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【關(guān)鍵詞】思想政治教育；概念內(nèi)涵；研究綜述

思想政治教育學科經(jīng)過30多年的努力，奠定了相對獨立的學術(shù)地位，但該學科的一些基本概念還存在爭議。根據(jù)中國期刊網(wǎng)（CNKI）相關(guān)論文資料統(tǒng)計，從1983年到2013年30年間篇名包括關(guān)鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見對“思想政治教育”這一問題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來對思想政治教育概念的演進脈絡(luò)和研究維度進行疏理，通過對思想政治教育概念內(nèi)涵的嬗變提出現(xiàn)代性啟示，為思想政治教育這一學科的發(fā)展研究提供概念性基礎(chǔ)。

一、概念內(nèi)涵的演進脈絡(luò)

從思想政治教育這一概念的演變過程看，大致經(jīng)歷了“施加論”、“轉(zhuǎn)化論”、“內(nèi)化論”和“發(fā)展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開放之初到1984年我國思想政治教育本科專業(yè)正式設(shè)立這段時期。這一時期，學者們關(guān)于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對德育的界定，認為：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”顯然，這種界定具有典型的意識形態(tài)性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強調(diào)為政治、國家、社會服務(wù)，忽視了受教育者在思想政治教育過程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國學界現(xiàn)在依然有許多思想政治工作者依然沒有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實踐模式。

“轉(zhuǎn)化論”的思想政治教育概念闡釋強調(diào)“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會思想和道德轉(zhuǎn)化為個體的思想意識和道德品質(zhì)的教育?！憋@然，這種“轉(zhuǎn)化論”仍然是“施加論”的延續(xù)，在強調(diào)“施加”的同時，有意突出“轉(zhuǎn)化”的思維，強調(diào)要取得實效還有一個由外向內(nèi)和由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)化過程。盡管“轉(zhuǎn)化論”仍然沒有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無疑問具有進步意義。

20世紀90年代以后，許多學者對思想政治教育內(nèi)涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內(nèi)化論”，強調(diào)思想政治教育是“教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規(guī)范內(nèi)化為受教育者的思想意識和道德品質(zhì)的過程?！边@一觀點看到了思想政治教育不僅要施加、轉(zhuǎn)化，而且更重要的是把外在的思想意識和道德品質(zhì)內(nèi)化為受教育者的思想意識和道德品質(zhì)。顯然，“內(nèi)化論”比“轉(zhuǎn)化論”又前進了一步，它強調(diào)了思想政治教育由注重外在施加轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在認可、接受，肯定了思想政治教育過程中受教育者的主體性。但這種內(nèi)化是片面的，它只是外在施加影響之后的內(nèi)化，受教育者并沒有根據(jù)自己的發(fā)展需要作出獨立的判斷和選擇。

于是，一些學者提出“發(fā)展論”模式，思想政治教育是“教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動過程。”這種“發(fā)展論”的界定摒棄了外在施加性和被動接受性的傳統(tǒng)思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強調(diào)思想政治教育是社會發(fā)展和個體德性提升的內(nèi)在性需要。

自20世紀80年代思想政治教育學科成立以來，學界對“思想政治教育”這一概念進行了深入的探討，豐富和發(fā)展了思想政治教育基礎(chǔ)理論。從思想政治教育概念的確立、發(fā)展過程中也可以看出，思想政治教育越來越重視受教育者的主體性，也越來越重視人文關(guān)懷和心理疏導。隨著思想政治教育實踐和理論的進一步發(fā)展，以及相關(guān)學科的理論發(fā)展，人們對思想政治教育的認識不斷深化，思想政治教育的內(nèi)涵也隨之更豐富、更系統(tǒng)、更科學。

二、思想政治教育概念內(nèi)涵的研究維度

以上主要是以實踐為線索從縱向這個向度來研究思想政治教育的概念內(nèi)涵，因此第二部分主要從橫向向度來探討學術(shù)界關(guān)于思想政治教育概念內(nèi)涵，學界主要有幾個研究維度：

第一個維度，從社會實踐的角度看思想政治教育的內(nèi)涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問題。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展狀況之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對象而開展的活動。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環(huán)體和介體的相互作用。從這一角度來說，思想政治教育是一項實踐活動，以人為作用對象，目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問題。

第二個維度，從學科的角度看思想政治教育的內(nèi)涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。思想政治教育作為一門學科，具有規(guī)律性、科學性、普適性的特點，能夠為盡可能多的受眾所接受，得到大多數(shù)人的認可。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為“把人們思想品德形成發(fā)展的規(guī)律和對人們進行思想政治教育的規(guī)律作為自己研究對象的?！睆慕逃黧w而言，該學科研究的是思想政治教育的規(guī)律，從教育客體來看，該學科學研究的是人的思想品德形成發(fā)展的規(guī)律，因此，可以說“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們的實際的思想品德水準之間的矛盾”，也構(gòu)成了思想政治教育學的基本矛盾，這與作為社會實踐活動的思想政治教育具有相同點，但不同的是，作為社會實踐活動的思想政治教育基本矛盾的展開是動態(tài)性、過程性的，而思想政治教育學基本矛盾的展開是靜態(tài)性、規(guī)律性的，它以科學認識思想政治教育領(lǐng)域的各種現(xiàn)象進而揭示思想政治教育的規(guī)律為目的。因此，思想政治教育就是關(guān)于思想政治教育的規(guī)律的科學。

第三個維度，從思想政治教育的政治屬性來看，思想政治教育具有鮮明的意識形態(tài)性，這也是思想政治教育最重要的內(nèi)涵。楊生平認為：“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統(tǒng)治而進行的符合本階級或集團根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術(shù)和宗教思想的意識形態(tài)理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過意識形態(tài)的控制和引導來維護特定的階級集團的利益，突出思想政治教育的階級性，強調(diào)構(gòu)筑思想防線的價值意義，忽視思想政治教育規(guī)律的客觀要求。張耀燦等人認為思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規(guī)范，對其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。不難看出，其內(nèi)涵的闡述仍是強調(diào)其功能性和階級性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識形態(tài)的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強人文教育、重視素質(zhì)教育內(nèi)容的趨勢，但思想政治教育的意識形態(tài)屬性并沒有淡化，它還是為執(zhí)政黨服務(wù)的，依然承載著濃厚的政治性。

周茜蓉認為從政治性界定思想政治教育的內(nèi)涵存在著“重意識形態(tài)功能價值作用而輕科學性”的問題，因此有學者主張更改學科名稱的提議。黃釗認為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內(nèi)容，是與階級斗爭為社會主要矛盾的情況相適應(yīng)的，今天階級斗爭已不再是社會的主要矛盾，仍沿用傳統(tǒng)提法作為學科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認為“思想政治教育的政治內(nèi)涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒有改動的必要，但必須嚴格使用這個專有名詞”在這爭鋒過程中，謝祖鵬則從另一路徑說明思想政治教育內(nèi)涵以解除思想政治教育面臨的政治性強的尷尬，他強調(diào)“思想政治教育的一個重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學性提供了理論的前提。

第四個維度，從思想政治教育的內(nèi)容來看，在關(guān)于思想政治教育意識形態(tài)性的爭鋒中，有學者將思想政治教育的意識形態(tài)性和科學性統(tǒng)一于內(nèi)容的教育性，比較有代表性的觀點是鄭永廷教授提出的，他認為“思想政治教育及其學科堅持素質(zhì)取向，即以形成、提高我國社會發(fā)展的要求和人的發(fā)展，遵循思想形成發(fā)展的規(guī)律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉(zhuǎn)化為對象的思想與行為，提高思想道德素養(yǎng)質(zhì)，這是思想政治教育及其學科的特殊本質(zhì)，是思想政治教育教育及其學科的本質(zhì)，是思想政治教育及其學科區(qū)別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內(nèi)容上來闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側(cè)重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內(nèi)容的角度縱向切割為三個層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價值觀形成與發(fā)展這個主題展開；二是從應(yīng)用層面中圍繞教育對象成長和成才的認識、心理、發(fā)展過程展開；三是從實踐層面中圍繞當前社會和思想熱點、焦點和思想教育的普遍性與特殊性展開。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時展之中，確立其科學性和意識形態(tài)屬性兩者之間合理的平衡和張力關(guān)系”。把思想政治教育內(nèi)容的層次勾勒清晰，而且首次把科學性納入到思想政治教育的內(nèi)涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當中，我們不難發(fā)現(xiàn)思想政治教育的一個重要特點是側(cè)重于某種價值判斷而不是客觀事物的狀態(tài)描述，但其價值判斷必須建立在科學性基礎(chǔ)之上，因而“科學性”與“意識形態(tài)”是統(tǒng)一的。

