導語：如何才能寫好一篇高等教育概念的歷史演變，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：高等教育成本；財政撥款；學費；融資

作者簡介：薛敏（1986-），女，山西長治人，廣西師范學院教育科學學院碩士研究生。（廣西　南寧　530023）

中圖分類號：G640?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）32-0003-02

目前，我國已經(jīng)形成高等教育成本分擔的格局，然而，相比發(fā)達國家的機構(gòu)還有許多不規(guī)范之處。本文旨在為高等教育成本分擔機制籌謀獻策，能夠使得各高校依據(jù)自己的特點走出適合自己發(fā)展的高等教育成本分擔的新路子。

一、高等教育成本分擔的概念界定

1.教育成本

教育成本概念的提出與舒爾茨的人力資本理論是息息相關(guān)的，國內(nèi)關(guān)于教育成本的概念有著不同的解釋。如王善邁認為，教育成本是通過貨幣來體現(xiàn)的，是由社會和受教育個人或家庭直接或間接支付的、用于培養(yǎng)學生的全部費用。①靳希斌認為，教育成本指培養(yǎng)一名學生所支付的全部費用，指在校學生上學期間所消耗的直接和間接活勞動和物化勞動的總和。②范先佐認為，所謂教育成本，是指培養(yǎng)學生所耗費的社會勞動，包括物化勞動和活勞動。其貨幣表現(xiàn)為培養(yǎng)學生由社會和受教育者個人直接、間接支付的全部費用。③綜上所述，這幾種觀點本質(zhì)是一致的，都認為教育成本是一種培養(yǎng)學生所消耗的資源綜合，不僅包括實際成本，也包括機會成本。

2.高等教育成本

顧名思義，高等教育成本即是指人們在接受高等教育的過程中所消耗的成本，既包括高等教育的社會成本，也包括高等教育的個人成本。其社會成本主要表現(xiàn)為社會捐贈，個人成本是指為接受高等教育而承擔的在學期間的所有費用。

二、高等教育成本分擔的理論支撐與歷史演變

美國的高等教育多元化投資體制之所以如此成功，也是因為其有深厚的理論基礎為依據(jù)的。充分理解人力資本理論與成本分擔理論有利于高等教育成本分擔機制的進一步發(fā)展與完善。

1.人力資本理論

美國經(jīng)濟學家舒爾茨提出的“人力資本理論”中提及，人力資本是對人力的投資，表現(xiàn)為凝結(jié)在勞動者身上的資本，具體可以通過人工作的智力和技能來表現(xiàn)。在市場經(jīng)濟條件下，從人力資本投資得到的收益要遠遠大于對物質(zhì)資本的投資?？梢哉f，投資人力資本是有生產(chǎn)性意義的，以對高等教育的投資為前提。因此，教育投資同樣是一種生產(chǎn)性投資。高等教育是開發(fā)人力資源的最佳途徑，生產(chǎn)出大批具有生產(chǎn)能力的人力產(chǎn)品。而且為了適應市場經(jīng)濟的要求，還可以通過開發(fā)科技成果、轉(zhuǎn)讓知識產(chǎn)權(quán)等渠道獲得一定的經(jīng)濟收益，這成為了高等教育成本多元化中的“一元”。

高等教育是具有收益性的，而這種收益性主要體現(xiàn)在個體身上，基本上是接受教育年限越多的勞動者獲得的報酬也會相應地提高。因此，個人在高等教育成本分擔中必然要占據(jù)一定的比例，主要以收繳學生的學費為手段。

2.成本分擔理論

高等教育是通過培養(yǎng)高級專門人才和科學研究為社會服務的，然而其中得利的不僅是國家和社會，更直接的是個人受益。根據(jù)市場機制中的“誰受益誰承擔”理念的基本原則，受益方都要承擔相應的高等教育成本。④高等教育不屬于純公共產(chǎn)品，受益方不僅有政府也有個人，其作為準公共產(chǎn)品，就應當由政府和個人共同承擔其成本，政府主要是對高等教育進行財政撥款，個人表現(xiàn)為向高校繳納學費。高校學生從業(yè)之后，受益的就有社會和企業(yè)，因此它們也應該為高等教育成本進行分擔，可以以社會捐贈的形式體現(xiàn)。

約翰斯通認為，無論什么體制的國家，高等教育的成本都必須由以下四方來分擔：國家、家長和學生、社會（雇主和納稅人）和高等院校。

3.美國高等教育成本分擔機制形成的歷史演變

1862年《莫雷爾法案》的頒布開創(chuàng)了私人與政府共同投資辦學的局面，州立大學逐漸興起；二戰(zhàn)后，1945-1974年，美國為了提升經(jīng)濟與軍事實力而加大了對高等教育的投入；20世紀70年代，由于美國的經(jīng)濟衰退，聯(lián)邦政府對高等教育資助力度的下調(diào)，使得其成本走向多元化。

三、高等教育成本分擔中的癥結(jié)

改革開放以來，我國的高等教育規(guī)模逐漸擴大，質(zhì)量與效益方面也有明顯的進步。伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國的高等教育經(jīng)費也形成了多渠道籌措的模式。多元化高校辦學經(jīng)費來源主要有政府撥款、教育附加費、學雜費、校辦產(chǎn)業(yè)和經(jīng)營收益用于教育的經(jīng)費、個人和社會組織的捐贈、教育基金、承接科研課題或與企事業(yè)單位進行科研合作所取得的收入、學校貸款和從資本市場上取得的利息收入等。④

1.財政撥款機制現(xiàn)有的缺陷

政府的財政性撥款嚴重不足已經(jīng)對高等教育的發(fā)展造成了影響，然而在經(jīng)費使用分配時又出現(xiàn)了分配不科學的現(xiàn)象。各高校獲得的撥款數(shù)額主要是依據(jù)該校的在校生數(shù)與生均撥款的乘積進行計算的，學生多的學校得到的撥款數(shù)額就多，這樣的財政撥款只是單一地為學校輸送資金，對高校之間的競爭以及提高教育教學質(zhì)量等方面并沒有起到應有的激勵作用。

2.高校內(nèi)部經(jīng)費使用不合理

高校的經(jīng)費不僅要用于教學與科研上，還有很大一部分要用于保證行政與后勤的正常運作，大批退休工作人員的養(yǎng)老金也是較大的一筆費用，單靠政府的投資是遠遠不夠的。再加上高校的行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力的失衡，重行政輕學術(shù)的現(xiàn)象比比皆是，在多數(shù)經(jīng)費使用上都出現(xiàn)了尋租的現(xiàn)象。

篇2

關(guān)鍵詞：美國　高等教育區(qū)域中心　動力機制

中圖分類號：G64　文獻標識碼：A　文章編號：1007-3973(2011)006-160-02

1　高等教育區(qū)域中心概念厘清

關(guān)于高等教育區(qū)域中心的定義，國內(nèi)學者試著從不同角度來闡釋。云南師范大學羅明東教授認為教育中心是在一定的教育區(qū)域內(nèi)，在特定的政治、經(jīng)濟、文化、人口等因素的作用下形成和發(fā)展起來的人類教育活動的集聚地。朱平博士在此基礎上闡述了“高等教育中心”的概念，所謂高等教育中心，是指基于某些特定的地域空間，以該自然區(qū)域內(nèi)的一個或幾個重點高等學校為核心，在特定的政治、經(jīng)濟、文化和人口條件下，形成的不同性質(zhì)類型和等級規(guī)格的高校群落的集合體。魏小鵬認為：“高等教育區(qū)域中心是指某一特定地域空間，以區(qū)域內(nèi)一所或若干所高校為核心層，以企業(yè)研發(fā)力量、科研院所為緊密關(guān)聯(lián)層，以大空間、規(guī)?；蛯I(yè)化的硬件設施、后勤保障、信息咨詢、商業(yè)和金融等為服務支撐層，區(qū)域內(nèi)不同類型、不同規(guī)格高校和諧共生、協(xié)同發(fā)展，并具有一定輻射范圍和功能的高等教育區(qū)域空間布局?！本C上所述，筆者認為高等教育區(qū)域中心是指在某一特定人文地理空間內(nèi)，在特定的政治、經(jīng)濟、文化和人口條件下，以區(qū)域內(nèi)若干所起支撐引領當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的一流大學為龍頭，與企業(yè)、科研機構(gòu)以及其他中介組織和諧共生、協(xié)同發(fā)展，形成的具有科學的理念、合理的結(jié)構(gòu)與規(guī)模、完善的質(zhì)量保障體系的高等教育生態(tài)群落。

2　美國高等教育區(qū)域中心歷史演變進程

英國向美洲永久性的移民始于1607年。到17世紀20年代，英國移民人數(shù)超過其他國家，就高等教育而言，牛津和劍橋兩校提供了殖民地學院試圖效仿的最初的模式。1636年，哈佛學院成立，到1769年，美國殖民地最后一所學院的達特茅斯學院成立，美國一共有九所學院。這個時候的美國東北部是當時的高等教育區(qū)域中心，尤其是馬薩諸塞州，地理位置優(yōu)越，港口眾多，人流流動相對頻繁，而且這個時期來自各個國家的移民基本上都集中在美國東北部。

德國現(xiàn)代大學模式建立后其影響迅速波及美國，美國派出許多學子到德國留學。第一次世界大戰(zhàn)前一百年就派出留學德國的學子一萬多名，足見德國大學的魅力影響，更反映了美國人吸收別國文化知識如饑似渴和不畏艱難的精神。這一萬多名留德學子中，有很多人后來擔任了美國一些重要大學的校長，如密歇根大學校長塔潘，康奈爾大學校長懷特等。美國南北戰(zhàn)爭的爆發(fā)進一步鞏固了資本主義政治制度，為資本主義經(jīng)濟發(fā)展掃清了道路。隨著北方的勝利，全國經(jīng)濟開始復蘇，美國開始從一個農(nóng)業(yè)國向工業(yè)國進行轉(zhuǎn)變，一些美國教育家開始按照德國模式改革原有的大學。1876年約翰霍普金斯大學的創(chuàng)建，標志著美國第一次有了一所不僅在理論上，而且在實踐上代表德國大學形式的高等學府，這一時期的高等教育區(qū)域中心還是美國東北部十三個州。隨著美國的實用主義社會文化思潮驟然興起，對整個社會發(fā)展產(chǎn)生巨大影響，推進了高等教育從學院化向大學化方向的轉(zhuǎn)變，促成了一批真正意義上的大學，如康乃爾大學、霍普金斯大學、芝加哥大學和斯坦福大學。

1862年《莫利爾法案》頒布以后，“贈地學院”迅猛發(fā)展，至19世紀末全美已有69所大學，20世紀后其中許多學院又演變?yōu)槎鄬W科的州立大學，威斯康星大學即是其中的典型代表。如今的美國高等教育快速發(fā)展，已經(jīng)成為世界高等教育強國。這些歷史上客觀形成的各區(qū)域高等教育中心在其所在的區(qū)域內(nèi)，逐漸成為該區(qū)域的高級人才培養(yǎng)、知識生產(chǎn)和科技創(chuàng)新的平臺以及輸出基地。在后金融危機時代，高等教育區(qū)域中心的文化引導功能和傳播輻射功能和服務社會等功能使高等教育區(qū)域中心在國家高等教育體系中的地位也越來越重要。

3　高等教育中心形成和發(fā)展的動力機制

3.1　歷史與地理原因

最開始的殖民地學院主要效法英國，而且這些學院都集中在美國最初獨立的東北部十三個州。英國向美洲永久性移民始于1607年。由于來到美國的移民日益居多，教育問題便凸現(xiàn)出來。宗教動機是引發(fā)殖民地學院創(chuàng)設的主要動機。殖民地時期的英國教育發(fā)展模式是以哈佛學院的創(chuàng)辦為起點的。從1636年哈佛學院創(chuàng)辦到1769年最后一個學院達特茅斯學院創(chuàng)立。包括耶魯學院和新澤西學院在內(nèi)的殖民地地區(qū)一共建設了九所學院，這九所學院到今天也成為世界知名大學，由于這九所大學地理位置靠的非常近，使美國東北成為全國知名的高等教育區(qū)域中心。

3.2　經(jīng)濟原因

兩次世界大戰(zhàn)，不僅重創(chuàng)了新興大國德國和日本，同時也使傳統(tǒng)大國英國和法國失去了對世界格局的支配權(quán)。二戰(zhàn)后，美國高等教育迎來了全面發(fā)展和改革時期，美國人稱這一時期為美國高等教育發(fā)展的黃金時代。經(jīng)濟的飛速發(fā)展造就了一大批人口眾多的工業(yè)城市，也促進了高等教育的發(fā)展。這一時期，美國成為實現(xiàn)大眾化高等教育制度的第一個國家，其擁有的世界一流大學的數(shù)量也遠遠高于其他國家，它們培養(yǎng)的本科生和研究生的質(zhì)量和數(shù)量也獲得全世界的認可。在著名的波士頓-紐約-華盛頓城市帶，哈佛，麻省理工等美國排名前20的大學有10個在這里，波士頓、紐約、費城、華盛頓等大城市成為這里的高等教育區(qū)域中心。在芝加哥?匹茲堡城市帶中，底特律市地處大湖工業(yè)區(qū)居中位置，而芝加哥及其郊區(qū)組成的大芝加哥地區(qū)是美國僅次于紐約市和洛杉磯的第三大都會區(qū)。匹茲堡坐落在在阿勒格尼河、莫加西河與俄亥俄河的交’匯處，使她成為美國最大的內(nèi)河港口之一。這些經(jīng)濟發(fā)達的城市為教育提供了巨大的支持，成為美國北方著名的高等教育區(qū)域中心。

3.3　教育制度與教育政策

美國的州立大學并不是傳統(tǒng)意義上的公立學校，它之所以稱為“公立”，是由于其經(jīng)費主要來自于州政府從稅收中撥給的款項，聯(lián)邦政府給予科研、購置圖書設備和向?qū)W生提供各種資助，而美國的私立大學在這方面所得的經(jīng)費則微乎其微，它的經(jīng)費來源主要是向?qū)W生收取通常比公立學校高得多的學費，以彌補不足。贈地法案造成美國州立大學的興起。其中一些大學成為世界知名大學，如加州大學伯克利分校、密歇根大學、伊利諾伊大學香檳分校等。19世紀的“土地贈予運動”和20世紀的“社區(qū)學院運動”，還有美國國會于1944年頒布了“退伍軍人權(quán)利法案”，促進了美國社區(qū)學院的興起。這些法案的頒布和運動都對美國迅速從戰(zhàn)時經(jīng)濟向民用經(jīng)濟轉(zhuǎn)變提供了智力支持和人才保證。

