習(xí)能夠一下變成職業(yè)經(jīng)理人。再加上近年來案例教學(xué)流行，學(xué)生們似乎認為管理學(xué)課程就是案例研討會，但對于一點理論基礎(chǔ)都沒有的學(xué)生來說，直接進行案例教學(xué)并不現(xiàn)實，不利于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)管理。因此，如何能夠既為學(xué)生打下堅實的理論基礎(chǔ)又調(diào)動學(xué)生的積極性，是管理學(xué)教學(xué)中應(yīng)考慮的問題。 

1 系統(tǒng)介紹全書脈絡(luò) 

對于初次學(xué)習(xí)專業(yè)課的學(xué)生，他們大多對管理學(xué)專業(yè)課沒有多少了解，如果教師一上課就直接開始從第一章第一節(jié)開始講解，學(xué)生只能是被動的學(xué)習(xí)，因此，建議第一節(jié)課不要直接講解課程，而是最好從書中目錄開始，把每一章節(jié)都講解什么內(nèi)容，每一章節(jié)的內(nèi)容之間有什么聯(lián)系，給學(xué)生介紹清楚。在介紹內(nèi)容的時候，不要反復(fù)用理論術(shù)語，重點在于告訴學(xué)生通過這一章你能夠?qū)W習(xí)到什么知識，而這個知識在今后什么情況下會在生活工作中使用，它會對你的工作生活產(chǎn)生什么樣的影響，從而激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。 

2 強調(diào)概念的核心 

作為基礎(chǔ)性課程不可避免的要涉及到很多概念性問題。而很多學(xué)生習(xí)慣于某些中學(xué)的記憶式教學(xué)，但同時也痛恨記憶式教學(xué)。結(jié)果是，他們記住每個概念的方式主要靠死記硬背，但同時，又對這個學(xué)習(xí)過程感到不滿，逐漸喪失了學(xué)習(xí)興趣。解決這個問題，首先要讓學(xué)生了解大學(xué)的教育和中學(xué)的教育的不同。中學(xué)的教育強調(diào)的是規(guī)范性教育，而大學(xué)的教育強調(diào)的是啟發(fā)式教育，是百花齊放。同樣一個問題不同的學(xué)者站在不同的角度去研究它，可能最終得出的理念是不一樣的。甚至即是是從相同的角度來研究問題的學(xué)者，其所總結(jié)出的概念也可能是以不同的形式表述出來的。所以，教學(xué)的重點不是對概念的記憶，而是向?qū)W生闡述觀點，并將概念的核心表達出來，至于觀念的表述方式并不是要求學(xué)生一定要與書本一致的。 

3 理論講解貼近學(xué)生生活 

在理論講解過程中，一定要貼近學(xué)生的生活，只有學(xué)生認為自己在生活中用過這個理論或者將要用到這個理論，他們才會對這個理論感興趣，才會記住這個理論。比如，在講解激勵理論時，可以與學(xué)生討論一下家長是如何激勵他們學(xué)習(xí)的，哪些激勵對他們有用，哪些激勵沒有用，為什么沒有用，從而引出有效激勵的要素和必經(jīng)的過程。

4 合理使用多媒體設(shè)備 

多媒體是一種現(xiàn)代化的教學(xué)手段。它具有傳遞信息量大，表述方式靈活等優(yōu)點，因此在教學(xué)中具有一定的進步意義。但同時，也必須看到其不足的一面。課程講授過程中，重要的是通過師生互動，讓學(xué)生理解知識，學(xué)會運用知識。多媒體教學(xué)有時并不適合于師生互動。在與學(xué)生座談中，學(xué)生提出，當(dāng)多媒體每換一次幻燈片時，學(xué)生們就趕忙記錄下幻燈片的內(nèi)容，然后，就沒有興趣聽課了，很多學(xué)生把過多的精力放在了多媒體上而不是和教師的交流上。當(dāng)然，這個過程中也反映了部分教師的不足，比如有的教師過分依賴多媒體，把所有需要講解的內(nèi)容都輸入多媒體，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，也是造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低的原因。所以，我們主張多媒體設(shè)備在教學(xué)中可以使用，甚至在某些教學(xué)環(huán)節(jié)中是非常重要的工具，比如案例教學(xué)中，但切不可過于依賴它，它只是教學(xué)輔助手段。 

5 適當(dāng)選擇案例（下轉(zhuǎn)第140頁） 

（上接第72頁）自從上個世紀(jì)初，案例教學(xué)法被美國哈佛大學(xué)用于管理學(xué)教學(xué)中以來，已經(jīng)被證明是一種行之有效的教學(xué)方法。案例教學(xué)將具體管理事件帶入課堂，讓學(xué)生通過自己對案例分析，促使其進入特定的管理環(huán)境中，體驗真實的管理感受，從而事半功倍的理解管理理論，培養(yǎng)他們的實際管理能力。但需要注意的是，案例教學(xué)要明確學(xué)生的主體地位，需要切實做到以學(xué)生為主體，考慮學(xué)生的具體情況，針對學(xué)生選擇案例，案例不能盲目選擇mba知名案例，要準(zhǔn)備適合課程內(nèi)容和特點的教學(xué)案

例，然后要求學(xué)生進行小組討論，得出結(jié)論。教師在此過程中只是起引導(dǎo)作用。而不能僅僅是教師講解，學(xué)生被動接受。由此，才能通過此項訓(xùn)練增強學(xué)生對復(fù)雜問題的分析能力。 

 

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