第五個維度，從思想政治教育的文化性來看，豐富的文化性是思想政治教育的社會屬性。關(guān)于思想政治教育的內(nèi)涵，學界從實踐性、意識形態(tài)性、科學性等角度做過豐富有價值的探討，然而學者沈壯海認為我們忽視了從文化性來探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會意識形態(tài)，是一種社會精神文化或寓于社會精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關(guān)懷教育和人際交往教育等多個方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯(lián)系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內(nèi)容之間的融合、滲透，呈現(xiàn)出社會文化性。再次，提高人的文化素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展是思想政治教育的目標之一，也是社會文化發(fā)展傳承的目標之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會整體的文化環(huán)境，而只能在社會整體文化發(fā)展的格局中實現(xiàn)自身獨特的價值與使命。最后，思想政治教育的作用與價值往往在社會整體文化中得到體現(xiàn)和檢驗。

三、思想政治教育概念內(nèi)涵嬗變的現(xiàn)代啟示

思想政治教育概念的現(xiàn)代演變與發(fā)展，離不開現(xiàn)代社會的基本特征和人類社會實踐活動的時代特點。雖然這一概念的發(fā)展充分體現(xiàn)現(xiàn)世的特點，但并不意味著忘掉過去，拋棄傳統(tǒng)。因為傳統(tǒng)并不等同于過去，盡管在習慣上常常把傳統(tǒng)視為過去的東西，但事實上傳統(tǒng)總是現(xiàn)在存在的、現(xiàn)實的，如果僅僅是“過去的東西”，那它就沒有現(xiàn)實性了。傳統(tǒng)是“活”在現(xiàn)實中的，是在人們的社會行為和社會事物中發(fā)生作用的。

因此，從人們在探求思想政治教育內(nèi)涵發(fā)展的基本歷程中，側(cè)重反映現(xiàn)代人自覺提高生活質(zhì)量和追求生命意義的內(nèi)在發(fā)展成為未來思想政治教育概念內(nèi)涵演變的一個重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內(nèi)涵嬗變過程中，反映出個體主體依據(jù)思想政治教育規(guī)律合理確定自身生存方式的過程，實質(zhì)上就是人的現(xiàn)代特性在生活世界逐步生成的過程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質(zhì)的實踐活動，要“引導現(xiàn)實的人的內(nèi)在生命自覺，激發(fā)起對思想政治教育所傳播內(nèi)容的理解、認同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識體系的說教，而且要通過所傳播的價值理念引導人的行為活動并逐步把它轉(zhuǎn)變成人的思想道德品質(zhì)?！币虼?，不難看出，未來思想政治教育概念內(nèi)涵的發(fā)展，應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代人的生命關(guān)懷意識、生活質(zhì)量意識和生態(tài)環(huán)境意識的自覺培養(yǎng)過程，進而在人與自身、人與社會、人與自然的和諧發(fā)展中尋求思想政治教育學科的科學定位。

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一、概念圖的概念和制作方法

概念圖(concepc map)是美國康奈大學Joseph.D.Novak教授及其研究團隊根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論而提出的。該團隊的研究認為，運用概念圖的目的是創(chuàng)建視覺化的“以命題的形式表達概念的意義和它們之間的關(guān)系”。換句話說，概念圖是概念的空間表征和它們的內(nèi)在關(guān)系在人的頭腦中確定表達的知識結(jié)構(gòu)。概念圖的關(guān)鍵要素是命題。命題是關(guān)于一些物體或事件的闡述，是運用聯(lián)結(jié)詞或短語將兩個或更多的概念聯(lián)系起來形成一個意義的陳述。

概念圖包含兩方面的內(nèi)容：概念和它們之間的關(guān)系。概念常常呈現(xiàn)為帶文字標記的圓圈、方形或圖形，稱之為“節(jié)點”；“關(guān)系”是連接概念的線條。線條需要做標記以闡明節(jié)點即概念之間的意義關(guān)系，如單向或雙向關(guān)系，或是縱向、橫向關(guān)系，形成命題的陳述。一個簡單形式的概念圖是由兩個概念通過連接線連接和相應(yīng)的文字形成一個命題。例如，“大象的特征是長鼻子”的概念圖如圖1所示。當一個新的概念或概念意義包含下一級次要的、更多的概念時，概念圖應(yīng)該被組織成分層次的方式，其中綜合性高、包含性高的概念應(yīng)放在圖的頂端，在它的下面逐漸增加更多的細節(jié)，如圖2是兩個層次的概念圖。

概念圖可以用紙和筆或?qū)ｉT的計算機軟件來制作，如美國Inspiradon軟件公司開發(fā)的kidSpiration軟件，是專門針對兒童教育中運用概念圖而設(shè)計開發(fā)的軟件。運用計算機軟件的優(yōu)勢是可以運用視覺化的形式增強或修改概念圖效果，如顏色鮮艷的插圖符號、圖像或具有藝術(shù)效果的圖形。運用概念圖軟件的另一個優(yōu)勢是軟件提供了一些現(xiàn)成的不同層次結(jié)構(gòu)和風格的模板，這些模板可運用在不同的課程領(lǐng)域中。正是因為基于計算機的概念圖具有這些優(yōu)勢，才促進概念圖成為今天廣泛應(yīng)用于教學和學習的工具。

二、在幼兒教與學中應(yīng)用概念圖的功能

雖然學前階段的幼兒還不具備復(fù)雜的表征能力，然而，幼兒教育強調(diào)在幼兒的早期學習中發(fā)展其表達知識能力的重要性，要求教育要采用與幼兒發(fā)展相適應(yīng)的方式呈現(xiàn)概念知識。以適合幼兒發(fā)展的方式運用概念圖，可以幫助幼兒學會閱讀概念圖和理解知識意義、學會運用具體化的方式表達概念間的關(guān)系，發(fā)展其思維能力。

首先，教師可運用概念圖來組織整門課程，把概念圖作為一個計劃工具來制定教學計劃，組織和安排教學內(nèi)容。在制作要教授內(nèi)容的概念圖過程中，教師可以清晰地了解不同主題、話題如何聯(lián)結(jié)起來，思考如何整合不同的主題單元和學習活動，以保持幼兒獲得持續(xù)性的學習經(jīng)驗。

第二，在課堂教學中，教師可以運用概念圖提供一種視覺的路線圖，為呈現(xiàn)概念命題、連接概念、表達意義指出一些思維和學習的路徑，幫助幼兒理解概念間的關(guān)系，使記憶信息更容易些。

第三，在幼兒學習過程中，教師可以教授他們掌握創(chuàng)建概念圖的技巧，讓他們學會把概念圖作為一種學習工具和表達工具。在掌握制作概念圖基本技巧的基礎(chǔ)上．幼兒可以運用概念圖這一“在紙上的圖像式思維”的特點來澄清、組織、敘述和聚合一個主題的觀點和信息，使自己的知識理解和表達具體化。

第四，概念圖的制作過程可以讓幼兒重復(fù)閱讀、修改、擴充，幼兒對概念圖節(jié)點的增加或概念圖結(jié)構(gòu)的修改是他們主動構(gòu)建和擴充認知圖式的過程。幼兒制作的概念圖能幫助教師發(fā)現(xiàn)和解決幼兒學習中存在的錯誤理解。從幼兒的概念圖構(gòu)造和修改過程中，教師可以看到他們?nèi)绾螌⑿轮R和舊知識進行整合，并診斷他們理解中存在的錯誤、遺漏的概念關(guān)系和子概念，幫助他們矯正概念理解中的錯誤。