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論文關(guān)鍵詞：學生事務管理；高職院校；啟示

一、美國學生事務的概念

在美國，學生工作稱為學生事務。有的學者認為“美國的高校學生工作通常被稱之為studentaffairs(學生事務)或StudentServices(學生服務)，與我國高校的學生工作類似”；有的學者持類似的看法，把“學生事務”（studentaffairs）和“學生服務”（StudentServices）意譯為“學生工作”，認為“美國的學生事務和學生服務與我國高校的學生工作類似”；有的學者則認為，在當今的美國高等教育界，學生事務是與學術(shù)事務（AcademicAffairs）相對的概念，描述學生事務的有關(guān)術(shù)語有學生人事工作、學生服務、學生發(fā)展、學生事務管理等等，它們出現(xiàn)在不同的歷史時期，具有不同的內(nèi)涵。除明確界定“學生事務”概念外，我國學者在實際研究中時常把這兩個概念作為同義詞來用，行文過程中所表達的意思幾乎是相同的。

二、美國高校學生事務管理的目的與內(nèi)容

美國高校學生事務管理的目的在于讓學生在接受高等教育的經(jīng)歷中得到個性化的發(fā)展，從而使其成為完整的人。美國高校學生事務管理的內(nèi)容可以分為學生活動、教學輔助活動、生活輔助活動和學生事務工作自身的管理等四個方面。學生活動的概念十分廣泛，學生事務管理部門除協(xié)調(diào)、指導和管理學生社團和學生自發(fā)的活動以外，自己也承擔了大量活動的組織工作，主要有社交活動、體育活動、文娛活動、自治活動和志愿活動；教學輔助活動包括招生、注冊、學術(shù)指導、專業(yè)定向和就業(yè)指導等；生活輔助活動則指食宿、新生定向、貸學金發(fā)放、生活和心理咨詢、醫(yī)療服務等方面。

美國高校學生事務管理的內(nèi)容按對誰負責也可以分為兩個方面，“即向?qū)W校負責的要求及責任”“和向?qū)W生負責的要求及責任”。其中向?qū)W校負責的要求和責任包括：參與對學校的管理，對學校做出的決定承擔責任；對學生所受的教育和社會實踐情況進行評價，以改善學校的工作；在學校制定或修改方針政策時，提供有關(guān)學生情況的信息；有效地管理與學生工作有關(guān)的人力和財力資源；通過執(zhí)行和完善學生行為準則來體現(xiàn)學校的價值觀念；鼓勵學生參與學校管理；動員和幫助學生建設多民族、多種族、多文化的環(huán)境，并教育和引導學生適應這樣的環(huán)境；當學生中出現(xiàn)危機的時候，代表學校承擔領導責任等等。向?qū)W生負責的要求和責任包括：幫助學生成功地適應大學生活，探索和澄清價值觀念；教育和引導學生正確處理個人之間和集體之間的矛盾，鼓勵學生之間發(fā)展友誼和樹立集體意識；幫助學生得到適當?shù)慕?jīng)濟資助以完成學業(yè)；為提高學生的美學和文化修養(yǎng)及領導藝術(shù)創(chuàng)造條件；幫助學生正確認識并理解多元化的環(huán)境；為學生的娛樂和業(yè)余愛好提供機會；幫助學生明確事業(yè)目標，選擇學習方向，獲得就業(yè)機會等等。而美國學生工作理論專家將其歸納為四個方面——“管理、學生成長教育、咨詢和校園生態(tài)”。

三、關(guān)于美國高校學生事務管理的起源、演變與發(fā)展

（一）美國高校學生事務管理的起源

美國高校學生事務管理起源于哈佛及早期殖民地大學“替代父母制”；有學者認為，起源于17世紀初，是家長制方式，最早可以追溯到殖民時期的學院，1636年，美國歷史上第一所高等院校哈佛學院開始招生，學校代替家長實行職責。實際上，美國學生事務管理起源于17世紀初，當時美國尚未立國，處于殖民時期；最早起源的學校是美國最早的高等學府哈佛學院；采取的方式是由學校代替家長實行職責的“替代父母制”。

（二）美國高校學生事務管理的演變和發(fā)展

美國高校學生事務管理的發(fā)展程度分為史前、孕育、誕生、確立和發(fā)展成熟五個階段。殖民時期的學院，不存在真正意義上的學生事務及管理；美國立國后，改革原有的教育結(jié)構(gòu)，大學開始區(qū)分學術(shù)和非學術(shù)的差別，學校教育轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)方面。這一結(jié)果導致學生的非學術(shù)活動或課外活動排斥在高等教育的范圍之外，為學生活動的發(fā)展創(chuàng)造了條件，為學生事務管理工作的誕生奠定了基礎。18世紀末，美國大學生中出現(xiàn)了學生團體。為了吸納學生過剩的精力，同時控制學生的違紀現(xiàn)象，高校重新開始關(guān)注學生的非學術(shù)活動。20世紀初出現(xiàn)了男生主任和女生主任。學生就業(yè)工作和學生人事工作產(chǎn)生。在此基礎上，學生事務管理作為高校中相對獨立的部門誕生了。一戰(zhàn)后人們開始積極地看待學生的課外活動；20世紀20年代出現(xiàn)了學生人事運動；1937年《學生人事宣言》出版，提出了學生工作的一系列原則，標志著學生事務工作在美國高校地位的確立。二戰(zhàn)后，尤其是20世紀60年代，學生事務管理理論有了明顯進展，高等教育中原先相互獨立的學術(shù)和非學術(shù)部門日益呈現(xiàn)出融合的趨勢，共同為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展而努力。

四、美國高校學生事務管理對高職院校學生工作的啟示

（一）實現(xiàn)學生事務管理“事”與“人”兩個因素的協(xié)調(diào)發(fā)展

“事”的因素：進一步增強學生工作的歷史使命感。我國高校非常重視學生工作，設立了專門的學生工作部門。然而由于受我國高等教育管理體制的影響，學生工作缺少獨立的地位和自身發(fā)展的能力，完全服務于完成教學目標、提高教學效率和維持學校紀律的層面，在實踐中往往對學生進行保姆式教育和管理，學生的主體意識、創(chuàng)新能力和個性發(fā)展在一定程度上受到限制。新形勢下，我們必須認真反思以往學生工作的思路和做法，借鑒美國學生發(fā)展理論的研究成果，以科學發(fā)展觀為指導，形成中國特色學生工作的大綱和工作規(guī)范，重新認識學生工作在人才培養(yǎng)中的重要作用和使命，確立我國高校學生工作的新理念和新思路，學生工作發(fā)展任重而道遠。

“人”的因素：促進學生工作隊伍向?qū)I(yè)化發(fā)展。隨著我國高校學生工作內(nèi)容的日益分化和漸趨復雜，學生工作的職業(yè)化傾向愈演愈烈，迫切需要我們推進學生工作的專業(yè)化發(fā)展。美國每個州都有大學開辦高等教育學生行政專業(yè)，為高校學生事務管理培養(yǎng)專門人才。我國高校也應盡快設立學生工作專業(yè)，培養(yǎng)源源不斷的復合型專業(yè)人才；推行學生工作者職業(yè)資格制度，設定學生工作崗位的用人標準；構(gòu)建科學合理的績效評估及獎勵機制等，堅定不移的走中國特色的學生工作發(fā)展之路。

（二）實現(xiàn)學生事務管理內(nèi)容、手段與保障三個維度的整體構(gòu)建

推進大學生生涯規(guī)劃教育，實現(xiàn)學生工作內(nèi)容科學化。促進學生全面發(fā)展，強調(diào)學生學習的中心地位，為包括學生工作在內(nèi)的學校各方力量點明了工作的宗旨和使命。開展以學業(yè)生涯輔導為主體的生涯規(guī)劃教育能夠解決當今大學生在理想信念、自我實現(xiàn)中的困惑問題，使學生能放眼未來而立足當前，建立健康的生涯發(fā)展的觀念與雄心，真正實現(xiàn)素質(zhì)教育。生涯規(guī)劃教育可以整合入學教育、專業(yè)教育、學業(yè)生涯規(guī)劃教育、職業(yè)生涯規(guī)劃教育、職業(yè)發(fā)展教育與傳統(tǒng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育為一體，全面推進成才教育。作為生涯規(guī)劃教育主體的學業(yè)規(guī)劃是實現(xiàn)職業(yè)生涯規(guī)劃的重要步驟，二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一有利于學生規(guī)劃好現(xiàn)在的學習、將來的擇業(yè)，有利于實現(xiàn)個人的長遠目標和人生價值。

篇4

關(guān)鍵詞：治理；政府；大學；俄羅斯；思考

一、現(xiàn)代政治治理：給高校管理提出的挑戰(zhàn)

(一)治理的含義

政府管理模式正面臨著從“統(tǒng)治”到“治理”的根本轉(zhuǎn)變。“治理”一詞源于英語(governaee)，原意是控制、引導和操縱，與“統(tǒng)治”(Government)有共同的詞根“Govern”，這兩個概念彼此曾長期交叉使用。但相比之下，“統(tǒng)治”是政治學中常用的政治術(shù)語，主要指依靠國家權(quán)力對公共事務的管理，是民主制度以前管理社會的主要方式。而治理的基本含義是指在一個既定的范圍內(nèi)運用權(quán)威維持秩序，滿足公眾的需要。治理的目的是指在各種不同的制度關(guān)系中運用權(quán)力去引導、控制和規(guī)范公民的各種活動，以最大限度地增進公共利益。

(二)政治治理下高校管理面臨的挑戰(zhàn)

1　由計劃模式向市場模式的轉(zhuǎn)變

市場經(jīng)濟要求高等教育要以市場的需求為導向。在市場模式下，高校從辦學投資主體、招生與就業(yè)方式到教學管理理念、方法、手段等方面都發(fā)生了深刻變革。俄羅斯過去由于受計劃經(jīng)濟的影響，教育更多的是靠政府的指令來運作，國家既是大學的舉辦者、投資者，又是大學的管理者和所有者。由于缺乏市場競爭壓力，因此造成教育的效率不高、質(zhì)量不高、學生對學習不負責任。

2　由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變

早在20世紀30年代，俄羅斯就基本上消滅了文盲，現(xiàn)正在普及十一年制義務教育，高等教育普及率為171人／萬人。2006年中國高等教育在學人數(shù)為2 500萬人，比1993年翻了5番，但高等教育毛入學率也還僅只是22％，遠低于俄羅斯的29％。高校規(guī)模的迅速擴張帶來了高校管理上的諸多變化，這同樣要求高校有更多的自來解決這些新面臨的問題。

3　由集權(quán)式管理向民主參與式管理轉(zhuǎn)變

前蘇聯(lián)解體前，高等教育一直實行高度集中的管理體制。高校一直由政府有關(guān)部門直接管理，學校成為政府行政部門的附屬單位?，F(xiàn)代管理理念，突出人的主體地位，認為有效的管理必須根據(jù)管理對象的特點，采用充分調(diào)動人的積極性、自覺性、主動性的管理方式，實行民主參與式管理。

4　由封閉式管理向開放式管理的轉(zhuǎn)變

信息化以及經(jīng)濟全球化時代的到來，使高等院校不得不推倒自我封閉的圍墻，走向社會、走向國際舞臺。高等教育國際化已成為當今世界潮流，這是現(xiàn)代教育的必然趨勢。俄羅斯高等教育若不向世界開放，吸收世界先進科學技術(shù)成果，就不可能培養(yǎng)出現(xiàn)代化建設和參與世界高科技競爭所需要的高水平人才。大學需要從“象牙塔”中走出來，主動適應社會需要，承負起社會、國家、人類的責任，才能獲得最旺盛的生命力。

二、俄羅斯大學與政府的關(guān)系

(一)俄羅斯高等教育改革的措施

俄羅斯的高等教育主要從以下幾方面進行改革：加快高教立法步伐；逐步建立多樣化的高等教育結(jié)構(gòu)體系，把高等院校分為綜合大學、專業(yè)大學、專業(yè)學院三種類型；實現(xiàn)經(jīng)費來源多元化，俄羅斯政府在保證教育財政預算的優(yōu)先性的同時，鼓勵地方政府分擔部分高教經(jīng)費，吸引社會預算外資金的投入；簽署《博洛尼亞宣言》，建立與歐洲其他國家具有可比性的高等教育體制，其中主要包括：①大學教育階段設立學士和碩士兩個層次；②實行學分制；③建立與歐洲公認要求接軌的獨立于教育管理機構(gòu)之外的國家教育質(zhì)量鑒定和監(jiān)督系統(tǒng)；④實行全國統(tǒng)一考試；⑤實施對重點大學的評審，等等。

(二)俄羅斯高等教育行政管理體制改革特點

1　教育從與國家單一的行政隸屬關(guān)系被推向市場，使高校的運作以市場化的方式適應社會的變化。

2　多元經(jīng)濟和多樣化社會發(fā)展、經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然會對高等教育提出多元化的需求。

3　為了順應市場經(jīng)濟對人才的實際需要，順應國際高等教育的發(fā)展潮流，加強國際交流與合作，俄羅斯樹立了高等教育管理國際化的理念，開始用國際化的眼光來審視與吸納它，以自身的特質(zhì)來吸取精華，與本土化相結(jié)合，令自身的視野范圍更廣闊。

(三)俄羅斯大學與政府的關(guān)系模式

百年歷史中，俄羅斯一開始就選擇采用自己的方式――中央集權(quán)管理。由政府壟斷生產(chǎn)，市場和社會力量很難介入，政府與大學之間形成了一種封閉關(guān)系。前蘇聯(lián)解體后，俄羅斯社會轉(zhuǎn)型，政治、經(jīng)濟和文化等方面發(fā)生了巨大的變革，國家由行政管理走向國家調(diào)整。在新條件下，國家對大學的影響轉(zhuǎn)變?yōu)轭A測和計劃、組織調(diào)節(jié)功能、實踐的調(diào)節(jié)及監(jiān)督功能。大學自治演變?yōu)橛羞吔绲淖灾危瑖覍Υ髮W管理及義務也有所加強，但屬于宏觀調(diào)控型?？颇杲芊驈男鹿补芾斫嵌戎匦陆缍苏c大學的角色和權(quán)能，指出當今大學的行政行為與大學管理實質(zhì)上已經(jīng)是不同的概念。行政管理是通過行政命令方式，屬于的管理方式。而大學管理則是協(xié)調(diào)各種類型組織系統(tǒng)的因素和功能。俄羅斯大學戰(zhàn)略管理原則根本上是大力放權(quán)和解中心化，相對弱化管理指令調(diào)節(jié)，不干涉學術(shù)問題。加強大學與地區(qū)和市場間的聯(lián)系，在制度層面上強調(diào)有力協(xié)作，在伴隨著更大的社會責任下提高大學自主性。