三、應(yīng)用概念圖輔助幼兒教學的策略

在應(yīng)用概念圖到幼兒教育的過程中，教師要考慮幼兒的學習需求和認知能力基礎(chǔ)，設(shè)計適宜他們發(fā)展的教學計劃，有效地運用概念圖促進他們的意義學習。

1．示范概念圖的制作過程和要領(lǐng)

剛開始時幼兒是不可能馬上獨自建構(gòu)一個概念的。在幼兒能夠成功地建構(gòu)自己的概念圖之前．他們需要有一個觀察示范概念圖應(yīng)用的過程，以掌握基本的概念圖運用技巧。在示范概念圖創(chuàng)造的過程中。教師可以運用不同顏色的圓圈和線條來幫助孩子觀看這些不同類型的信息，并且在“連接”或“連接物”上的文字處給予特別的強調(diào)，以幫助孩子理解“連接”使得整個事物產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并具有意義。比如，教師在運用符號圓圈或方塊標記關(guān)鍵概念和在兩個概念間添加連線時，可用簡短的語言描述概念之間的關(guān)系，例如“企鵝的食物是魚”，這可以有效地幫助幼兒閱讀并跟隨教師的思維。此外，示范的過程中教師可設(shè)計一些問題讓幼兒積極參與概念圖的制作，如如何安排一個簡單的句子來表達概念之間的關(guān)系。通過提出提示性的合理化問題，教師要求和幫助幼兒澄清、增強概念和觀點間的聯(lián)系，激發(fā)他們提出更多的問題，并把概念圖的構(gòu)造過程看成是一個創(chuàng)造性活動。

2．在多種學習情境中幫助幼兒形成概念

直接體驗是幼兒思維發(fā)展和認知學習過程中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，在主題學習中鼓勵幼兒應(yīng)用概念圖促進理解或表達之前，教師應(yīng)該提供機會幫助他們操縱真實的物體，觀察周圍發(fā)生的事物，記錄他們的觀察，鼓勵他們以不同的方式交流學習的結(jié)果和感想。擁有這些體驗是幼兒形成概念的重要基礎(chǔ)，也正是通過這些體驗幼兒才形成概念和概括。例如，幼兒必須觀察植物的種子被澆水，他們才能夠用圖形化的方式表達所看到的“植物需要水”這一關(guān)系。圍繞真實的學習情景的學習體驗布置小組主題討論，如“我們看見或?qū)W習了什么”。小組討論中，教師應(yīng)幫助幼兒從所觀察到的現(xiàn)象、討論中提出的觀點中提取出關(guān)鍵概念。制作活動結(jié)束后，教師還應(yīng)鼓勵幼兒“閱讀”自己制作的概念圖，運用語言表達兩個概念間的關(guān)系，或朗讀兩個概念連接線上的句子。在學習活動的最后，可將幼兒制作的概念圖復(fù)制到黑板上粘貼在教室的作品展示區(qū)中，在全班交流分享。

3．運用視覺化的方式制作概念圖

學前階段的幼兒運用視覺符號要比運用文字符號進行交流做得更好。基于幼兒的年齡特征和學習經(jīng)驗，在運用概念圖這一教學形式時，教師可以運用真實的物體或圖像來呈現(xiàn)概念或關(guān)系。當幼兒具備了更高的語言技能時，可運用簡單的文字替代物體、繪畫或圖像。因幼兒還不具備熟練的寫字能力，教師應(yīng)允許和鼓勵孩子運用視覺化的方式(如圖形、照片、物體或繪畫圖像)替代或輔助文字標記，允許和鼓勵幼兒用口語表達的方式說明概念之間的關(guān)系，并且鼓勵幼兒在口頭闡述時運用其他的視覺手段輔助和支持自己制定概念圖的命題關(guān)系和意義。教師也可以為幼兒提供預(yù)先準備好的與主題相關(guān)的圖片、連接線圖形和膠水等，讓幼兒結(jié)合自己的理解、設(shè)計的概念圖結(jié)構(gòu)，從中選擇若干圖片和連接線，通過粘貼的形式完成概念圖的構(gòu)造，如圖3。

4．設(shè)計由易到難的概念圖應(yīng)用任務(wù)

在鼓勵幼兒創(chuàng)建自己的概念圖之前，教學活動應(yīng)設(shè)計一些不同方式的概念圖訓練活動，如讓幼兒完成“不完善的”概念圖，即預(yù)先構(gòu)架好一些關(guān)鍵概念和命題關(guān)系，提問孩子如何填充概念圖中遺漏的命題、文字和概念間應(yīng)提供的箭頭方向。當幼兒開始嘗試創(chuàng)建一個概念圖時，應(yīng)在一個相對簡單的、相似的主題情景中應(yīng)用。幼兒開始學習制作時以線性概念的方式開始，要比以層次結(jié)構(gòu)概念圖開始要好，運用圖像符號和語言符號相結(jié)合的方式要比單一符號要好。如圖4是教師示范的線性概念圖。受思維發(fā)展、語言技能及繪畫技能的局限，開始時幼兒常常不能清晰地表達和制作出清晰的概念圖，制作中容易出現(xiàn)搖擺不定的狀態(tài)，比如少畫出一個物體或漏掉概念間的關(guān)系，對應(yīng)的層次位置不清晰等。為此，教師可讓幼兒選定一定數(shù)目的概念符號，幫助他們區(qū)分命題層次或呈現(xiàn)概念圖的閱讀次序。當他們已經(jīng)掌握構(gòu)建概念圖的基本技巧后，教師可設(shè)計一種基于項目情境、任務(wù)、問題的學習活動，提供機會讓他們以個人或小組的形式應(yīng)用概念圖制作知識地圖，幫助他們把概念圖作為一種組織信息的工具來分析不同的信息和概括所學內(nèi)容。

篇4

【關(guān)鍵詞】高中英語；新概念教學；方法

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）07-237-01

隨著社會的不斷發(fā)展，與整個民族素質(zhì)緊密相連的英語教育也出現(xiàn)了新突破。新課程標準給英語教學帶來了新的沖擊和新的挑戰(zhàn)。新課改對高中英語教學理念、教學目標、教學方式等提出了新的要求，要求高中英語教師把新的理念引入教育教學，根據(jù)高中學生的認知特點和學習發(fā)展需要，逐步培養(yǎng)學生的綜合運用英語的能力。在課程目標上注重培養(yǎng)身心全面和諧健康發(fā)展的人，而不是培養(yǎng)具有工具理性的人；在課程內(nèi)容上注重現(xiàn)代化、人文化、綜合化與生活化；在課程實施上注重學生主體性的發(fā)揮，積極倡導學生學習方式的轉(zhuǎn)變；在課程評價上強調(diào)對學生、教師提高和促進教學實踐的功能。課程改革最大的挑戰(zhàn)就是對教師的挑戰(zhàn)，因為教師是教育理想與現(xiàn)實之間的轉(zhuǎn)化者，面對新課標，“教師首先要學會適應(yīng)，其次是積極實踐，再次是努力創(chuàng)造。”

一、改灌輸式為啟發(fā)式教學，激發(fā)學習熱情，提高課堂教學質(zhì)量

在我國的英語教學中，培養(yǎng)學生的基本技能，提高學生運用英語的能力，必須遵循教學規(guī)律、改進教學方法、優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、從學生實際出發(fā)、突出啟發(fā)式，不斷提高課堂教學質(zhì)量，激發(fā)學生學習的內(nèi)在積極性?，F(xiàn)在教學中，多把重點放在教師的講授上，忽視學生主觀能動性的發(fā)揮。學生的任務(wù)是：被動地接受老師傳授的知識；死記硬背英語單詞、語法；做一套又一套的練習題。因而，本來可以非常直觀、活潑、有趣的課堂教學變得抽象、死板、枯燥，學生學習的主動性、積極性很難得到調(diào)動，思維能力和創(chuàng)新能力也沒有得到挖掘。我們必須改變這種狀況，在實施課堂教學時，積極創(chuàng)造條件、契機讓學生自我思考、決策，實現(xiàn)以學生為中心、以活動為中心，多用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學模式。如在導入新課時，對學生進行啟發(fā)誘導，激發(fā)學生思維的漣漪，使學生自然而然地進入新的教學情境之中。