三、思考

(一)轉(zhuǎn)變觀念，正確處理大學與政府的關(guān)系

大學與國家之間是辯證統(tǒng)一的，二者有其內(nèi)在性特點：一方面，科學和高等教育歷史令人信服地表明了：應該給予學者和教授提供充分的自由。而另一方面，每個大學實際上又都受制于權(quán)力機構(gòu)和社會，至少在財政和教育評定方面。因此大學與權(quán)力機構(gòu)的關(guān)系可以建立在契約的基礎之上，通過談判和中間機構(gòu)來達到利益的平衡。

(二)市場引導與國家宏觀調(diào)控相結(jié)合

俄羅斯高教改革的經(jīng)驗與教訓說明了單一的市場會使高等教育走向無序和混亂狀態(tài)，只有市場作用與國家力量相結(jié)合才是根本。為此，我們要吸取俄羅斯的經(jīng)驗教訓，政府部門的教育管理要簡政放權(quán)，轉(zhuǎn)變職能，運用規(guī)劃、法律、經(jīng)濟、評估、信息服務以及必要的行政手段等實行宏觀管理，變直接管理為間接管理，變硬性管理為軟性約束，變過程管理為結(jié)果管理，盡量減少對高校事務的具體干預；逐步擴大省級政府對本地區(qū)所有高等學校的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)管理權(quán)；各類高等學校也要轉(zhuǎn)變觀念、抓住機遇、開闊視野，積極引進市場機制，在政府的宏觀調(diào)控下適應社會供需變化，使各類高校在辦學活動中不斷形成特色。

(三)將高校與政府的關(guān)系納入法治狀態(tài)

教育的發(fā)展需要有一個良好的環(huán)境，需要法律的保障，憑借立法來實現(xiàn)國家對高等教育的控制和管理是俄羅斯高等教育發(fā)展的一個重要標志。認真借鑒俄羅斯高等教育立法的實踐經(jīng)驗，總結(jié)我國及俄羅斯高等教育立法改革的教訓，有助于真正建設一個有中國特色的社會主義高等教育法制體系。從俄羅斯高等教育立法經(jīng)驗中我們可以得到以下幾點啟示：

篇5

關(guān)鍵詞：高考；公平：元思考

中圖分類號：G642.474 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2012）08-0029-05

高考作為我國分配高等教育資源的重要途徑，其公平性是衡量我國教育公平和社會公平的重要標尺。隨著人們對優(yōu)質(zhì)高等教育資源需求的不斷提高，以及人們民主意識、公民意識、權(quán)利意識及法律意識的不斷增強，高考公平業(yè)已成為影響我國高考改革方向與進程的主要因素。本文擬對“什么是高考公平”以及“如何實踐高考公平”等困擾當今高考改革的前提性、始基性問題進行元思考，以求解高考公平。

一、高考公平：一個“多面相”的概念

自有人類社會以來，“公平”便存在于社會各種關(guān)系之中，它屬于倫理學范疇，本質(zhì)上反映的是人與人之間的利益關(guān)系。在漢語語境中，它是與“私”相對的。《管子·形勢》中說：“天公平而無私，故美惡莫不覆，地公平而無私，故小大莫不載。”在西方，它被看作是一種待人處世的道德要求與制度品質(zhì)。如古希臘的思想家把公平規(guī)定為和諧與秩序，柏拉圖理念論的核心即是公平，認為公平就是各司其職、各守其序、各得其所，它是實現(xiàn)社會和諧的首要條件?？梢?，人們對公平的理解見仁見智。由此，加之高考利益主體的多樣性與復雜性，作為“公平”子概念的“高考公平”就必然呈現(xiàn)出“多面相”的特征。按不同劃分視角或標準，目前國內(nèi)關(guān)于高考公平的闡釋主要有四種論說：

一是系統(tǒng)論說，將高考置于整個教育系統(tǒng)之中，強調(diào)“起點公平、過程公平與結(jié)果公平”，并認為這“三者是有機的統(tǒng)一，其中任何一個環(huán)節(jié)被扭曲就意味著不公平的出現(xiàn)”。所謂起點主要是對基礎教育資源在地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的分配及政府和個人對教育投入能力等考前因素的考量；所謂過程主要是對高考內(nèi)容、科目設置以及考查方式等考中因素的關(guān)注：所謂結(jié)果主要是對高考成績的構(gòu)成與運用（如加分、綜合素質(zhì)評價）等考后因素的關(guān)照。該論說，雖意在全面揭示影響高考公平的各種變量，但存在泛化高考公平的傾向，使高考公平與其他社會公平的界限模糊不清，增加了準確定位高考公平的難度。

二是因素論說，將高考進行分解，從高考制度的內(nèi)部設計考察影響高考公平的主要因素，包括“考試機會、考試方式、考試內(nèi)容、考試環(huán)境、考試結(jié)果評判、投檔與錄取規(guī)則、招生計劃、特殊招生方式、加分政策”等。盡管其盡可能地解構(gòu)高考制度，但又普遍將影響高考公平的眾多因素歸為考試公平和招生公平兩大類。由于該論說側(cè)重于高考活動本身，雖然力圖挖掘高考內(nèi)部諸因素對高考公平的影響，卻往往忽略與高考密切相關(guān)的外部因素，諸如政治、經(jīng)濟、文化、教育等考生背后的社會差異對高考公平的現(xiàn)實影響。

三是性質(zhì)論說，從高考公平本身的屬性出發(fā)，注重應在何層面理解高考公平，是教育公平，還是社會公平，抑或是個人公平等。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出“教育公平是社會公平的重要基礎，教育公平的關(guān)鍵是機會公平”。高考作為分配高等教育入學機會的主要途徑，其公平無疑“是教育公平的重心”。也有學者認為個體的“腦體差別是導致高考競爭的根源”，其實質(zhì)“是人們政治和經(jīng)濟地位等社會競爭在教育領域的高度‘濃縮’”。由此，高考公平、教育公平、社會公平與個人公平四者被牢牢地捆綁在一起，使高考公平更加撲朔迷離。

四是矛盾論說，認為受政治、經(jīng)濟、文化等客觀條件的制約，高考自身具有一定的矛盾性，而追求高考公平亦存在眾多難以調(diào)和的內(nèi)外部矛盾。就高考自身的內(nèi)在矛盾而言，有學者提出了較突出的四對基本矛盾，即“統(tǒng)一考試與考查品行的矛盾、統(tǒng)一考試與選拔專才的矛盾、考試公平與區(qū)域公平的矛盾、保持難度與減輕負擔的矛盾”等。而在公平問題方面，則認為其最主要的莫過于“區(qū)域公平與考試公平”和“公平為首還是效率優(yōu)先”這兩對矛盾。該論說從辯證的視角剖析高考及高考公平的矛盾性，主張“兩害相權(quán)取其輕”，強調(diào)高考改革要結(jié)合社會需求尋找現(xiàn)實平衡點。

此外，還有強調(diào)分數(shù)面前人人平等的絕對論說，突出高考選拔功能的工具論說及側(cè)重社會基本價值取向的結(jié)果均等論說等。無疑，這些論說都從某一側(cè)面對高考公平進行了揭示與解析，對全面認識高考公平提供了多維視角，但受價值觀與方法論的局限，又都難以作出共識性定論。然而，若提取各種論說的公因子，也不難發(fā)現(xiàn)，高考公平主要涉及四個層面：一是個體權(quán)利層面，主要包括教育資源、考試機會、考試權(quán)益的分配問題；二是國家治理層面，高考改革必須滿足國家發(fā)展階段的需要，符合國家政治制度的規(guī)定性；三是考試技術(shù)層面，高考作為人才選拔工具，其改革限度是以現(xiàn)有考試技術(shù)為支撐的：四是社會影響層面，高考影響考生長遠利益，是實現(xiàn)教育公平與社會公平的重要前提。因此，可以認為，高考公平就是國家根據(jù)一定歷史階段的發(fā)展需要，基于現(xiàn)有社會條件與考試技術(shù)，按照合理性的規(guī)范和原則對高等教育入學機會進行分配的一種實然狀態(tài)。人們追求高考公平的本質(zhì)在于為了實現(xiàn)高等教育賦予人的發(fā)展權(quán)利、機會、條件所帶來的社會地位、物質(zhì)利益分配的公平。

二、高考公平問題：理想與現(xiàn)實的矛盾焦點

高考在我國是由政府直接安排與運作的重大社會制度，一旦高考公平為多數(shù)人詬病時，便會成為社會和諧的破壞因子。當前，在國家政治、經(jīng)濟、文化等大發(fā)展的背景下，高考處于重要轉(zhuǎn)型期，是改革的對象之一，而每一次的改革都意味著利益格局的調(diào)整，直接牽動著千家萬戶的敏感神經(jīng)，因此，高考公平就成了“問題”，并影響到高考改革的方向與進程?？陀^分析，高考公平問題的產(chǎn)生主要有以下幾方面直接原因：

一是教育資源的分配不均。高考作為“上連高等教育，下引基礎教育”的再分配機制。其起點依托于基礎教育資源，終點受制于高等教育資源。因而，教育資源的分配客觀地影響著高考公平。然而，受歷史、政治、經(jīng)濟、地理、文化等因素制約，我國教育資源長期存在分配不均的現(xiàn)象，其強弱基本呈現(xiàn)出“東、中、西”的順序格局，東部發(fā)達地區(qū)的基礎教育資源和高等教育資源都比較豐富，西部落后地區(qū)的基礎教育資源和高等教育資源則都比較薄弱，中部地區(qū)相對介于兩者之間。反映在高考領域，以重點大學招生為例，部屬高校在所在地的招生比例遠遠高于在其他地區(qū)的招生比例。

二是高考制度的設計局限。高考制度是考試與招生的結(jié)合體，即考試是招生的參考依據(jù)，招生是考試的結(jié)果運用。因而，考試與招生是高考公平制度設計的兩大問題域。在考試公平設計方面存在五大局限：一是以一次考試成績作為錄取依據(jù)的考試機會局限；二是以筆試為主而難以反映考生多方面素質(zhì)的測試方式局限：三是試題的選擇可能導致不同背景考生作答幾率不同，以及選考科目試卷難度難以等值的內(nèi)容性局限；四是主觀性試題評分誤差控制的局限；五是考試作弊難以根除的技術(shù)局限。在招生公平設計方面主要有四大詬病：一是傾斜的分數(shù)線。這一本來按“補償原則”針對少數(shù)民族和落后地區(qū)的優(yōu)惠政策，卻在實踐中被“異化為高考分數(shù)線對京、滬、穗等發(fā)達地區(qū)的‘傾斜’，并引發(fā)發(fā)達地區(qū)高?！幢镜鼗F(xiàn)象，它不僅未從根本上扭轉(zhuǎn)弱勢群體的機會不平等，反而加大了差距”。有研究顯示，“全國8—9億農(nóng)民子弟考取北大、清華的人數(shù)還比不上一個北京市考取北大、清華的人數(shù)?！倍欠挚普猩胁罹?。在招生計劃方面，文科的規(guī)模遠遠小于理科。如某重點本科院校在四川省每年的理科招生計劃數(shù)平均為文科招生人數(shù)的5倍以上，但理科考生的參考人數(shù)僅僅是文科考生的1.5倍；在投檔錄取過程中，文科的批次劃線比例也比理科要高。三是錄取標準多重化。高等教育產(chǎn)業(yè)化使高校為獲取更多的所在地資源，對本省和外省考生采用雙重錄取標準，而在國家扶弱政策的支持下還有民族化錄取標準，這使得高考錄取標準被扭曲。四是名目繁多的加分政策。在利益驅(qū)使下，全國各省、市、自治區(qū)將教育部規(guī)定的14種加分規(guī)定發(fā)展至近200種，且加分對象、范圍、標準不盡相同，致使該政策演變?yōu)闄?quán)力尋租的制度漏洞。

三是高考功能的質(zhì)性異化。為高校選拔合格新生本是高考最基本的功能。然而，正如科舉制“本來是面向社會公眾、具有納賢舉士的公開人才選拔制度，但在宮本位封建專制總體制度環(huán)境框定下，演變成社會階層縱向流動的唯一渠道和單一機制，從而異化為一套保守封閉、僵化腐朽的教育和學術(shù)制度，最后將整個社會人財物資源都吸食到一種巨大的‘科舉黑洞’中去”，在傳統(tǒng)文化和體制環(huán)境的歷史慣性之下，高考也被深深地烙下了科舉制的印記，即高考已不是一種簡單的人才選拔制度，而是改變?nèi)松\的重要途徑和方式，整個國家教育體制基本圍繞高考展開，使其深陷應試教育的窠臼，被異化為名副其實的指揮棒，這是其一。其二，在高等教育的出口——就業(yè)上存在追求高學歷和強調(diào)第一學歷的觀念，它驅(qū)使著整個社會極力追求考高分、進名校，導致高考利益集中化，這種社會邏輯倒逼著高考走向異化之路。其三，為促進教育公平，服務經(jīng)濟發(fā)展，縮小民族差距，保護弱勢群體接受高等教育機會等，最初統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取、統(tǒng)一分配的高考制度被不斷地打破與創(chuàng)新，出現(xiàn)了各色加分、高校收費與擴招、分省命題與定額錄取、保送生、自主招生等一系列改革政策。它們在一定程度上實現(xiàn)了改革本愿的同時，也打開了損害高考公平的“潘多拉之盒”，令高考改革飽受質(zhì)疑。究其根本在于高考儼然成了擔負促進社會流動、保證社會公平、引導教育改革、鞏固政治穩(wěn)定、加強民族平等，甚至傳承優(yōu)良文化的萬能制度。至此，高考已淪為社會、政治、經(jīng)濟的附屬和工具，其社會性、政治性、經(jīng)濟性早已取代了其應有的教育本性。

四是制度系統(tǒng)的協(xié)調(diào)不足。它包括高考制度與外部制度、高考制度內(nèi)部“子制度”間的系統(tǒng)協(xié)調(diào)不足兩個層面。就外部而言，我國高考制度與國家政治、經(jīng)濟、教育等制度之間存在密切關(guān)系，正如有學者指出，“高考公平問題實質(zhì)上是由于計劃和市場兩種體制沖突所產(chǎn)生的負效應在教育領域的集中體現(xiàn)，是市場化改革所帶來的陣痛?！辈扇∮媱澟c市場并行的雙軌制，往往導致經(jīng)濟運行中出現(xiàn)雙重價值標準和雙重規(guī)則，極易產(chǎn)生約束真空和漏洞?！案咝Ｕ猩烧噶钚杂媱澓徒y(tǒng)一劃線錄取，對招生數(shù)量和每個招生計劃的使用，通過直接分配、行政干預和技術(shù)手段進行全能式管理。而對本來由行政主管部門負責的宏觀調(diào)控、日常監(jiān)督等職能卻十分弱化，特別是對招生計劃分配的區(qū)域平衡、專業(yè)布局的總體協(xié)調(diào)等方面，既無指導性意見，又無嚴格規(guī)制，任由高?！灾鳑Q定’，成為造成高考錄取機會區(qū)域不公和專業(yè)建設結(jié)構(gòu)失調(diào)的根本原因”。此外，將戶籍制度與高考掛鉤，也日益難以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展形成的流動人口隨遷子女的高考需求。在全國各省（市、區(qū)）的新課程改革步伐不一致、高考方案不盡相同的背景下，這一特殊高考群體在異地接受基礎教育后，卻必須返回戶籍所在地參加高考，其高考利益很難得到保障。就內(nèi)部而言，高考制度在考試層面處于全國統(tǒng)考、分省命題考、新課改高考、高校自主招生考試以及大學聯(lián)考等多元并存的局面；在招生層面有保送、單考單招、自主招生、加分以及分省定額等諸多渠道與影響變量。高考制度系統(tǒng)內(nèi)部的這種集中與分散、單一與多元、多樣靈活與簡便易行、選拔“眾才”與選拔偏才之間存在一系列矛盾，這些矛盾往往是人們關(guān)注高考公平的焦點所在，而這些矛盾的大小又成為人們衡量與評判高考公平與否的主要尺度。因此，高考改革必須加強高考制度內(nèi)外部制度系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性。

此外，人的個體差異及生長環(huán)境，甚至文化傳統(tǒng)也是造成高考公平問題的因素之一。高考公平問題是理想與現(xiàn)實的矛盾焦點，它在不同語境中表現(xiàn)為不同的“問題”。如，在價值層面，它表現(xiàn)為哲學與倫理問題；在制度層面，它表現(xiàn)為政策問題；在技術(shù)層面，它表現(xiàn)為科學問題；在國家層面，它表現(xiàn)為治理問題等。但歸根結(jié)底，高考公平問題的化解有賴于社會基礎問題的改善。

三、高考公平實踐：絕對與相對的辯證統(tǒng)一有研究指出，高考公平具有“歷史性、相對性、主觀性、客觀性、不充分性、矛盾性、系統(tǒng)性和理想性等屬性”，這表明高考公平在實踐中既有可以實現(xiàn)的，也有難以逾越的，既有可以緩解的，也有不可消除的復雜性與兩面性，它只能是絕對與相對的辯證統(tǒng)一。

在“絕對”方面，那些通過制度設計、政策及法律法規(guī)可以給予保障的應屬于絕對公平的范疇，主要包括：一是高考機會的均等化，凡符合條件的公民皆可報考：二是分數(shù)的等值化，考試結(jié)果在錄取中具有同等效用；三是違規(guī)作弊的處罰，對主考與被考雙方損害高考公平的行為進行法律制裁；四是考試環(huán)境的維護，為考生提供安全、安靜的考試場所；五是考試過程的程序化，所有考生都必須經(jīng)過相同的程序而不可特殊化：六是錄取機會的均等化。按志愿與成績具有同等的選擇與被選擇的錄取權(quán)利等。在“相對”方面，那些客觀的，或通過行政、經(jīng)濟等手段可以緩解但不可完全消除的差異性存在屬于相對范疇，主要包括：其一，人的先天稟賦及家庭環(huán)境的差異；其二，通過教育資源的合理分配，只能最大限度地實現(xiàn)教育資源均等化；其三，加強高考制度內(nèi)外部制度系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性，只能最大限度地減少制度之間的沖突與矛盾；其四，加強高考理論及技術(shù)研究，不斷提高考試的科學性與合理性，只能最大限度地消除考試的固有局限；其五，使高考回歸到應有的教育本性，只能逐步減輕其所擔負的政治功能、經(jīng)濟功能及文化功能等被異化的程度：其六。按照補償性原則，通過行政與經(jīng)濟手段對弱勢群體與落后地區(qū)進行優(yōu)待與傾斜，只能最大限度地彌補背景差異等。正如科爾曼所說：“只可能是一種接近，永遠也不可能完全實現(xiàn)?！币虼?，受歷史條件的客觀限制，高考公平只能保持在相對與絕對之間，而無法超越歷史的階段性。

篇6

一、高等教育理擊創(chuàng)街的戀義

高等教育在我國作為一門獨立的學科已經(jīng)建立起了比較完整的學科體系,高等教育學科的博士點、碩士點在不斷增加,每年都有不少的專著出版、大量的,理論研究越來越活躍,并對高等教育改革與發(fā)展的實踐起著一定的作用。但總的來說,高等教育理論創(chuàng)新跟不上迅速發(fā)展的高等教育實踐,這里所說的高等教育理論創(chuàng)新是指在解決高等教育新間題的過程中不斷抽象出新的系統(tǒng)化了的理性認識。由于高等教育與社會經(jīng)濟、政治、文化之間的關(guān)系出現(xiàn)了新的變化(例如中國高等教育從面對計劃經(jīng)濟到面對市場經(jīng)濟,高等教育系統(tǒng)內(nèi)部也在產(chǎn)生著新的問題(例如校辦科技產(chǎn)業(yè)),出現(xiàn)了比過去任何時期要復雜得多的局面。原有的高等教育理論已不能適應這樣的新形勢、解決高等教育改革實踐中產(chǎn)生的新問題。所以,要求高等教育在解決新問題的過程中提升理論品質(zhì),抽象出新的系統(tǒng)化的理性認識,即高等教育理論的不斷創(chuàng)新,以有效地指導高等教育的改革實踐。這也是世界范圍內(nèi)高等教育理論研究遇到的一個共同問題。

近年來,我國高等教育改革難以取得具有說服力的突破性進展,眾多問題長期得不到解決,一個重要原因就是缺乏有效的高等教育理論指導,一些改革措施因為在設計中缺乏理論支持,在改革實踐中往往會遇到一些難以克服的障礙,半途而廢的情況時有發(fā)生,錯誤的改革做法也有出現(xiàn)。高等教育改革確實需要理論支持,缺乏理論指導的高等教育改革是十分盲目的。造成目前高等教育理論與實踐脫節(jié)的一個重要原因是,高等教育研究在完善自身學科體系的同時,沒有將學科體系涉及的內(nèi)容同解決高等教育改革的現(xiàn)實問題很好結(jié)合起來,真正將理論與實踐結(jié)合起來的理論創(chuàng)新研究成果還不多,高等教育研究還停留在一般意義上的議論多,真正有指導作用的理論創(chuàng)新少。我國高等教育正處于大發(fā)展、大變革的重要歷史時期,高等教育理論經(jīng)過二十年左右的積累后也面臨突破原有框架限制進行理論創(chuàng)新的迫切需要,無論是高等教育發(fā)展還是高等教育學科發(fā)展,都需要高等教育理論有新的突破和創(chuàng)新。顯然,高等教育理論創(chuàng)新研究不僅具有重大的現(xiàn)實意義,也具有十分重要的學科意義。我們正在進行的教育部教育“十一五”規(guī)劃重點項目“高等教育理論創(chuàng)新研究”,力圖使理論與實踐結(jié)合,并推動高等教育和高等教育學科的發(fā)展。

二、高等教育理奮創(chuàng)街的兩種趨勢

與許多學科一樣,近年來高等教育理論的發(fā)展主要有兩種趨勢:一是高等教育學科的不斷分化,這是學科新知識積累到一定階段后的必然要求;新知識的積累過程,必然是在解決高等教育問題過程中理論創(chuàng)新的過程,這種新知識積累到能夠圍繞著高等教育中某個特定現(xiàn)象進行理論創(chuàng)新,且其成果構(gòu)成體系時,就形成了一門新的分支學科。二是學科的不斷綜合,這是在解決高等教育改革與發(fā)展遇到的現(xiàn)實問題中,需要使用不同學科的理論和方法,由此導致學科的交叉綜合,為新知識的形成奠定了基礎。這種新知識的形成,同樣是在解決高等教育現(xiàn)象問題過程中進行理論創(chuàng)新的過程,不過在解決問題時方式是不同的,這里是采用多學科的理論與方法,其知識的形成往往帶有綜合性,若新知識積累到構(gòu)成理論體系時,一般表現(xiàn)為綜合學科。這樣兩種趨勢使得高等教育理論得到不斷突破和發(fā)展,在今天這仍然是高等教育理論創(chuàng)新的主要途徑。高等教育理論創(chuàng)新研究以此為邏輯基礎,通過高等教育學科知識的不斷分化及引人不同學科的理論與方法解決高等教育問題,并從中實現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。為此,研究主要集中在兩個方面:一是研究并建立高等教育的分支學科體系。高等教育越來越成為一個復雜的大系統(tǒng),高等教育學科理論不進行新的分化,就難以深人研究探討現(xiàn)實的復雜改革問題。隨著高等教育改革與發(fā)展遇到的問題越來越多、越來越復雜,需要更多、更加專門的知識指導高等教育改革,現(xiàn)實已經(jīng)提出了學科分化發(fā)展的需要。例如高等教育改革與發(fā)展過程中碰到不少新的“經(jīng)濟問題”:高等教育產(chǎn)業(yè)及產(chǎn)品、高等教育產(chǎn)權(quán)、高等教育經(jīng)濟規(guī)制、高等教育產(chǎn)業(yè)融資、高校后勤社會化、高等教育經(jīng)濟收益率和辦學效益等問題。原有的高等教育理論已不能解決這些問題,引人現(xiàn)代經(jīng)濟學的理論和方法來研究,就能較好地得到解決,這是《高等教育經(jīng)濟學》這門高等教育學科的一門新的分支學科必然產(chǎn)生的客觀依據(jù)。因為《高等教育經(jīng)濟學》就是運用現(xiàn)代經(jīng)濟學的理論和方法研究與解決高等教育改革和發(fā)展中所出現(xiàn)的新的經(jīng)濟問題,并在研究和解決所遇到的新的高等教育經(jīng)濟問題的過程中,使理性認識不斷系統(tǒng)化,逐步形成高等教育經(jīng)濟領域的新的理論,實現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。我國高等教育學科經(jīng)過20年左右的發(fā)展,發(fā)展分支學科的條件逐漸成熟,當前雖然已經(jīng)有了這樣的嘗試,但需要有目的、有系統(tǒng)的學科建設,以實現(xiàn)高等教育分支學科的突破性的進展,同時也實現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。二是吸納其他學科的知識,借鑒其他學科的理論和方法研究高等教育問題。高等教育理論就是在借鑒和引進其他已有的學科知識、理論和方法用于研究高等教育問題的過程中形成和發(fā)展起來的。在今天這樣一個時代,只有及時吸收不同學科研究的最新成果,用于解決高等教育問題、充實高等教育理論,才能實現(xiàn)高等教育學科的突破,這是高等教育理論創(chuàng)新的重要源泉。

根據(jù)上述思考,我們在以下領域進行高等教育理論創(chuàng)新研究(不限于這些分支學科與新研究領域);

1.高等教育分支學科建設

在現(xiàn)有高等教育研究成果基礎上,建立高等教育學科的三級學科體系和課程體系。重點發(fā)展的學科課程包括:高等教育哲學、高等教育社會學、高等教育經(jīng)濟學、高等教育文化學、大學教學論、大學課程論、大學科技論、.大學組織論、大學人力資源管理論、大學改革論等十個分支。

2.高等教育學科新研究領域開拓

繼續(xù)進行高等職業(yè)教育、研究生教育、社區(qū)高等教育、終身高等教育研究,開拓高等教育質(zhì)量與質(zhì)量保證系統(tǒng)、高等學校診斷與戰(zhàn)略管理、高等教育人力資源能力建設研究領域,使之成為高等教育學科新的生長點。例如研究生教育,它是教育體系的最高層次,有著與其他高等教育的不同特點(研究生教育活動主體、目標、方式、結(jié)果具有特殊性),原有的高等教育理論不能完全解決研究生教育中的許多重要問題,所以需要研究生教育理論創(chuàng)新,在解決現(xiàn)實問題過程中,構(gòu)建起理論創(chuàng)新的《研究生教育學》、《研究生教育管理學》、《研究生心理學》、《比較研究生教育》、《研究生教育發(fā)展史》、《學位論》等新的研究生教育專業(yè)學科群。

三、介支學科與高等教育理擊創(chuàng)新

以上所列三級學科意義上的十個分支學科,其中不少內(nèi)容正在被專家們從各種不同角度研究著,但從分支學科角度研究,除極個別的分支學科外,還未得到人們的注意。我們想從分支學科出發(fā),帶動各類高等教育問題的系統(tǒng)研究,借助分支學科的理論與方法,在系統(tǒng)研究和解決分支學科所涉及現(xiàn)實問題過程中,實行高等教育理論創(chuàng)新,并進一步推進高等教育改革與發(fā)展的實踐活動,下面以舉例的方式來說明問題。

1.《商等教育社會學》分支學科,主要運用現(xiàn)代社會學的理論與方法來研究高等教育問題

全書分為9章:第一章高等教育社會學理論體系的構(gòu)建框架;第二章側(cè)重討論高等教育機會均等問題;第三章側(cè)重進行高考的社會學分析及從結(jié)構(gòu)和課程角度解決中等教育同高等教育的銜接問題;第四章側(cè)重討論高等教育系統(tǒng)分層和大學組織的“麥當勞化”和“市場化”問題;第五章側(cè)重討論全球經(jīng)濟一體化與高等教育改革和研究高等教育國際化中大學中心化和邊緣化問題。第六章側(cè)重討論大學科研的社會功能、大學科學的獎勵系統(tǒng)和教師學術(shù)生涯發(fā)展;第七章側(cè)重討論大學的知識權(quán)力和分層及不同學科對學習環(huán)境和成就的影響;第八章側(cè)重討論大學生發(fā)展的理論與實踐和大學生事務觀與大學教育;第九章側(cè)重進行當今中國高教改革的政策分析。第十章信息技術(shù)發(fā)展與高等教育,側(cè)重討論互聯(lián)網(wǎng)背景下高等教育社會學的重構(gòu)?！陡叩冉逃鐣W》概括起來在三個方面有所突破和創(chuàng)新:¹研究視角上的突破。用宏觀一微觀系統(tǒng)的功能主義觀點統(tǒng)領不同研究對象,更符合高等教育組織活動的特點。用這樣的觀點組織高等教育社會學的不同研究部分是合理的,且將成為今后高等教育社會學深人研究的一個重要基礎。研究對象上的突破。由于高等教育在教學、研究和社會服務方面的特殊社會地位,因此用社會學方法分析時,突出了“學科與專業(yè)知識”、“大學教師和學生”、“高等教育國際性”。»研究方法上的突破,僅依賴傳統(tǒng)的社會學研究方法已不能解決高等教育中的不少問題,因此借用了現(xiàn)代的普通社會學、知識社會學、科學社會學、全球社會學和與社會學關(guān)系密切的社會心理學等理論與研究方法,較好地解釋了高等教育的若干問題。