二、堅持“聽、說、讀、寫”四會并舉的原則，提高學生運用英語交際的能力

《教學大綱》規(guī)定：英語教學要培養(yǎng)和發(fā)展學生的聽、說、讀、寫的能力，培養(yǎng)學生在口頭和書面上運用英語進行交際的能力。教學中應(yīng)始終堅持聽說領(lǐng)先，讀寫跟上的原則，在課堂上增加語言實踐的廣度、密度和深度，做到以下幾點：一是堅持集體備課，集思廣益，增進課堂活動的設(shè)計與組織，使教學活動科學化；二是堅持用英語組織教學，加強學生的聽力，使課堂教學英語化；三是充分利用并創(chuàng)設(shè)情景，拓展學生的交際面，使教學內(nèi)容情景化；四是強化提問意識，加強雙向交流，使教學過程雙邊化。在教學實踐中，我們深刻認識到，提高學生實際運用英語的能力，既要狠抓聽說，又要重視讀寫，這樣才能使學生聽得懂，說得出，寫得來，達到口手如一，運用自如。因此，在從事課堂教學工作時，一方面要積極組織學生開展朗讀、背誦比賽，對話表演，講故事，看圖說話，復(fù)述課文，F(xiàn)reeTalk，等活動，鍛煉學生的聽說能力，提高學生用英語交際的能力、勇氣和信心；另一方面，通過日記，作文比賽，單詞競賽，書法展覽、閱讀量化考核等活動，狠抓讀寫能力的培養(yǎng)和提高。

三、加強學習方法指導，提高學習效率和自學能力

英語教學不僅要求教給學生一些英語知識，更要教給學生學習方法，不斷增強自學能力，逐步地“通曉”英語，能夠自主地學習。學習英語的基本途徑是多讀、多實踐、多交際。所以應(yīng)從教學英語的第一課開始，灌輸這一實踐的觀點，使之成為學生學習英語的共識，并在以后的教學中，通過教學任務(wù)的布置，體現(xiàn)這一觀點。其次，在英語教學中有意識地通過英語教學的整個過程，潛移默化地灌輸一些學習方法，如指導學生掌握“五先五后”的學習法：先預(yù)習，后聽課；先聽懂，后筆記；先理解，后記憶；先復(fù)習，后作業(yè)；先聽說上口，后讀寫跟上。單詞記憶方面，有合成法、詞綴法、轉(zhuǎn)換法、找同義法等；為與遺忘做斗爭的循環(huán)記憶法和錯題簿……讓學生通過自身實踐，自己體會掌握學習方法，從而提高學習效率，培養(yǎng)自學能力。

四、發(fā)展學生非智力因素，促進學生養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)

語言的學習是一個積累的過程，要求學生要具有明顯的學習動機、持久的學習興趣和堅強的意志與毅力。培養(yǎng)學生的學習動機，就要對學生進行理想教育，幫助他們樹立遠大的理想，使他們懂得今天在校學好本領(lǐng)，就意味著為明天增加一份競爭力，將來才能成為一個有所作為、對社會有所貢獻的人。這種認識教育不一定一次就能奏效，需要經(jīng)常耐心進行教育，有時還要舉一些事例來增加說服力。只有當學生產(chǎn)生了學習的需要，求知欲才能強烈起來，在學習上才能知難而進，取得好的成績。

篇5

【關(guān)鍵詞】物質(zhì)的量前概念概念教學教學策略高中化學

“前概念”是指學生在沒有正式學習前（含學習某一個概念之前）由日常經(jīng)驗形成和積累起來的對事物、現(xiàn)象的看法和觀念[1]；或者在學習過程中記住了科學概念的定義，但并沒有理解其實質(zhì)，還存在一些模糊甚至錯誤的認識[2]。研究表明，學生頭腦中的許多前概念只是一種對事物和現(xiàn)象的非本質(zhì)認識或是對以前所學科學概念的曲解，往往是膚淺的、與科學概念相悖的[3]。“物質(zhì)的量”概念系統(tǒng)與初中的質(zhì)量系統(tǒng)相比，是一套全新的度量物質(zhì)的“量”的多少的系統(tǒng)，在整個高中化學體系中占有極其重要的地位。作為一個非常重要的“節(jié)點”，“物質(zhì)的量”是連接微觀和宏觀、定性和定量的橋梁，貫穿于高中化學知識學習的始終。掌握這一化學概念，有助于學生定量表征化學反應(yīng)，促進相關(guān)化學知識的系統(tǒng)化。

研究者試圖通過問卷調(diào)查方式來測查學生有關(guān)“物質(zhì)的量”的前概念，找到學生錯誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發(fā)現(xiàn)學生所具有的共性的錯誤認識，并分析錯誤認識產(chǎn)生的原因，探索促進學生概念轉(zhuǎn)變的教學策略，幫助學生建構(gòu)科學概念，最后運用概念轉(zhuǎn)變理論對化學概念轉(zhuǎn)變教學提出可行性建議。

1.高一學生“物質(zhì)的量”前概念的測查

1.1測查研究內(nèi)容

（1）用自編問卷測試高一學生關(guān)于“物質(zhì)的量”的概念理解情況。

（2） 對測試結(jié)果進行統(tǒng)計分析，根據(jù)測試結(jié)果歸納學習“物質(zhì)的量”之前學生頭腦中存在的有關(guān)“物質(zhì)的量”的前科學概念，分析前科學概念的來源以及錯誤概念形成的原因，以便有針對性地進行教學干預(yù)。

1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個平行班中隨機抽取50人，進行開放題測試并結(jié)合日常的教學觀察，分析高一學生的化學前概念產(chǎn)生的原因，并為制定教學對策提供依據(jù)。調(diào)查問題如下：

（1）在日常生活中，我們經(jīng)常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認為直接使用“個”為單位來計量原子數(shù)目方便嗎？

經(jīng)調(diào)查，77%的學生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數(shù)目，如有的同學認為“一打”是“10 個”，有的同學認為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時部分同學可以舉出相應(yīng)的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數(shù)目集合體。對于計量原子數(shù)目采用什么方式，81%的同學可以想到用數(shù)目集合體的方式來進行計量比較方便。

（2）請你估計一滴水中含有的水分子數(shù)目 （用科學計數(shù)法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數(shù)目，54.5%的同學估計到1010的數(shù)量級，而有40%左右的同學估計的數(shù)量級更高，但是極少同學估計到1023這一數(shù)量級別?？梢姡瑢W生對微觀粒子的“微”認識不足，對微觀粒子的“巨”同樣認識不足。因此，他們不能理解引進“物質(zhì)的量”這個物理量的必要性和實用性。

（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質(zhì)量？為什么要引入相對原子質(zhì)量？ 你認為一個 C 原子和一個 O 原子的質(zhì)量相等嗎？ 能否稱量出來？

對初中已經(jīng)學過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學都出現(xiàn)錯誤，把一些普通的物理量認為是國際基本物理量，如認為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學可以正確作答相對原子質(zhì)量的定義，即相對原子質(zhì)量是任何一個原子的質(zhì)量除以12C原子質(zhì)量的 1/12 所得的相對數(shù)值，對于相對原子質(zhì)量引入的意義，71%的同學認為是為了計量方便才引入的這個概念。所有的同學都認為一個氧原子和一個碳原子的質(zhì)量是不相等的，但是 95%的同學認為是不能稱量出來的，只有 5%的同學認為可以稱量出來。

（4）根據(jù)你已經(jīng)學過的知識，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質(zhì)變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？

在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學采用了質(zhì)量分數(shù)的概念，并能寫出用溶質(zhì)的質(zhì)量和溶液的質(zhì)量表示溶液質(zhì)量分數(shù)的表達式。部分同學認為溶液混合時體積可以直接加和，部分同學認為是不能直接相加的，大部分同學認為糖水中取出一小杯甜味是不變的。

（5）12.在一定的溫度和壓強下，你認為固態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于（），液態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于

（），氣態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于（）。（可多選）

A.構(gòu)成物質(zhì)的微粒大小 B.微粒間距離的大小

C.構(gòu)成物質(zhì)的微粒數(shù)目的多少

關(guān)于物質(zhì)的體積取決于哪些因素，84%的同學選擇了 A 和 C，即認為固體物質(zhì)的體積取決于構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，88%的同學認為液體物質(zhì)的體積也是取決于 AC，即構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，56%的同學認為氣體物質(zhì)的體積取決于 AC，即構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，另一部分約39%的同學選了 ABC 三個選項，即認為氣體物質(zhì)的體積取決于構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小、微粒間距離的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少。

2.結(jié)論

從上面的分析我們可以看出，班級學習者已有的經(jīng)驗水平是概念學習的基礎(chǔ)，多數(shù)時候?qū)W習者往往根據(jù)親身情感或?qū)嵺`體驗來理解概念。當然，對概念的學習會起積極作用的是那些合理因素占主導成分的概念；而不合理因素占主導成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學習毫無疑問會起障礙作用，在這種情況下經(jīng)驗反而成為概念學習的阻礙因素。學生在學習“物質(zhì)的量”概念之前應(yīng)具備的基本知識和技能：國際單位制中的七個基本物理量，學生已經(jīng)熟知長度、質(zhì)量、時間等，掌握長度、質(zhì)量、時間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運用能力，而且通過前兩個單元的學習，學生已經(jīng)具備了初步的高中化學學習方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進行觀察和分析，從而進一步認識事物。

3.思考與建議

通過這次研究筆者認識到，在教學中教學對象是富有思想情感和不同生活經(jīng)驗與經(jīng)歷的人，教師無法控制每個學生“應(yīng)該想什么”、或“不應(yīng)該想什么”，也無法獲悉每個學生的內(nèi)心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識以及他們的思維方式，并在此基礎(chǔ)上進行教學，設(shè)法改正學生頭腦中的錯誤想法，幫助他們形成科學的認識。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學?！蔽覀儾荒苓^多地把眼光停留在對學生的監(jiān)督與懲戒上，而應(yīng)更多地去觸及學生的心靈，撥動學生的心弦，去了解學生的真實想法。但僅了解學生所具有的想法并不足以從根本上轉(zhuǎn)變他們的錯誤認識，必須了解、分析學生這些非科學認識形成的原因，探查學生學習科學知識的過程以及影響學生轉(zhuǎn)變這些想法的因素，在此基礎(chǔ)上，采取相應(yīng)的教學策略使學生真正形成科學觀念。

參考文獻

[1]羅星凱，周中權(quán).學生頭腦中的前科學概念研究[J].江西師大學報（自然科學版），1994，4.

[2]曲慧嫻.化學“迷思概念”與學生學習困難[J].山東教育，2003，3.

篇6

【關(guān)鍵詞】中學化學；教學設(shè)計；化學概念；興趣

中學化學這個學科對學生日后的生活和發(fā)展都十分具有意義，化學的基礎(chǔ)知識是學生日后做科學研究或是生活之中不可或缺的常識內(nèi)容。因此教師要做好基本概念的教學工作，讓學生掌握基本生存技能，懂得在生活之中發(fā)現(xiàn)化學、了解化學，同樣能夠運用化學，做到學以致用的目的。在化學的教學工作之中，具體的化學知識不會自發(fā)的成長為化學觀念。因此教師在教學之中應(yīng)該注重對學生進行化學基本觀念的培養(yǎng)，讓學生能夠做到由知識上升為觀念，并將這一工作視為一項長期的，綜合型的教學任務(wù)，認真完成，將這個任務(wù)貫穿在整個化學的教學過程之中，培養(yǎng)出學生的化學觀念。

化學觀念的教學因為涉及到學生觀念的形成，可以說并不是一件簡單的事情。很多教師都可能苦于找不到突破口，而不知從哪里下手，筆者在經(jīng)過大量的調(diào)查和分析之后，對如何在化學教學設(shè)計之中培養(yǎng)學生的化學基本觀念這一問題，得出以下淺薄的見解，希望這些體會能夠?qū)Ω魑唤處熃虒W工作的開展有所幫助。

一、提高認識，重視學生化學觀念的培養(yǎng)

中學化學教育的目的何在，能夠給學生帶來什么？教師給出的答案應(yīng)該是“觀念”。中學化學是有無數(shù)的知識點，但是教育帶給學生的不應(yīng)該僅僅是知識，更應(yīng)該是觀念?；瘜W的基本概念都是無數(shù)前人經(jīng)過總結(jié)實踐探討而得出的，學生在學習之中不能只學到這個知識，知道這個知識，這個概念。學生應(yīng)該了解這個概念是如何出來的，而自己又對這個概念有怎樣的見解，這才是教學的成功之處。很多學生在學習的時候都會有這種錯誤的想法，化學的基本概念就是知識，學習知識就是學習化學的基本概念，掌握了這些知識就掌握了化學的觀念。如果學生在學完中學化學之后還是擁有這樣的思想，不得不說那就是教師教學的失敗了。教師在化學基本概念的教學之中應(yīng)該讓學生知道化學的基本概念并不是知識，也不是化學知識的簡單的組合?；瘜W的基本概念應(yīng)該是根植于化學知識和化學知識的學習過程之中，通過不斷的反思和總結(jié)，最后通過概括性的語言總和出來的能夠反映化學的基本特征以及人們對化學的綜合性認識的語言。化學基本觀念的形成有助于提高人們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題以及解決問題的能力?；瘜W的基本概念對化學學習有重要的意義和價值，所以教師在教學之中首先要讓學生都意識到化學基本概念在化學學習之中的重要地位。然后在教學之中，注重化學基本概念的講解，讓學生自己去探索去發(fā)現(xiàn)，去總結(jié)，而不是直接就將這個化學概念講解給學生，讓學生缺少了思考和探索的過程。

二、抓住化學基本觀念的特點，多方面多角度的促進學生化學觀念的形成。

中學化學的基本概念具有以下特點，概括性、穩(wěn)定性、層次性和生成性。化學的基本概念的語言都是經(jīng)過高度的概括和壓縮而總結(jié)出來具有典型的代表性的簡練的語言。概括性是化學基本概念的首要特點。其次化學的基本概念都是經(jīng)過無數(shù)次的實踐和探索之后總結(jié)出來，所以這個觀念具有極高的準確性。

在教學之中，教師應(yīng)該從以下幾個方面著手開展教學，首先，教師應(yīng)該注重學生對化學這個學科的知識的學習和反思，主要為了讓學生成成有關(guān)化學知識基本觀念。其次，教師要讓學生懂得對化學這個學科進行反思，讓學生自己去探索學習化學的意義，這個學科存在的意義，這個學科對自己的學習或是以后的生活和發(fā)展有什么幫助。最后，教師要教會學生對化學學習過程進行總體的反思，教會學生學習化學的方法，讓學生形成有關(guān)化學學習方法類的基本觀念。從根本上掌握化學的基礎(chǔ)所在。教學之中，化學基本概念是學生學習化學的基礎(chǔ)內(nèi)容，是不得不掌握的內(nèi)容，而教師在教學之中應(yīng)該注重學生的實踐和探索。“實踐出真知”，化學的基本概念都是化學先驅(qū)們經(jīng)過無數(shù)次的實驗或是探索才得以出現(xiàn)。如果教師在教學之中忽視了實踐的重要性，學生很難真正的理解化學觀念。