2.《大學教學論》,把大學的基本職能之一,即教學作為研究對象系統(tǒng)研究形成高等教育學科的一個分支學科。具體研究從調(diào)查分析原有教學論存在問題開始

問題和選題價值據(jù)全國40多所大學抽樣調(diào)查和50年高等教育研究文獻調(diào)查,大學教學存在以下主要問題:一是大學教學是高等教育理論研究中最被忽視的部分;二是大學教學基礎理論薄弱,且缺乏富有自身特點的理論系統(tǒng);三是大學教學目標模糊,主要目標指向和目標體系不清;四是大學課程設置欠科學,課程門類及課程結(jié)構(gòu)紊亂;五是大學教學效率偏低,甚至許多教師和管理者沒有效率意識;六是大學教學形式單一,課堂教學死板沉悶冷淡。因此,《大學教學論》不是已有同類著作的簡單修補,而是針對上述問題進行的系統(tǒng)研究,結(jié)合古典與當代經(jīng)典教學理論及通用教學定律和特殊教學定律,和大學教學的基本構(gòu)件,建立一個新的大學教學理論系統(tǒng),以期對當前大學教學改革和更新的實踐有實際指導作用。

《大學教學論》的基本內(nèi)容和側(cè)重解決的問題。第一章側(cè)重討論大學教學理論體系構(gòu)建和教學定律與教學實踐系統(tǒng);第二章側(cè)重討論大學教學主要問題及成因分析和中外大學教學改革實踐及理論指導;第三章側(cè)重討論大學教學構(gòu)成因素與結(jié)構(gòu)和教學、教育體系;第四章側(cè)重討論大學教學本質(zhì)和目的系統(tǒng);第五章側(cè)重討論大學教學選擇原則和各類課程的系統(tǒng)分析;第六章側(cè)重討論大學教學方法與行為技術(shù)體系和大學教學特殊方法技術(shù)與更新;第七章側(cè)重討論大學教學測評與監(jiān)控系統(tǒng)和教師教學與學生學習的測評;第八章側(cè)重討論大學教學與大學師資的關(guān)系和當代大學新型教師的特質(zhì)問題?！洞髮W教學論》全書有8章,主要創(chuàng)新尤其是理論創(chuàng)新表現(xiàn)在:一是澄清和定義了許多基礎性的模糊概念,在此基礎上致力于大學教學理論體系的規(guī)范和重建;二是首次闡述了大學教學理論、教學規(guī)律、教學定律之間的關(guān)系;三是首次對大學教學目標、內(nèi)容、方法、評價等的構(gòu)成及相互關(guān)系,進行了系統(tǒng)的論述,在教學基本理論體系上具有建設性,對教學實踐具有切實指導作用;四是保持原有教學理論的合理內(nèi)核,增加體現(xiàn)時代特征的新的教學理論;五是本書吸收了多項研究課題的教學理論創(chuàng)新成果和實證研究,方法上追求多樣性和科學性。

《大學教學論》在體系、內(nèi)容和方法上有所創(chuàng)新。至于《大學科技論》、《大學課程論》、《大學組織論》、《大學人力資源管理論》、《大學改革論》等都有章、節(jié)、點的三級編寫大綱和側(cè)重研究點與創(chuàng)新的思考,尤其是理論上的創(chuàng)新,并與現(xiàn)實問題的解決結(jié)合。

四、現(xiàn)實問題一蛛合學科與高等教育理搶創(chuàng)新

以上所列新開拓的7個方面要研究的領域和重大的現(xiàn)實問題,同樣被專家們從各種不同角度研究著,圍繞高等教育重大問題采取多學科的理論和方法研究雖然已經(jīng)開始,但需要深人和擴展,在解決重大現(xiàn)實問題過程中形成新的系統(tǒng)化的理性認識,有的發(fā)展成為綜合學科,實現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。

1.《高等教育與區(qū)域互動發(fā)展論》,這是隨,我國經(jīng)濟區(qū)域化而發(fā)展起來的。高等教育與區(qū)域互動發(fā)展問題,同樣是一個重大現(xiàn)實問順,搖要高等教育學、發(fā)展經(jīng)濟學、教育經(jīng)濟學和社會學等多學科的理論與方法研究解決第一章側(cè)重從高等教育功能及產(chǎn)業(yè)屬性理論、區(qū)域發(fā)展理論及城市化理論角度進行深入剖析,是高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的理論基礎;第二章側(cè)重討論對國內(nèi)外高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的歷史演變、運作模式、運行機制及發(fā)展趨勢做出闡述,得出可資借鑒的經(jīng)驗和教訓;第三章側(cè)重討論宏觀社會環(huán)境、市場需求環(huán)境、政策環(huán)境對我國高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的影響;第四章側(cè)重討論互動合作的人才培養(yǎng)和科研合作模式,形成新型有效的互動運行機制,提升區(qū)域綜合實力;第五章側(cè)重討論在高等教育招生規(guī)模持續(xù)擴大的前提下,由于辦學條件、經(jīng)濟支撐、高中階段教育銜接等各種因素影響,各地區(qū)高等教育發(fā)展能力呈現(xiàn)出非均衡的特點,要求通過分類指導的政策予以協(xié)調(diào),保證各地區(qū)高等教育可持續(xù)發(fā)展;第六章側(cè)重對我國高等教育參與區(qū)域互動的改革與發(fā)展動向進行深人分析;第七章側(cè)重討論高等教育與區(qū)域互動發(fā)展存在的四個主要問題;第八章側(cè)重從組織創(chuàng)新、機制創(chuàng)新和制度創(chuàng)新的角度提出了我國高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的戰(zhàn)略思路。

《高等教育與區(qū)域互動發(fā)展論》的主要創(chuàng)新點:一是通過高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的理論研究,得出了高等教育與區(qū)域互動發(fā)展是高等教育職能拓展的必然規(guī)律,是高等教育產(chǎn)業(yè)的本質(zhì)特征,是經(jīng)濟實現(xiàn)可持續(xù)增長、實現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在動力,是城市化進程的健康推進的有利因素等新的基本結(jié)論;二是內(nèi)容方面,從互動組織、互動機制、互動制度三個角度探討高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的新策略;三是研究方法上,突破了就教育論教育的研究定式,從社會、經(jīng)濟、教育協(xié)調(diào)發(fā)展的高度,研究互動發(fā)展問題。對高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的非均衡特點進行了全面系統(tǒng)的實證分析,得出東強、西弱的非均衡發(fā)展結(jié)論。

篇7

關(guān)鍵詞：古代知識觀；現(xiàn)代知識觀；后現(xiàn)代知識觀；高校人文教育

作者簡介：馬萱萱（1985-），女，回族，河北滄州人，湖南科技大學教育學院碩士研究生。（湖南 湘潭 411201）

中圖分類號：G640     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）05-0001-02

教育的發(fā)展不僅受到政治、經(jīng)濟、制度、文化的影響，還具有一定知識論的基礎。然而，大部分的教育改革偏重社會政治、經(jīng)濟的因素以及人自身發(fā)展的需要，很少顧及知識的變化。教育教學活動本身就是一項關(guān)于知識的活動，人們對知識的不同態(tài)度與觀點勢必會影響教育教學活動的發(fā)展。本文從知識觀的角度探索其演變對高校人文教育的影響。

什么是人文教育，到目前為止沒有一個被世人公認的定義，不同的學者從不同的角度對人文教育進行了具體的解讀。筆者在閱讀了這些不同的釋義之后認為，人文教育應該是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶、創(chuàng)造人文示范、開展人文實踐等途徑使其內(nèi)化為學生的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)等，從而達到豐富學生的文化底蘊、提高學生的人文素質(zhì)、培養(yǎng)學生的人文情感、樹立學生的人文精神、喚醒學生的人文理性的目的。

一、古代知識觀的演變與高校人文教育

古代的知識觀大約萌芽于原始社會末期，形成于整個奴隸制社會，并在封建社會中得以完善。由于受到當時政治、經(jīng)濟以及文化結(jié)構(gòu)的影響，古代的知識觀展現(xiàn)出了自己的特點，正是這些特點對當時人文教育的興盛起到了推動作用。

1.古代知識觀

古代知識觀的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）知識的探討主要集中于尋找知識的起源上，以揭示世界“本體”的知識為真正的知識。在古希臘，哲學家們認為世界是由“火”、“水”、“數(shù)”等一些最基本的元素組成的；在中國古代，思想家們也致力于沉思構(gòu)成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主張。（2）在知識的獲得上，理性方法得到強調(diào)，認為知識是人們排除干擾的思維成果。蘇格拉底通過“產(chǎn)婆術(shù)”引導人們發(fā)現(xiàn)真理。柏拉圖提出“知識即回憶”的學說，認為一切學習都不過是回憶而已。亞里士多德則把“沉思”作為理智活動的美德。（3）在知識的價值上，關(guān)注知識的人文價值，重視知識對于道德完善、思維發(fā)展的功能。蘇格拉底在與美諾的對話中得出了“美德即知識”的結(jié)論，確信知識的學習有助于養(yǎng)成至善的性格。柏拉圖則相信知識使人洞察實在，趨向真理，有助于優(yōu)秀公民的培養(yǎng)。在我國，六經(jīng)的教育價值備受推崇，教育家們從不同的角度對六經(jīng)的道德教化、政治作用展開了深入的闡述。

2.古代知識觀下人文教育的興盛

西方的人文教育最早可以追溯到古希臘社會，當時以“自由七藝”（即語法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂）為教育內(nèi)容，目的是培養(yǎng)自我完善的人。到了中世紀，歐洲處于基督神學的統(tǒng)治之下，當時許多大學受教會的控制，以神學課程為主。然而一些世俗大學，嘗試著在神學之外增設人文學科，并且在教學內(nèi)容和方法上強調(diào)學習古典文獻，這些大學是以人文教育作為辦學基礎的。之后受文藝復興和啟蒙運動的影響，西方高等教育為了體現(xiàn)人文主義精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍設置了語言學、修辭學、歷史、哲學、法律，尤其是設置了研讀古希臘、羅馬文化典籍的課程，以此使學生獲得心性的純潔與智慧的高揚。在中國古代，由于受到人貴物賤、天人合一等思想的影響，自孔子起，中國歷代思想家都特別重視人文教育。尤其是創(chuàng)建于宋代的書院教育更是把人文教育放到了至關(guān)重要的地位。此種教育威力體現(xiàn)以德育人的人文精神，而把“明道”、“傳道”置于教育的首位。

二、現(xiàn)代知識觀的演變與高校人文教育

現(xiàn)代知識觀的建構(gòu)起源于17世紀，但主要是在現(xiàn)代工業(yè)文明的基礎上發(fā)展起來的，經(jīng)驗主義、理性主義以及實用主義是其理論基礎。雖然這些理論在獲得知識的途徑和方法上存在不同，有時看上去其觀點是截然相反的，但它們都將知識與真理聯(lián)系在一起，而與謬誤、假象、偏見等相區(qū)別。求真是它們知識觀的核心追求。正是這種過分的求真、過分的追求知識的客觀性、普遍性而導致了人文教育出現(xiàn)了衰落的現(xiàn)象。

1.現(xiàn)代知識觀

現(xiàn)代知識觀以知識的客觀、普遍性為基礎，認為知識是中立性的知識、等級化的知識以及積累性的知識。（1）知識的客觀、普遍性。真正的知識必須是對客觀事物本質(zhì)屬性的“鏡面”反映，這種反映不以時間、地點為轉(zhuǎn)移；也不以個人的興趣、愛好、價值觀等為轉(zhuǎn)移。這種知識的陳述也是超越各種社會和個人條件限制，是可以被普遍證實和接納的。（2）知識的中立性。中立性又稱為“價值中立”，即知識來源于純粹的經(jīng)驗和理智，只與認識對象的客觀性和認識主體的認識能力有關(guān)，而對認識主體的性別、種族、意識形態(tài)等不予考慮并對其進行擱置。（3）知識的等級化。等級化是指在整個現(xiàn)代知識領域中，不同的知識按照其本身價值的大小被劃分成三六九等，構(gòu)成了一個具有等級化的知識價值體系。在現(xiàn)代社會中，什么樣的知識可以傳授給世人是由這種知識的價值來決定的。（4）知識的累積性。累積性是從增長方式的角度對知識進行分析的，這是一種線性的增長方式，主要靠學科知識的積累，等積累達到一定的程度就會產(chǎn)生突破，從而促進知識的發(fā)展。

2.現(xiàn)代知識觀影響下的高校人文教育的衰微

在現(xiàn)代知識觀的指導下，人們一致認為只有科學知識才具有客觀性、普遍性和中立性的特點，才是最有價值的知識。而對于人文知識而言，人們認為它們從嚴格意義上說不是客觀的知識，是不可以得到證實的知識，是沒有實際用途的知識，因此，以科學知識為核心內(nèi)容的科學教育占據(jù)了高校教育的主體地位，而人文教育出現(xiàn)了衰落的態(tài)勢。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影響，而是指人文教育不再作為高校教育的主流而存在。這種衰落主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）人文學科在高校中所占的比重下降。隨著科學對社會進步產(chǎn)生的影響越來越巨大，科學知識的教育迅速占據(jù)了高校的主導地位，人文學科的比重不斷下降。在高校中，有些人文學科如大學語文只對文科的學生才開設，理工科的學生根本就接觸不到這些學科。隨著所設人文學科的選修課的增加，學生接觸人文知識的機會逐漸增多了，但這些又受到學分的制約，因此學生很難把自己真正融入到人文知識的學習中去，更談不上人文素質(zhì)的培養(yǎng)、人文精神的提高。（2）重視專業(yè)教育甚于人文教育，以致人文學科教育的專業(yè)性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是專業(yè)教育，但過度強調(diào)對學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，從而忽視了高等教育同樣也是寬口徑的素質(zhì)教育，以致忽視了學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。對于人文學科的教育只是局限于專業(yè)知識和基本技能的教授，以為將來就業(yè)做準備，而忽視了人文教育價值，使學生們在人格、精神和德行上出現(xiàn)了很大缺陷。（3）教授人文學科的教師處于尷尬境地。這些老師的人文課程研究經(jīng)費短缺，薪水與科學學科的老師比也處于劣勢，并且在學校的地位也越來越低。