三、盡早培養(yǎng)學生的化學基本觀念，逐步完善

在化學的教學之中，教師應(yīng)該盡早的讓學生接觸到化學的基本觀念，在傳授知識的同時注重學生學習方法的培養(yǎng)。教學之初教師可以從簡單的化學觀念出發(fā)，讓學生了解一些簡單低層次，容易理解的化學觀念，隨著學生學習知識的增加，教師可以逐步擴展，讓學生對化學的觀念有一個整體的把握，在日后的學習之中，自己通過對知識點的整理和總結(jié)能夠得出自己的概念和理論。所有的化學概念和理論都不是“天書”，都是人類通過研究和探索，運用自己所學習或是掌握的知識運用精煉簡介的語言準確的概括出來的，所以教師應(yīng)該讓學生能夠具備運用自己所學過的知識，能夠概括和總結(jié)出簡單的化學基本概念的能力。這種知識的概括能力對學生的發(fā)展很有幫助。所有的科學研究成果最后都是應(yīng)該得出一個結(jié)論的，所以教師在學生化學基礎(chǔ)概念的概括性上的培養(yǎng)對學生日后的學習和科研是有極大的好處，而且這個好處也不僅僅是適用于學生在學習化學這個科目上，而是適用于學生所學習和研究的任何一個理工科上。所以希望教師在教學之中都能夠達到這個教學目標，培養(yǎng)學生的這個能力。

四、注重學生學習化學的學習興趣的培養(yǎng)

無論是哪一個科目，對于學生而言，只有他有學習的興趣，他才會愿意學習這個科目。所以教師如果想要開展自己的教學工作的話，一定要讓學生具有這個科目的學習興趣。所以教學之中，教師也應(yīng)該注重激發(fā)學生的學習興趣，讓學生喜歡上這個科目的學習，只有這樣，學生才會愿意去探索，去研究化學。這樣教師的化學基本概念的培養(yǎng)，化學的教學才有意義。而化學這個科目與學生的生活實際具有較大的相關(guān)性，所以教師可以從實踐和生活方面考慮，激發(fā)學生的學習興趣，教師可以將自己的教學融入學生的生活之中，讓學生發(fā)現(xiàn)生活之中的化學，讓學生將自己所學習的化學知識能夠運用到生活之中，學習的最高成就就是能夠做到學以致用，不荒廢掉自己所學習的內(nèi)容。

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關(guān)鍵詞：CDIO工程教育；網(wǎng)絡(luò)工程；教學改革；“雙師型”

1 背景

2010年3月，教育部CDIO工程教育模式研究與實踐課題組正式接收我院為“CDIO工程教育模式研究與實踐課題組”第二批試點高校。我院是一所獨立學院，工科專業(yè)優(yōu)勢顯著，主要培養(yǎng)滿足長三角地區(qū)社會經(jīng)濟快速發(fā)展的應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才。CDIO工程教育模式與我院辦學理念相吻合。CDIO工程教育理念是將學生的培養(yǎng)目標分成工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面，在注重培養(yǎng)學生扎實的工程基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識的同時，努力將教育過程放到工程領(lǐng)域的具體情境中，經(jīng)過近似于實際工程場景的實踐訓練，造就具有國際競爭力的優(yōu)秀工程師[1]。

網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的特色主要在于以網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)和計算機技術(shù)為基礎(chǔ)，突出計算機軟硬件系統(tǒng)、數(shù)字通信系統(tǒng)、計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)管理技術(shù)，使本專業(yè)培養(yǎng)的學生具備網(wǎng)絡(luò)通信和計算機兩方面專業(yè)領(lǐng)域的能力。CDIO工程教育模式為我們的網(wǎng)絡(luò)工程教學改革指明了方向，提出了新的教學要求和人才培養(yǎng)標準[2]。

2 網(wǎng)絡(luò)工程教學改革

2.1 工程引入課堂，開展案例教學

案例教學法首創(chuàng)于哈佛大學，最早被運用于19

世紀后半葉的法律教學中，以后，被運用于醫(yī)學、管理學、軍事學等學科的教學之中，實踐證明這是一種有效的教學手段。工程案例是將發(fā)生于工程實踐中的客觀事實，經(jīng)過文字、數(shù)據(jù)、圖表、動畫等方式進行概括、整理、加工，形成可用于課堂交流或探討的案例材料。網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)理論教學中，工程案例被用來描述網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的架構(gòu)與設(shè)計，闡述網(wǎng)絡(luò)通信基礎(chǔ)的基本原理。如通過形象地顯示學院校園網(wǎng)的拓撲圖讓學生理解抽象的網(wǎng)絡(luò)拓撲概念，通過FLASH動畫對比讓學生明白電路交換與分組交換。同時，我們運用工程案例來講解網(wǎng)絡(luò)體系結(jié)構(gòu)分層協(xié)議的工作原理。例如，在講解應(yīng)用層FTP協(xié)議時，演示登陸校園網(wǎng)FTP服務(wù)器的操作并抓包分析，讓學生理解FTP客戶端與服務(wù)器之間的連接過程，F(xiàn)TP客戶端通過DNS解析獲取服務(wù)器的IP地址，經(jīng)過TCP三次握手建立可靠網(wǎng)絡(luò)連接，驗證FTP用戶的名稱與密鑰的有效性，協(xié)商服務(wù)端數(shù)據(jù)傳輸模式直至數(shù)據(jù)傳輸?shù)?。教師在教學中設(shè)計一些思考題，培養(yǎng)學生應(yīng)用基本概念、基本理論、基本方法分析和解決實際問題的能力。運用案例教學法，教師將復(fù)雜的工程項目提煉到課堂并展示給學生，使得學生不僅深入淺出地理解抽象的協(xié)議原理，而且可以見識相關(guān)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，增強學習興趣，活躍課堂氣氛，提高課堂效率[3]。

作者簡介：吳許俊，男，工程師，研究方向計算機網(wǎng)絡(luò)工程。

2.2 工程引入課堂，開展任務(wù)驅(qū)動教學

建構(gòu)主義學習理論的任務(wù)驅(qū)動教學法提出，學習不是被動接受已定知識，而是學習者主動在內(nèi)部建構(gòu)知識的過程。教師將教學內(nèi)容精心設(shè)計成若干個子任務(wù)，按照“提出任務(wù)分析任務(wù)引出教學內(nèi)容講授新知識總結(jié)評價”的過程展開教學[4]。工程項目案例以實際項目為背景，教師依據(jù)項目設(shè)計與開發(fā)的順序進行項目實施演示，巧妙地將基礎(chǔ)技術(shù)融合其中，并進行必要的比較和分析，便于學生模仿。自主選題的工程項目充分涵蓋需求分析、網(wǎng)絡(luò)設(shè)計、系統(tǒng)集成、網(wǎng)絡(luò)測試、網(wǎng)絡(luò)驗收和網(wǎng)絡(luò)管理與維護等全過程，這一系統(tǒng)化過程包含了網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)構(gòu)建的生命周期，體現(xiàn)CDIO提倡的“構(gòu)想―設(shè)計―實施―運作”理念。如在校園網(wǎng)組網(wǎng)項目中，從用戶需求分析開始，到網(wǎng)絡(luò)方案設(shè)計、設(shè)備選型以及最后的系統(tǒng)調(diào)試與驗收，教師指導學生實踐組網(wǎng)的每個環(huán)節(jié)，理解并掌握相關(guān)知識。如在網(wǎng)絡(luò)綜合布線項目中，教師指導學生按照規(guī)范要求設(shè)計工作區(qū)子系統(tǒng)、水平干線子系統(tǒng)、管理間子系統(tǒng)、垂直干線子系統(tǒng)、設(shè)備間子系統(tǒng)等，并自行組織施工，最后組織測試驗收，在實踐中掌握綜合布線、工程項目管理的基本方法與過程。教師以引導者的身份在學生學習的過程中提出明確的要求，給予適當建議，并適時進行引導。在教師指導下，學生理解了知識并提升了實踐能力。任務(wù)驅(qū)動教學方法激發(fā)了學生的自主學習能力、創(chuàng)新精神和合作意識[5]。

2.3 工程引入課堂，開展仿真實驗教學[6]