三、后現(xiàn)代知識觀的演變與高校人文教育

從19世紀末到20世紀初，尤其是20世紀60年代以來，學者們開始從不同的角度對知識的客觀性、普遍性以及中立性提出質(zhì)疑，并進行反思與批判，認為這種現(xiàn)代知識觀本身存在著不可克服的缺陷，而這種缺陷所造成的消極的社會影響也越來越顯著。因此，學者們轉(zhuǎn)向了一種新的知識觀，即后現(xiàn)代知識觀。這種知識觀的出現(xiàn)給人文教育的復歸帶來了指導和希望。

1.后現(xiàn)代知識觀

后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的文化、境域性以及價值性，認為知識應該是類型化的知識、批判性的知識。（1）知識的文化、境域性。知識不再是外在于人而存在的，不再是對世界的純粹的客觀反映，而是內(nèi)化于人的，是由人基于自己所處的社會歷史背景以及自己的經(jīng)驗而建構(gòu)起來的，是對客觀世界的一種假設或假說。所有的知識都產(chǎn)生于一定的時間、空間，都會受到相應的理論范式、價值體系、語言符號等文化因素的影響。（2）知識的價值性。隨著知識文化、境域性的凸顯，知識的中立性也遭到了質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義者認為知識具有“價值性”，所有知識的產(chǎn)生都是一定價值的體現(xiàn)，尤其是社會知識和人文知識的產(chǎn)生。因為這兩種知識是由價值建構(gòu)的事實，是在一定價值立場指引下的觀察，是在一定歷史文化中形成的獨特概念和范疇。（3）知識的類型化。這是指人們不再按價值的等級來評判知識，是對知識等級化的解構(gòu)與廢除，而強調(diào)按知識的類型來判斷知識，不同類型的知識之間具有同等的價值，因此具有同等的地位。（4）知識的批判性。這一點是從知識的增長方式上來說的，是一種非線性的增長。它雖以學科知識的積累為基礎，但它更強調(diào)對知識的懷疑、猜測、爭鳴與反駁，借此深化問題，促進知識的發(fā)展。

2.后現(xiàn)代知識觀下高校人文教育的回歸

從上述后現(xiàn)代知識觀的特點可以知道，這種新的知識觀批判并解構(gòu)了知識的客觀性，使人們認識到人文知識并不是“次一級的知識”或“不成熟的知識”，而是一種有著不同認識對象、認識方式、表達方式以及人生與社會價值的知識。①這種知識重視的是人內(nèi)在的理解與塑造。與此同時，隨著科學技術(shù)的迅速發(fā)展，實用主義以及功利主義在社會中的大肆蔓延以及人類缺乏應有的人文精神，從而使社會陷入了困境，如出現(xiàn)了倫理觀念、道德意識的滑坡；對自然資源的過度利用使生態(tài)失衡。面對著這一系列的問題，學者們紛紛開始重新審視人與社會的關(guān)系，并大聲疾呼人文精神的回歸、塑造完整的人格。如永恒主義者認為真理存在于西方偉大文化傳統(tǒng)中，這些文化精粹是造就完善人性、培養(yǎng)理性的最好素材。因此，他們特別推崇西方歷代尤其是古希臘和羅馬偉大思想家的偉大著作，極力倡導閱讀古典名著；存在主義教育哲學家們也高揚人的“自我完善”，認為凡有助于人的自我生存和解放的知識才最有價值，強調(diào)開展人文學科教育，反對教育的過分專門化。依此，人文教育的回歸成了高校進行改革的必然措施之一。

當今，人文教育的回歸首先出現(xiàn)在發(fā)達國家高校，然后逐漸形成世界高等教育的發(fā)展潮流，其中最具有代表性的就是美國。在美國大學教育中，通常采取通識課程的設置來加強人文教育。哈佛大學通識課程的設置最具有代表性。它的兩所本科生院校的課程涵蓋了歷史研究、文學藝術(shù)、科學、外國文化、倫理思辨、社會分析等六大領域，其中人文課程（美術(shù)、音樂、英文、古典作品、語言和文學、哲學、宗教等）占全部課程總數(shù)的40%，社會科學課程（經(jīng)濟、政治、區(qū)域研究、歷史、人類學、社會學、心理學）占全部課程總數(shù)的31%。在該校，即使是理工科的學生也要按照學位計劃修習占總學分25%的人文學科課程。②與此同時，麻省理工學院、斯坦福大學、普林斯頓大學等高校也紛紛進行通識教育，加大人文學科在學校課程的比例。在我國，各高校也積極探索如何加強人文教育。例如，山東大學把構(gòu)建“文化素質(zhì)”與“民族精神”一體化教育的大學公共課程體系作為實施人文教育的一個切入點，召開相應研討會，編寫《中華民族精神概論》等教材，并開設相關(guān)課程。武漢大學自2000年8月實現(xiàn)合校重組后，通識教育，特別是通識教育中的人文教育顯得格外重要。先后開設了50多門通識教育指導選修課和200多門通識教育任意選修課，并創(chuàng)辦了國學實驗班和中西比較哲學實驗班來促進學生人文素養(yǎng)的提高。

四、反思與結(jié)語

縱觀知識觀的演變以及高校人文教育的歷史發(fā)展不難看出，人文教育的回歸已經(jīng)成了高校改革的必然趨勢，并且當今人文教育的發(fā)展應該有別于傳統(tǒng)人文教育。當今的人文教育并非排斥科學教育，而是與科學教育處于平等地位，并與科學教育相融合，使科學教育在開展的過程中體現(xiàn)著人文精神、人文關(guān)懷。

注釋：

①石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2001.

②劉愛萍.通識教育與全人發(fā)展理念的建立――獨立學院學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)[J].黑龍江高教研究,2006,(2).

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篇8

論文摘要：在高等教育國際化的過程中，出現(xiàn)了諸如理論研究上對西方的過分依附、學術(shù)標準的西方化等現(xiàn)象，高等教育自身的民族特色逐漸消失。中國高等教育必須要走民族化的道路，以保證我國高等教育的相對獨立性和民族特色，也使民族傳統(tǒng)文化得以發(fā)揚光大。在這一過程中，要注意國際化與民族化的關(guān)系、樹立科學的質(zhì)量觀及在大學內(nèi)開設關(guān)于本土知識課程的問題。

一、高等教育國際化進程中出現(xiàn)的問題

高等教育國際化(Internationalization of Higher Education)是經(jīng)濟全球化、一體化發(fā)展境遇下各國高等教育采取的一種應對行動，它體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在教育思想、制度和方法上的某種趨同。特點是“在高等教育發(fā)展的視野上突破國界與著眼于世界的開放性；在高等教育發(fā)展內(nèi)容上注重各國經(jīng)驗和趨勢的同一性或共同性；在高等教育發(fā)展目標和水平上追求現(xiàn)代性和先進性”[1]。以國際化、全球化為背景，中國的高等教育不斷向西方學習，呈現(xiàn)出了前所未有的開放性。但在其中，有些地方我們沒有把握好度，出現(xiàn)了問題，諸如學術(shù)理論研究上存在著對西方的過分依附、盲目建設“世界一流大學”、外語熱及出國熱等等。這些現(xiàn)象表面看來很簡單，但其背后卻隱藏著深刻的文化原因，正是這些現(xiàn)象可能構(gòu)成危機，潛在地危害著我們民族未來的發(fā)展；同時也正是這些現(xiàn)象，向我們真切地呈現(xiàn)了中國的高等教育在全球化、國際化進程中一步一步地“去民族化”的圖景。

1．學術(shù)理論研究上的依附現(xiàn)象

我國高等教育的理論研究具有很強的依附性特點，表現(xiàn)為對西方尤其是對美國的依附。第一，在教育學的教學中，中國學者處于弱勢地位。課程教學中規(guī)定的必讀專著，大部分都是國外教育家的作品。實際上，中國有自己的教育家，他們關(guān)于教育(包括高等教育)的思考也是頗有見地的，但他們的教育學著作在我們的教學中卻被忽視了。第二，在研究內(nèi)容上，存在著明顯的西方取向。近期我在上網(wǎng)查資料時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學術(shù)論文都在研究別國的教育、向別國學習，而針對中國本土的研究很少。向別國學習是對的，但學習的主要目的是為了指導我們自己的教育實踐，而關(guān)于這方面的文章則更少。第三，在學術(shù)標準上，存在“標準美國化”的現(xiàn)象。目前學術(shù)界公認的一個學術(shù)評價標準便是所發(fā)論文的刊物級別，級別越高；文章的層次就越高，刊物越權(quán)威，文章也就越有水平。那么，何為所謂的“權(quán)威”呢?在國人心理，那當然是西方發(fā)達國家特別是美國的刊物了，那才是真正的權(quán)威。中國的學者們?yōu)榱四茉凇皺?quán)威”刊物上發(fā)表文章，以顯示自己的水平，便想方設法地迎合西方。這樣，盲目追求西方的學術(shù)熱點，采用西方盛行的研究方法，使自己與西方“零距離”，因為那就是標準。而中國自己的學術(shù)哪去了?中國學術(shù)的民族化特色哪去了?

2．“世界一流大學”現(xiàn)象

目前，國內(nèi)高等教育界，吵得最熱的莫過于關(guān)于“世界一流大學”的建設了?！拔覀円ㄔO世界一流大學，縮小與西方發(fā)達國家間的差距?！敝袊拇髮W似乎都在喊這個口號。這種提法當然不錯，但目前學術(shù)界對關(guān)于什么是“世界一流大學”、標準是什么、誰制定的標準等等諸如此類的問題尚沒有明確的結(jié)論，對它們的理解仍處于模糊含混的狀態(tài)。這種理論上的不清導致了實踐中的盲目。目前，有一些高校在建設過程中，一味地模仿美國的大學，以他們的標準來嚴格要求自己；美國大學里有什么，他們就要有什么；甚至還照搬美國大學的管理模式?，F(xiàn)在國內(nèi)已有幾所大學在硬件設施及環(huán)境裝備上超過了美國，那它就成了世界一流大學了嗎?

3．考級熱、出國熱

在當前的中國大學里，有一個突出的現(xiàn)象，那就是考級熱?？际裁?考英語四、六級，而且現(xiàn)在不少學校將英語四、六級與學生的畢業(yè)或?qū)W位掛鉤。在國內(nèi)的研究生入學考試中，對英語也嚴格把關(guān)。這樣做的一個直接后果就是：大學生在學校里把絕大部分時間和精力放在了英語的學習上，而對于專業(yè)課的投入則很少。另外，就是目前流行的出國熱，大部分學生喜歡出國，以出國為榮，認為國外的花比中國的香、國外的月亮比中國的圓、大學也比中國強好幾倍，校園里隨處都可以聽到同學們在討論關(guān)于報考托福、GRE的事情。社會上英語培訓班辦得異?；鸨?，也可以從另外一個方面說明英語的重要性。我們的母語呢，有誰還會關(guān)注我們母語的學習?在當前大學的課程里，除了中文系還能看到我們的國語，在其他的院系根本找不到她的影子，有些大學生外語說得比國語都好。

4．大學課程缺乏人文性

現(xiàn)今大學生群體中，還普遍存在著人文素養(yǎng)嚴重缺失這樣一個問題，他們中有些人對于中華五千年的文化傳統(tǒng)幾乎是一無所知，僅知道自己的一點專業(yè)知識，我們的祖先早已被他們忘得一干二凈。隨著我國綜合實力的不斷增強，在世界上的影響力不斷提升，國外已經(jīng)開始有很多學者、專家關(guān)注中國的傳統(tǒng)文化，并予以深入研究。越來越多的外國人開始學習漢語，國際上建立了一批孔子學院(或教學點)，而國內(nèi)呢?作為知識研究中心的大學，有幾個專門研究我們老祖宗的呢?我們的大學，有幾個專門開設了“孔子學院”、專門研究儒學等文化傳統(tǒng)的呢?

以上這些現(xiàn)象，在中國存在已經(jīng)不是一二天的時間了。筆者認為，中國當前的強大背后有著深深的隱患或者說危機，這種隱患是根源性的，積累到一定的時候，必然就會爆發(fā)。

二、中國呼喚高等教育的民族化

針對上面的諸種現(xiàn)象，我們呼吁中國高等教育的民族化，找回自己，擁有自己的民族特色。這一方面是由民族本身的特性決定的，一個民族需要民族文化，需要高等教育為本民族的經(jīng)濟和社會文化建設做貢獻；另一方面則是由教育的本質(zhì)及教育本身的特性決定的，高等教育本身自帶有民族特色。

1．傳統(tǒng)文化對于民族存在的重要性

民族是一個歷史范疇，有它自己發(fā)生、發(fā)展和消亡的過程。民族就是指人們在歷史上形成的一種具有共同的語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)于共同的民族文化特點上的共同心理素質(zhì)這四個基本特征的穩(wěn)定的共同體?！懊褡?，主要是同這個民族的人文文化有關(guān)，即同民族文化有關(guān)，而非同‘基因’有關(guān)。生物界靠‘基因’遺傳而存在，并靠‘基因’變異而演化。人類社會靠‘文化’傳承而存在，并靠‘文化’創(chuàng)新而發(fā)展?！盵2]民族靠民族文化而存在，靠民族文化發(fā)展而進步?！拔幕且粋€民族的靈魂，文化是一個民族的‘身份證’。”[3]“一個沒有自己的人文文化的民族，實際上是不存在的?！盵4]中華民族之所以能夠發(fā)展到今天，就是得益于傳統(tǒng)民族文化所給予的精神支撐。一個民族的文化是這個民族中全體成員的精神家園，“丟失民族文化，就是丟失民族精神，就會異化，就會虛空，就是喪失靈魂，就是丟失這個民族，就是自我埋葬?！盵5]

過去中國落后，淪為別人的殖民地，被人壓迫，自身文化被剝奪其存在的權(quán)利，現(xiàn)今，我們國家的綜合實力已經(jīng)強大了，已不再受人壓迫，已然屹立于世界民族之林。作為一個有著五千年文明的民族，中華民族有著深厚的文化傳統(tǒng)，我們應拋開文化自卑感，好好地珍惜這歷史的積淀，盡可能防止自我殖民現(xiàn)象的出現(xiàn)。

2．高等教育在弘揚民族傳統(tǒng)文化中的地位與作用

高等教育作為文化傳播、傳承與創(chuàng)新的重要系統(tǒng)，對于民族文化傳統(tǒng)的發(fā)揚光大起著很重要的促進作用，這一方面是由于高等教育與文化的密切關(guān)系決定的，另一方面則是由于高等教育自身的民族文化特性決定的。

教育塑造文化，文化也影響著教育，影響著受教育的人。我們知道，教育與文化的關(guān)系甚為密切，可以說“教育的本質(zhì)是人與文化的雙向建構(gòu)機制。教育的基本功能就是其文化功能，是通過選擇文化、傳承文化、創(chuàng)造文化等而促進文化和人的發(fā)展”[6]。因此從根本上說，教育本身就是一種特定的文化活動。通過高等教育，文化不僅僅是被傳承、傳播，更是被突破和創(chuàng)新。當然，文化發(fā)展的普遍性趨勢也必定會在教育中得以反映。當代文化發(fā)展的趨勢之一就是各國、各民族愈來愈重視彼此間文化的相互交流，且向一體化方向發(fā)展；相應地，反映到高等教育領域，便是高等教育國際化的趨勢。

高等教育根植于各自民族文化的土壤中，是一個民族的文化得以傳承的重要載體，帶有民族文化特性，這是由教育的本質(zhì)和特點所決定的。首先，教育的本質(zhì)決定了高等教育本身自帶有濃厚的民族文化特性?！耙匀藶楸尽蹦私逃?，教育的終極目的是實現(xiàn)人的解放和自由全面的發(fā)展，并以人文精神為其價值取向，而人文精神的培養(yǎng)則需以本民族的優(yōu)良傳統(tǒng)文化為其核心內(nèi)容。其次，教育的多重性(政治性、經(jīng)濟性、階級性、文化性等)也決定了我國的高等教育必須自覺地與社會制度、民族利益、基本國情和民族精神的要求相一致。

“每一種形式的發(fā)展都必須從文化出發(fā)并找到它的最終意義?！盵7]對于一個國家的高等教育，我們自然也可以從文化出發(fā)并找到它的最終意義。高等教育是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，在其產(chǎn)生、發(fā)展和成熟的過程中，必定會帶有所在民族文化的烙印，帶有民族性、傳統(tǒng)文化的特征。因此，高等教育自身受著民族文化的制約。不同文化背景下的高等教育呈現(xiàn)出不同的文化特征，具有不同的價值取向、教育目的、課程觀、師生關(guān)系模式、研究風格和演變歷程等。另外，在高校的建筑物、校訓、校風、教師及學生的穿戴服飾等方面，民族特色也都會有所體現(xiàn)?？梢哉f，不同文化傳統(tǒng)下的高等教育活動具有整體上的獨特性。如美國和中國就具有完全不同的教育理念和教育模式。高等教育的這種民族文化特性決定了我們在學習西方經(jīng)驗的時候，不能盲目地機械搬用，而應該考慮到各國不同的民族特點。美國高等教育學者馬丁·特羅就曾經(jīng)警告說：“我們有必要充分知道美國高等教育系統(tǒng)里有著特定歷史的、結(jié)構(gòu)性的特征。如果無視這種差異，就可能會犯把美國的特殊制度原封不動地移植到其他國家的系統(tǒng)這樣的重大錯誤。美國的經(jīng)驗值得學習，但是很有限。同時，存在著從美國經(jīng)驗中的不適當結(jié)論中學到錯誤經(jīng)驗的危險性。”[8]

三、中國高等教育民族化進程中應注意的幾個問題

高等教育民族化是伴隨著高等教育國際化出現(xiàn)的另一種國際性趨勢。所謂高等教育民族化指的是高等教育進行國際交流與合作時，在與外來文化碰撞、滲透、對接乃至調(diào)適交融的過程中，維護和弘揚本國、本民族、本校長期積淀的教育思想、理論、制度和規(guī)范等優(yōu)良民族文化傳統(tǒng)的過程[9]?！爸髦际菑娬{(diào)保持、保護并發(fā)揚本民族高等教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，即保持、保護并發(fā)揚本民族在長期實踐中形成并延續(xù)下來的、構(gòu)成現(xiàn)實高等教育成分的優(yōu)秀的價值觀念、思維方式和教育制度。它是一國一民族所特有的，構(gòu)成該國該民族高等教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實條件及發(fā)展前提?！盵10]在全球化的背景下，中國高等教育要走民族化的道路，筆者認為，關(guān)鍵是要注意以下幾方面的問題：

1．國際化與民族化的關(guān)系

高等教育的國際化與民族化，可以說是高等教育發(fā)展的兩個維度，也是當今高等教育發(fā)展的兩大趨勢。它們從橫、縱兩方面交織于高等教育現(xiàn)代化的進程之中，存在著內(nèi)在的必然聯(lián)系。國際化要依賴于民族化而存在，民族化又借助于國際化而發(fā)展。加斯東·米亞拉雷等學者對此給出了精辟的分析：“一個教育系統(tǒng)只有當它牢牢地扎根于本地的、地區(qū)的和民族的環(huán)境中，才能以它的經(jīng)驗、思考能力尤其是以它的判斷來豐富別國的遺產(chǎn)。然而，具體地確定各國教育系統(tǒng)的特性又得仰仗國際合作。因為可以明顯地看到，各種教育活動方式和各種人員培訓方式的進展，以及教育設施與課程計劃對不斷復雜的現(xiàn)代生活條件的適應，在很大程度上都取決于地區(qū)、國家之間的交流?！盵11]

國際化是潮流，我們不能違背它，但也不能在國際化中迷失了自我，丟了自己的東西。在我們努力向西方學習并試圖融入他們的時候，也不妨看看他們都在干些什么，他們也在學習，也在國際化，但他們所理解的學習與我們所理解的學習之間的涵義卻有所不同。發(fā)達國家的國際化，是主動地吸收其他國家高等教育、文化與科技等方面的成功經(jīng)驗與有效運行模式，并在這一過程中將自己的文化與教育模式推廣到其他國家與地區(qū)。而發(fā)展中國家的國際化，則表現(xiàn)出為了改變落后而被動向高等教育比較發(fā)達的國家與地區(qū)學習，造成高等教育的依附發(fā)展與文化接受式的自我殖民傾向。我們不妨靜下心來想一想，美國的大學為什么會是“世界一流”的?那是因為美國獨有的特質(zhì)決定的，他們從來就不想亦步亦趨地跟在“世界”后面，而是始終努力尋找適合自己教育理想和國家情況的教育體制[12]。

辦大學的目的是什么?我們的大學不是讓外國人來欣賞來品評的，而是為我們國家的建設服務的，是為我們民族精神的傳承和發(fā)揚光大服務的。魯迅先生曾說過：愈是民族的，愈是世界的。中國的高等教育不僅要把國外有用的東西拿來，而且還應成為高等教育理念和方法的輸出國，做到高等教育交流與合作的雙向互動，才是真正的高等教育國際化。只要我們的高等教育能夠有效推動國家的各項建設，促進社會各方面的更快發(fā)展，我們的高等教育就是一流的。我們的高等教育最重要的是要辦出特色來，在學術(shù)研究上也要有自己的民族特色，保持自己在理論研究上的獨立性。

2．樹立科學的質(zhì)量觀

我們先來談一談什么是質(zhì)量。質(zhì)量的概念來源于管理理論，其含義在各領域中都有著廣泛的應用，尤其在生產(chǎn)領域中更為常見。1983年，國際標準化組織(International Organization forStandardization—ISO)將質(zhì)量定義為：“實體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和。”[13]實體包括產(chǎn)品、服務、活動、工程、組織和個人等有形實體與無形實體，其實用性、經(jīng)濟性、安全性、可靠性、周到性等滿足明確或隱含需要的特性構(gòu)成了質(zhì)量的本質(zhì)屬性，有形實體與無形實體能夠適應和滿足顧客的需要就是具備了質(zhì)量。這一生產(chǎn)領域的質(zhì)量觀同樣也適合于高等教育領域。教育的產(chǎn)生和發(fā)展與社會個體成員以及社會政治、經(jīng)濟、文化、科技等的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起。對于個體成員來說，它可以滿足個體成長發(fā)展的需要，對于社會來說，它又是社會發(fā)展進步的需求。個體與整個社會都需要教育，反過來，教育也必須滿足個體和社會的發(fā)展需求。在現(xiàn)代社會里，高等教育與國家繁榮、社會經(jīng)濟發(fā)展和科技進步的關(guān)系日益密切，高等教育的社會需求也變得越來越強烈，受到人們愈來愈多的關(guān)注。

根據(jù)質(zhì)量概念的內(nèi)涵與高等教育的特性，結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展的時代要求，我們可以將高等教育的質(zhì)量理解為：高等教育滿足個人和社會需要能力的特性的總和，其質(zhì)量衡量標準主要體現(xiàn)在其所提供的人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、技術(shù)創(chuàng)新等方面，適應和滿足個人和社會發(fā)展需要的程度，滿足的程度越高則表明其質(zhì)量越高[14]。因此，我國的高等教育要樹立科學的質(zhì)量觀，不要總把精力放在如何模仿西方的高等教育上，不要總跟著別人跑，而應放在自身質(zhì)量的提高上來，即努力搞好自己的人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等基本任務，使高等教育真正成為社會的一部分，而不只是作為一種擺設、一個“象牙塔”。

3．大學中應加強本土知識課程的開設

所謂“本土知識”，是“由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境，也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和可持續(xù)發(fā)展的治理基礎和力量源泉”[15]。從一定意義上說，它就是一種民族性的知識?！爸R是文化的核心要素之一，本土知識傳統(tǒng)構(gòu)成了本土社會文化傳統(tǒng)的核心，在本土社會各個方面的建設中都起著基礎性的作用，擔任著使本土社會生活合法化的重要任務，也擔任著本土人民的廣泛意義的教化作用。本土知識的不斷喪失或邊緣化必然導致本土社會主流文化價值體系的崩潰和傳統(tǒng)生活方式的解體，從而為西方文化產(chǎn)品的趁勢而入和本土人民‘心靈的殖民化’準備了空間。這就從根本上破壞了綜合性發(fā)展的條件，使得本土社會的發(fā)展成為一種最終不可能實現(xiàn)的單純經(jīng)濟或政治過程?！盵16]

大學作為知識的中心，起著傳播、傳承和創(chuàng)新知識的作用，并且隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，大學對于社會的影響力越來越大，大學的課程對于整個社會的思維方式都有著很大的影響。我國的大學在課程設置上應注重加強有關(guān)本土知識的課程開設，如民俗、傳統(tǒng)文化等方面的課程。一方面，可以提高中國大學生的人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)；另一方面，也可以使中國的千年傳統(tǒng)文化和民族精神后繼有人，不至于落下后繼無人的凄慘局面。

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篇9

關(guān)鍵詞： 普通教育 專業(yè)教育 兩者關(guān)系

培養(yǎng)人才是大學的主要任務，大學應該培養(yǎng)什么樣的人才一直是學界探討的一個重要話題。大學是培養(yǎng)通才還是專才、大學如何處理好普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系也是一直被關(guān)注的問題。

一、普通教育與專業(yè)教育的內(nèi)涵

普通教育（General Education），又譯為通識教育。該思想的古典先驅(qū)是古希臘的“自由教育”（Liberal Education）。普通教育既是大學的一種理念，又是一種人才培養(yǎng)模式，其目標是培養(yǎng)一個具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領域的專精型人才。最早明確提出“通識教育”概念的是美國博德因?qū)W院（Bowdoin College）的帕卡德（A·S·Packard）教授，我國最早提倡通識教育的是清華大學原校長梅貽琦教授。普通教育是由自由教育演變而來，國內(nèi)學者在對通識教育這一概念的理解也是仁者見仁，智者見智。有學者認為：“廣義的通識教育既包括非專業(yè)教育，也包括專業(yè)教育；狹義的理解只包括不直接為學生將來的職業(yè)作準備的那部分教育，即非專業(yè)教育?！盵1]有學者指出：“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育?！盵2]還有學者指出：“通識教育是一種建立人的主體性，并與客體情境建立互為主體性關(guān)系的教育，它是一種廣泛的非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育?！盵3]總之，普通教育是一個多層面的概念，它既是“如何做人的教育”，又是“非專業(yè)性、非職業(yè)性、非功利性的知識能力和態(tài)度的教育”，還是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育”。

專業(yè)教育（Specialized education）起源于十一二世紀在城市和行會中進行的職業(yè)訓練。隨著18世紀工業(yè)革命的爆發(fā)，科學知識逐步取代了宗教、哲學的知識。知識爆炸、社會分工、高等教育的普及使社會對專業(yè)人才的需求增加，從而專業(yè)教育的思想廣受歡迎。在這樣的時代背景下，古典教育的局限性逐漸體現(xiàn)出來，而專業(yè)教育逐漸成為世界高等教育的主流。專業(yè)教育作為大學教育的一種模式，是專門教育形式中的一種，它是指培養(yǎng)專門人才的教育，是為學生從事某一領域工作所需的知識和技能作準備的高等教育。專業(yè)教育以科學主義、功利主義和實用主義為取向；以培養(yǎng)社會職業(yè)所需的高級專門人才為目標；強調(diào)專門性、特殊性、實踐性和職業(yè)性。[4]美國著名教育家布魯貝克在《高等教育哲學》一書中將專業(yè)教育解釋為“為工作而接受的教育或訓練”，即通過專門教育，讓學生掌握本專業(yè)的基本知識和技能，使之成為該專業(yè)領域的高級專門人才。

二、普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系演變

從古希臘到18世紀工業(yè)革命之前，自由教育思想綿延數(shù)千年，幾乎沒有任何“異端邪說”與之抗衡，是當時代表了人類智慧的主流教育思想。當然，自由教育的傳統(tǒng)在不同的歷史時期顯現(xiàn)出了不同的特點。在中世紀，教會把“自由教育”改造為宗教版，自由變成了對神性的皈依，教會學校仍設自由課程，即語法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂。文藝復興時期，人文主義者高舉“人性”的大旗，重新倡導古希臘式的自由教育，恢復了古希臘的經(jīng)典課程。由于文藝復興時期的學者們在古希臘和羅馬作家的著作中重新發(fā)現(xiàn)了自由教育的整個理想，因此把自由教育與希臘、拉丁文學的知識聯(lián)系起來就成了一種時尚。這些文學作品或我們后來所說的“古典作品”便成了自由教育課程的主要教材。這種教育主要是人文學科的教育，它賦予了自由教育以“文科教育”或“人文教育”的含義。[5]

19世紀以后，科學技術(shù)的迅速發(fā)展，資本主義經(jīng)濟的迅速膨脹，以及民主政治的廣泛確立，工業(yè)革命導致人人都能參加工作且人人都需要接受教育以適應工業(yè)發(fā)展的需要，此時，專業(yè)教育逐漸取代自由教育成為主流?！斑@些事件深深地動搖了在此之前一直是自由教育哲學基礎的政治經(jīng)濟基礎。它迫使那種紳士的、尖子主義的傳統(tǒng)處于被動地位，并開始從根本上動搖了自由教育只為少數(shù)有閑階級服務的觀念”。[6]然而，工業(yè)社會的勞動分工和知識分化使高等教育變得十分專業(yè)化、狹隘化，致使整個教育模式出現(xiàn)了背離社會發(fā)展的傾向。在這種情況下，“普通教育”這一名詞出現(xiàn)并與專業(yè)教育形成對立，其二者的相互關(guān)系成為教育界長期爭論的話題。