網(wǎng)絡(luò)仿真是使用計算機技術(shù)構(gòu)造網(wǎng)絡(luò)拓撲結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互聯(lián)和模擬網(wǎng)絡(luò)協(xié)議的工作過程。它能設(shè)定網(wǎng)絡(luò)設(shè)備特性參數(shù)，模擬網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)包在物理網(wǎng)絡(luò)中的傳輸過程，對網(wǎng)絡(luò)性能進行研究和分析。我們使用Packet Tracer網(wǎng)絡(luò)模擬器開展仿真實驗教學，通過虛擬軟件技術(shù)高度仿真任意需求的網(wǎng)絡(luò)場景。

在理論教學中運用多媒體課件動畫演示的同時，使用仿真實驗?zāi)M真實網(wǎng)絡(luò)場景，形象化演示網(wǎng)絡(luò)協(xié)議工作原理。Packet Tracer網(wǎng)絡(luò)模擬器在講解繪制網(wǎng)絡(luò)拓撲圖、IP地址規(guī)劃與子網(wǎng)劃分、VLAN設(shè)置、IP路由選擇協(xié)議的應(yīng)用和網(wǎng)絡(luò)綜合實訓等教學環(huán)節(jié)發(fā)揮了巨大作用。

在實踐教學環(huán)節(jié)，我們指導學生使用網(wǎng)絡(luò)模擬器循序漸進地獨立開展網(wǎng)絡(luò)基本實驗和綜合實驗，讓學生逐步理解網(wǎng)絡(luò)體系結(jié)構(gòu)、IP數(shù)據(jù)包的封裝與傳輸、網(wǎng)絡(luò)協(xié)議原理，實現(xiàn)對復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)協(xié)議的理解；逐步熟悉網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的配置方法，最終掌握網(wǎng)絡(luò)實踐技能。

課后，我們要求學生將網(wǎng)絡(luò)模擬器安裝到個人計算機中，開展自主學習。學生在進入網(wǎng)絡(luò)實驗室操作實際的網(wǎng)絡(luò)設(shè)備之前，使用模擬器進行練習，降低了實際操作的難度，順利完成理論到實踐的過渡。同時，教師布置工程案例作業(yè)，引導學生開展合作式自主研究。實踐證明，仿真實驗教學使用網(wǎng)絡(luò)模擬器反復(fù)操作而不會損壞，有效降低了網(wǎng)絡(luò)實驗室材料的損耗，更重要的是提供了模擬高端網(wǎng)絡(luò)設(shè)備開展網(wǎng)絡(luò)工程教學與實驗的條件，提高了網(wǎng)絡(luò)工程教學質(zhì)量。

2.4 工程項目實戰(zhàn)，開展校企合作教學[7]

通過加強校內(nèi)外教學實踐基地建設(shè)，搭建開放式實訓平臺，讓學生切身體驗企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，夯實課本理論基礎(chǔ)，培養(yǎng)實際應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。幾年來，我們與H3C公司共建計算機網(wǎng)絡(luò)實驗室和H3C網(wǎng)絡(luò)學院，充分利用H3C公司的優(yōu)質(zhì)資源，開展基于IT認證體系下的網(wǎng)絡(luò)工程項目教學與實踐，使得學生的理論知識與應(yīng)用技能能夠跟國際接軌。幾年來，我們有幾十位學生通過國家“軟考”獲得網(wǎng)絡(luò)工程師證書，2006級一位學生獲得思科CCIE國際認證。同時，我們選擇優(yōu)秀的IT培訓機構(gòu)、科研單位和公司企業(yè)建立密切的合作關(guān)系，為學生提供良好的學習環(huán)境，為網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)建設(shè)和教學改革提供強有力的基礎(chǔ)支撐。我們先后與蘇州索迪教育、江蘇無錫微軟技術(shù)中心、中國電信和中國移動等多家單位簽訂合作協(xié)議共建實踐教學基地，聘請企業(yè)技術(shù)骨干組成導師隊伍指導我院學生開展各類實訓項目。穩(wěn)定的校企合作教學證明，企業(yè)一流的IT項目管理理念，各類主流開發(fā)平臺，真實的網(wǎng)絡(luò)生產(chǎn)場景，為學生提供了先進的工程實踐環(huán)境，能夠幫助學生獲取更多的專業(yè)知識，積累初步的工程經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，有力提高了學生開展計算機網(wǎng)絡(luò)規(guī)劃、設(shè)計和系統(tǒng)集成的能力，為學生日后從事網(wǎng)絡(luò)工程師的職業(yè)工作奠定基礎(chǔ)。

2.5 重建評價標準，突出工程能力

在工程教育中全面推行項目考核，代替?zhèn)鹘y(tǒng)試卷考核。CDIO將項目能力考核放在首位，用能力促知識，強化學生解決實際工程問題的能力。項目考核可以提高學生的主觀能動性，從傳統(tǒng)的自上而下的學習模式變?yōu)樽韵露系膶W習模式，學生根據(jù)自身的興趣及技術(shù)能力特點選擇課題。項目活動更能體現(xiàn)CDIO能力大綱的精神：一是個性化考核。學生可以利用積累的基礎(chǔ)知識和能力，發(fā)揮特長，進行創(chuàng)造性學習和思考。二是綜合能力考核。項目實施為學生提供了一個很好的交流平臺，可以提高學生的口頭表達能力、專業(yè)實踐能力和人際交往能力。在選題過程中，各組的討論有利于成員間的知識交換，挖掘創(chuàng)新點。學生的基本個人能力和人際能力，產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)構(gòu)建能力及學科知識要融入專業(yè)考核之中，作為學習成果進行評估。按學習成果的不同分類將采用不同的考核方法，用豐富多樣的評估方法評價多樣的學習方式，以增加最終評估結(jié)果的可信度和有效性。

3 建設(shè)“雙師型”教師隊伍[8]

CDIO工程教育模式對專業(yè)課教師提出了更高的素質(zhì)要求。授課教師需要兼?zhèn)湓鷮嵉膶I(yè)知識理論和豐富的網(wǎng)絡(luò)工程閱歷，不僅能夠深入淺出地闡述書本知識理論，而且能夠駕輕就熟地演示工程實踐技術(shù)，更要能夠不斷拓展視野引入最新科研成果。學院領(lǐng)導提出建設(shè)“雙師型”教師隊伍是實施工程教育改革，提升工程教育質(zhì)量的核心因素。為此學院采取以下措施：

1) 健全“雙師型”教師培養(yǎng)制度。學院同時引進“211”“985”工科院校優(yōu)秀畢業(yè)生與企業(yè)高級專業(yè)技術(shù)人才，實行教師資格與專業(yè)技能證書雙證聘任制；同時出臺政策大力培養(yǎng)教師隊伍，鼓勵教師踴躍申報各級科研項目，制定相應(yīng)的激勵制度和培訓制度等。

2) 強化“雙師型”教師隊伍培訓。學院每年利用假期安排青年教師到企業(yè)和科研單位參加實踐，或直接掛職頂崗，或參加技術(shù)改造，或合作研發(fā)，形式多樣。學院良好的政策制度有力保障教師參加工程實踐鍛煉，使得教師夯實理論知識之余積累工程經(jīng)驗，了解專業(yè)動態(tài)，豐富知識內(nèi)涵，促進工程教學改革。

4 結(jié)語

基于CDIO理念的網(wǎng)絡(luò)工程教學改革，我們還處于探討與研究中。將先進的CDIO工程教育理念貫穿網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)人才培養(yǎng)方案改革、課程體系建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、實踐教學建設(shè)等各個方面，構(gòu)建理論與實踐相結(jié)合，技術(shù)與市場相結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)工程應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，為長三角地區(qū)培養(yǎng)合格的網(wǎng)絡(luò)高級專業(yè)人才，是我們教育工作者不懈追求的目標。

參考文獻：

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[5] 林茂. 加強高校課堂教學互動的探討[J]. 高教論壇,2010(9):123-124.

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[7] 呂淑平,馬忠麗,王科俊. 高等工程教育的實踐與思考[J]. 實驗室技術(shù)與管理,2010(8):123-124.