可見，普通教育與專業(yè)教育的對立是隨著社會的分工以及進步而逐漸出現(xiàn)的，至今其在大學本科教育中如何處理好兩者的關(guān)系仍然是學界探討的問題。

三、現(xiàn)今大學普通教育與專業(yè)教育的融合與對立

（一）關(guān)于增設通識教育課程

目前，很多學者提出通過完善課程設置來實現(xiàn)普通教育與專業(yè)教育的融合，最典型的就是增設通識教育課程。如，實行學分制，增加選修課的學分比例，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；鼓勵教師鉆研為非專業(yè)學生開課的問題，并鼓勵不同專業(yè)的教師在一起對學科之間的異同進行理論和實證研究，以便為選修課的整體設計提供科學依據(jù)，等等。這些建議在理論上可行，但在實際操作過程中仍存在一些問題。由于我國高校公共必修課（“兩課”、體育、外語和計算機等）占了約40個學分，再加上專業(yè)必修課和專業(yè)選修課學分，可供學生選修的通識課程學分少之又少，可見學分制背景下強調(diào)的還是專業(yè)教育。

另外，目前很多高校在概念上將“通識教育”等同于“通選課”，“通識教育”包括教育理念、培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程安排、教學方式、學業(yè)評估、學生管理等一系列重要內(nèi)容，而不只是一系列課程。將一種教育理念和培養(yǎng)模式與一類課程相提并論顯然是對普通教育的錯誤認識。而且，高校普遍重視專業(yè)課程，對專業(yè)課程的開設、實施、考核等都有嚴格的程序，但通識課的開設有時只是一種“擺設”。一方面學生對這些課程的重視程度不夠，部分學生只是抱著“湊學分”的態(tài)度而選修此類課程。另一方面，高校管理者和教師對待選修課也只是敷衍了事。教師很少從學生的角度考慮如何上好此類課程，部分教師直接用專業(yè)課的課件來講課，外專業(yè)學生自然很難聽懂；部分教師對待此類課程的課堂組織也較為松散。因此，從整體來講，通過開設通識課程、增加選修課的比例來進行普通教育是一種較普遍的提法，但在專業(yè)教育的大背景下，學校、教師、學生對此重視程度不夠，而且這給學校的管理也帶來了很多困難。

（二）關(guān)于學科專業(yè)綜合發(fā)展模式

為克服專業(yè)劃分過細的弊端，實現(xiàn)普通教育與專業(yè)教育的融合，部分高校開設了新的專業(yè)或者對原有專業(yè)的內(nèi)涵加以修改，將原來的幾個專業(yè)綜合為一個新的專業(yè)，但這些綜合專業(yè)是將原有的專業(yè)進行“融合”還是“疊加”？目前，很多高校開設這些綜合專業(yè)的初衷是為了讓學生涉獵了更多的知識，拓寬了學生的視野，為學生今后的就業(yè)創(chuàng)設了更高的平臺。但實際上，由于綜合專業(yè)是一些新設的專業(yè)，尚處于試點階段，其人才培養(yǎng)模式等還不成熟。很多綜合專業(yè)就是將原有的幾個專業(yè)的課程進行疊加，其結(jié)果是，學生的課程任務繁重、學習壓力較大。但由于受總學分及學生個人時間精力的限制，很多課程的學習也是蜻蜓點水。原來4個學分的課程壓縮成2個學分修完，學生學得廣而不精，到頭來反而覺得自己既沒有“通識”又沒有“專業(yè)”，在就業(yè)大軍中顯得很沒有競爭力。因此，高校在增設綜合專業(yè)的同時，應考慮如何實現(xiàn)原有專業(yè)的融合，使學生能夠發(fā)現(xiàn)學科專業(yè)之間的聯(lián)系，將這些知識進行整合，從而達到“通”與“?！钡慕Y(jié)合。

（三）關(guān)于先“通識”后“專業(yè)”模式

目前，學者提得較多及在部分高校已開始試點的一種模式就是先“通識”后“專業(yè)”模式，如北京大學曾為實施通識教育制定并落實了元培計劃：在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業(yè)教育。學生在一、二年級不分專業(yè)，到了三年級根據(jù)自己的興趣和特長選擇專業(yè)，進行專業(yè)教育。目前在部分高校的“文、理強化班”也實施了該種模式。筆者走訪了該專業(yè)培養(yǎng)模式的部分學生，發(fā)現(xiàn)該專業(yè)培養(yǎng)模式也是一把“雙刃劍”。其優(yōu)勢在于首先學生在高中畢業(yè)選擇專業(yè)時，對自己的興趣及專業(yè)概念還比較模糊，該模式給學生一個過渡期，以實現(xiàn)與高中的銜接；其次，兩年的基礎課增加了通識教育的分量，避免專業(yè)教育與通識教育在時間、精力等方面的沖突，使學生能全身心地接受通識教育；再次，由于該專業(yè)的學生在高年級選擇了不同的專業(yè)，他們有更多的機會和不同專業(yè)的老師、同學交流，擴大自己交際圈的同時使自己的專業(yè)了解、思想認識等都提高了一個臺階。但另一方面，該專業(yè)培養(yǎng)模式在實施過程中卻暴露出很多問題，比如由于學生學習的課程內(nèi)容較廣，但個人的時間和精力是有限的，這勢必造成學生學業(yè)負擔過重而且深感知識結(jié)構(gòu)凌亂；在低年級應不同學生的需求而開設課程，這給高校排課及學生管理造成很大的壓力，甚至出現(xiàn)學生選課順序顛倒、先難后易、先修課還沒學就學后修課的情況；高年級學生在進入專業(yè)學習之后又回到傳統(tǒng)的專門教育模式而且學生學習缺乏連續(xù)性和歸屬感。

普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系問題一直是學術(shù)界爭議的話題，如何在專業(yè)教育的大背景下實現(xiàn)普通教育、如何使學生做到一專多能也是高校在改革中不斷探索的問題。普通教育的理念值得倡導，但實現(xiàn)普通教育與專業(yè)教育的融合不管在理論層面還是在實踐層面都還有很長的一段路要走。

參考文獻：

[1]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999：8.

[2]劉劍梅.通識教育與專業(yè)教育的沖突與結(jié)合[J].文化與教育技術(shù)，2010（2）：232.

[3]黃俊杰.大學通識教育的理念與實踐[M].華中師范大學出版社，2001：27.

[4]唐瓊一.高等教育哲學視野下的普通教育與專業(yè)教育[J].復旦教育論壇，2007（3）：23.

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關(guān)鍵詞：大學自治；歷史；改革；平衡

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）12-0234-01

一、大學自治的特征

（一）大學自治的分層性

大學自治的核心要素是大學的法人地位及其所享有的學術(shù)控制權(quán)，而這些大學自治權(quán)在分布上呈現(xiàn)層次性。一是個人層次的自治權(quán)，二是學系、學部或?qū)W院層次的自治權(quán)，三是學院或大學層次的自治權(quán)，四是大學系統(tǒng)層次的自治權(quán)。

（二）大學自治的相對性

大學自治是和外部權(quán)威的限制相對而言的，它們是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。大學自治加強，外部權(quán)威限制就減弱；大學自治減弱，那么外部權(quán)威的限制就加強。大學自治不是絕對的自治而是相對的自治，大學從來就不曾成為獨立的王國，從來就沒有完全的自治。大學自治和外部控制從大學誕生起就處于一種動態(tài)的平衡之中。

（三）大學自治模式的多樣性

根據(jù)掌握大學自治權(quán)的主導團體的屬性不同或大學與政府及其他法人實體之間的權(quán)力關(guān)系不同形成不同的大學自治模式，如歷史上出現(xiàn)過博羅尼亞模式、巴黎模式、德國模式、法國模式、美國模式等。①

二、大學自治的歷史演變

（一）中世紀大學自治

“大學自治”是與中世紀學者行會的性質(zhì)以及組織管理的方式有著直接的歷史淵源。中世紀早期的大學是在學者共同體自由組成的行會性社團組織的基礎上建立起來的，按管理主體的不同，中世紀早期的大學可以分為兩種類型：一是學生自治體管理的大學；二是學者行會管理的大學。中世紀后期，教會壟斷了大學。大學開始它的衰落歷程，被教育史學家稱之為大學的“冰河期”。中世紀后期大學自治的權(quán)力幾乎喪失殆盡，大學也開始了遠離社會和塵世，步入了“象牙塔”的生存歷程。②

（二）近代大學自治

近代大學自治與洪堡創(chuàng)建的柏林大學有著直接的歷史淵源，也可以說，洪堡創(chuàng)建柏林大學所形成的近代大學制度，不僅極大地推進了世界高等教育的改革與發(fā)展，也集中體現(xiàn)出近代大學自治的內(nèi)涵和特征。

從表面上看，近代大學自治與中世紀早中期的大學自治，都是在追求大學的獨立、自主以及大學擁有自主地確定和規(guī)劃自身發(fā)展的權(quán)力等。但其仍有差別，本文將從以下兩個方面來詮釋近代大學自治的內(nèi)涵及自身特征：1、雖強調(diào)大學獨立于國家政府，但主張大學隸屬于國家政府，而且大學的辦學宗旨是大學服務于國家民族的振興和發(fā)展需要。2、在這一原則性框架內(nèi)，大學享有自主決策和處理大學內(nèi)部事務的自治權(quán)力。③

（三）現(xiàn)代大學自治

進入現(xiàn)代社會，科學技術(shù)發(fā)展日新月異，大學與社會的關(guān)系亦發(fā)生了深刻的變化，大學逐步走出了封閉自守的象牙塔，融入了社會經(jīng)濟、科技、文化、政治以及民眾的日常生活，大學從游離于社會的邊緣逐步發(fā)展成為促進社會發(fā)展與進步的核心。大學不僅要遵循大學自身內(nèi)在的發(fā)展邏輯，而且要符合高等教育的外部關(guān)系規(guī)律，以決定自身發(fā)展的結(jié)構(gòu)和規(guī)模。大學需要充足的辦學經(jīng)費，以支撐學校事業(yè)的發(fā)展；大學需要和社會方方面面聯(lián)系，以進行人、財、事、物、信息交流和能量交換。所有這一切，決定了大學必須時時關(guān)注社會，時時與社會發(fā)生各種各樣的交往，大學不僅要有學術(shù)的視野，還要有政治、經(jīng)濟、文化的視野。

三、我國大學自治的困境

（一）外部困境——政府與高校關(guān)系定位困難

我國的教育制度變遷不論是在制度變遷的安排上還是教育資源的配置上都需要一個職能更大、更復雜的政府，但在計劃經(jīng)濟慣性作用下，又存在著誘發(fā)政府以計劃方式行使其職能，使得教育制度變遷陷入“政府主導型”的陷阱。教育制度的變遷加強了對政府的需要，反過來政府又在一定程度上成為教育制度變遷的障礙。

政府是制度主要供給者，政府為高等學校的產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)和利益分配制定規(guī)則，因此，政府的權(quán)力就構(gòu)成學校產(chǎn)權(quán)制度有效安排的一個必要條件。另一方面，政府權(quán)力干預高等學校又往往不是中性的，在利益驅(qū)動下，會導致學校管理的低效率。

（二）內(nèi)部困境——官本位思想嚴重

大學是開展教學和學術(shù)活動的場所，應該以辦學質(zhì)量的好壞作為衡量學校管理成效的標準。但由于大學的管理干部有著跟黨政機關(guān)干部一樣的級別，造成了官本位思想在大學泛濫成災，出現(xiàn)了許多令人疑惑不解的現(xiàn)象。由于官本位思想的影響，很多高校比照黨政級別來制定福利政策。比如，在分房時，講師相當于正科，副教授相當于副處，教授相當于正處等。這種福利制度進一步加劇了官本位思想，造成了學術(shù)人員心性迷亂。部分教師在大學官僚化的過程看到了行政職務的利益，對行政崗位趨之若鶩。官本位思想還導致大學機構(gòu)臃腫、官滿為患。大學內(nèi)部本應是按需設崗，但由于官本位思想作祟，變成因人設崗。④

四、維護學術(shù)權(quán)力的主體地位，滿足大學自治的訴求

（一）堅持大學自治——衡平理論：制度設計對自治訴求的回應

大學和政府共同遵循制度確立的各種規(guī)則行為，就可望在保證政府規(guī)制的同時最大程度地實現(xiàn)大學的自治，從而使政府與大學通過積極有效的互動，實現(xiàn)共同的高等教育目標。問題在于，這樣的制度無法一蹴而就，但這并不能成為我們在制度建成之前等待的理由。如今正處于制度逐步形成的過程之中，如何加快這一進程，促進這一進程中大學自治空間的良性成長，這就需要我們在很多領域通過衡平來實現(xiàn)。⑤

衡平概念源于普通法系，是普通法系重要的法律淵源之一。衡平對于我國目前高等教育領域的改革和實踐有著特殊的意義，它既是一種理念，又是一種原則，更是一種方法。能否將衡平的精神在高等教育領域得以體現(xiàn)，關(guān)系到大學自治的訴求能否得到有效的回應。

（二）加快我國高校內(nèi)部體制改革進程

構(gòu)建遏制高校腐敗的糾防體系——建立高校辦學自主下的自律機制。自律與自主是矛盾的統(tǒng)一體，相克卻又相依存，沒有自的辦學是一種無活力的辦學，僅有自主而沒有自律的辦學則是一種無序混亂的辦學。學校要善于行使自己的權(quán)力，承擔應負的責任，建立起主動適應經(jīng)濟建設和社會發(fā)展需要的自我發(fā)展、自我約束的運行機制。自我約束主要指的是高校內(nèi)部對辦學自的自律。一方面，從主觀上形成“不想腐敗”的道德條件和從善如流的行為習慣。另一方面，從客觀上加強制度建設入手，健全機制，合理分權(quán)，強化監(jiān)督，保證權(quán)力正確運行。⑥

注釋：

①陳文干.“大學自治”內(nèi)涵新探[J].江蘇高教，2006（5），4-5.

②李海莉,馬鳳岐.大學自治的演變及其有限性[J].理工高教研究，2010（2），25-26.

③韓延倫,孫承毅.大學自治的歷史解讀及其文化價值探析[J].內(nèi)蒙古示范大學學報，2006（7），46-47.

④夏民,耿華昌.大學自治中的行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力[J].黑龍江高教研究，2007（10），23.