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Research on the Teaching Reforms of Network Engineering Based on CDIO

WU Xujun

(Taizhou Institute, Nanjing University of Science and Technology, Taizhou 225300, China)

篇8

【關(guān)鍵詞】初中化學 概念課 重難點教學 方法突破

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）02（a）-0146-02

初中化學知識的學習，學生化學概念掌握不到位會對化學知識的精準把握產(chǎn)生阻力。學生解題出錯，多是在化學概念的精準把握與靈活地運用上。如何讓化學概念課不流于形式化，需要教師在化學概念課的學習中，厘清重難點，有針對性地突破。

1、關(guān)于初三化學概念課的教學反芻

1.1 初三的化學知識，化學概念是基礎(chǔ)

化學概念在每節(jié)課都要會涉及到，化學概念是人們對客觀世界各事物反應(yīng)形式和變化關(guān)系的本質(zhì)屬性的思維形式，具有科學性、嚴謹性和理論體系性。學生對化學知識深入的學習，能真正地掌握住化學知識的精髓，必須從對化學概念深刻的理解，牢固而準確地掌握化學基本概念和基本理論開始。只有這樣才能對化學變化中的物質(zhì)和規(guī)律有清晰的認識，進而實現(xiàn)在實際生活中對化學概念進行應(yīng)用。

1.2 初三化學教材中的基本概念是化學教學的重點和難點之一

如果基本的概念沒有掌握住的話，那么對后面知識的學習就會產(chǎn)生很大的牽絆，學習就會受阻?？梢?，學生基本概念的牢固掌握，是學生理解化學反應(yīng)的實質(zhì)。選擇最適合學生的方法突破化學概念重難點的教學，幫助學生更輕松地理解和牢固的掌握，在課堂教學中大膽地嘗試，勢在必行！然而教師往往容易忽視化學概念的強調(diào)，教材概念語言組織不夠嚴密。在概念教學中，對于重要的概念必須反復(fù)強調(diào)，對比總結(jié)。

1.3 初三學生對化學術(shù)語掌握不熟練，懶于探究區(qū)別近似概念

對于初次接觸化學知識的學生來說，普遍存在化學概念抽象難懂的感覺，尤其是化學概念中存在一些描述性材料，學生感到枯燥乏味，就對化學概念的學習產(chǎn)生畏懼，誤認為化學是一門需要死記硬背的理科。但由于一些化學概念的抽象性，學生掌握起來確實有一定難度，尤其是詞意相近實質(zhì)不同的概念，不能正確地把握運用。

2、初中化學概念課教學現(xiàn)狀

化學概念是學習化學知識的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)化學能力的前提。對于化學概念，在教學過程中，教師忽視了學生自己歸納概括能力的培養(yǎng)，忽視了概念文字的嚴謹性和科學性，那么學生對知識的學習就普遍欠缺那種一絲不茍的治學態(tài)度，更缺乏嚴謹?shù)目茖W研究的習慣。目前，由于初三課程內(nèi)容多，時間緊張，對于概念多數(shù)師生在挖掘深度上欠缺。通過概念“打眼點”，去把握概念的精髓還是缺乏力度的。

2.1 課堂上概念教學剖析方法欠妥

初三化學是一門“理科中的文科”的誤解，原因之一就是化學課本各個章節(jié)里的概念是知識的核心，是學習化學、掌握化學學習要領(lǐng)、規(guī)律等方面知識的基礎(chǔ)。這些化學概念，是化學學習的重難點，需要學生大量記憶。多數(shù)學生停留在機械的背誦上，對于化學概念內(nèi)涵，并沒有做到理解基礎(chǔ)上，前后聯(lián)系，融會貫通、靈活應(yīng)用。

在基礎(chǔ)教育階段，教師在課上，對于概念突破方法選擇的不適當，造成對概念教學剖析不深入。初中生能對周圍的事物形成初步的認識，對自然科學方面高度概括的概念性理論知識，已經(jīng)能夠更系統(tǒng)地歸納，較嚴密地接受科學概念觀念。他們對實驗性操作的內(nèi)容更感興趣，但是，也要注意不能喧賓奪主。

概念教學是教學的基礎(chǔ)，也是教學內(nèi)容中最重要的一個環(huán)節(jié)，概念教學實施時應(yīng)當充當結(jié)合初中學生學習的特點進行，不能進行傳統(tǒng)的填鴨式教學，應(yīng)該進行行之有效的啟發(fā)式教學。

2.2 實踐中概念教學未做到“以生為本”

在化學概念的學習中，學生普遍存在對概念學習感到難以掌握。原因在于學生閱讀能力弱；認知結(jié)構(gòu)脈絡(luò)不清。需要教師在化學概念教學過程中，激發(fā)學生學習能效，通過靈活駕馭教法，來提高教學效果。

初三課程學習的內(nèi)容與深度，隨課程總數(shù)增加而增多，但都突出了能力的培養(yǎng)。初中學生必須善于對知識的自己積累。老師在教學在課堂教學過程中，注重學生的思維方法、思維能力與化學知識內(nèi)容掌握的準確性上大力培養(yǎng)。培養(yǎng)學生掌握大量的概念原理與公式的基礎(chǔ)上能對知識進行實際的簡單的應(yīng)用。

大多數(shù)學生的依賴性較強，遇到難于理解的概念，存在機械掌握――認為“書讀百遍，其義自見”，只要重復(fù)記憶就能夠輕松應(yīng)付。但是時間長了學生也就對化學失去了興趣，對于概念也就產(chǎn)生了厭煩，不愿、不能準確的記憶和運用。

2.3 僵化的概念教學造成學生不能融會貫通

初中生獨立學習能力尤其重要。但教師普遍存在讓學生對概念死記硬背的現(xiàn)象，對概念學習中啟發(fā)學生獨立思考問題關(guān)注不夠。以至于學生脫離開課堂遇到問題不能舉一反三，不能融會貫通。

初三學生的主動性和自覺性有一定的加強，但不能忽視學生的個體差異性。多數(shù)的學生在學習上缺乏應(yīng)有的耐心與定力，不能把握住自己。老師關(guān)注不夠就會把精力轉(zhuǎn)移到自己感興趣的方面，偏離概念知識的學習，嚴重影響化學概念的掌握。需要加大力度克服學生依賴性與被動性，培養(yǎng)初三學生的自覺性，明確學習目標，能夠主動地深入學習。

3、厘清化學概念教學重點，靶向難點突破

初中化學概念共有200來個，這些概念可以分為幾大類，對于這些概念的教學的重難點就是如何讓學生理解并掌握，將易混的概念區(qū)分開，牢記并能做到靈活運用。對重難點的突破，筆者認為最有效的方法就是將概念進行分類。對不同的概念選用不同的教學方法。在教學初中化學課概念時，對概念課重難點突破的教學方式，需要因“概念”而異。

3.1 準確到位、多角度剖析概念內(nèi)涵和外延

概念的形成，多數(shù)是從大量的同類事物具體例證中概括發(fā)現(xiàn)的某事物的共性的過程。教師對化學概念的講解時，需要在對概念深刻含義的理解上，分清概念的內(nèi)涵與外延。每個化學概念都有各自的關(guān)鍵詞，教師需要對化學概念進行深層次的挖掘，找到概念中的關(guān)鍵詞，便于學生準確而深刻的理解化學概念。概念教學準確到位才能深入到化學概念的實質(zhì)，多角度展開分析，有利于學生讀透抓住化學概念的精要。

對化學概念的理解需要全面，學生在解決實際問題的過程中，才能靈活地運用，才能將化學概念真正地掌握住。教學過程中，教師需要抓住關(guān)鍵詞幫助學生剖析、理解化學概念的本質(zhì)，領(lǐng)會化學概念的本質(zhì)內(nèi)涵。如，酸堿指示劑的概念，讓學生自己動手演示無色酚酞、紫色石蕊溶液分別在氫氧化鈉溶液中和稀硫酸中所產(chǎn)生的不同顏色，讓學生通過實驗自己得出概念。實驗中鍛煉了學生的實驗技巧，形成概念。如概念“催化劑”學生在理解“改變”一詞時，存在片面性，理解為只有加快。筆者在突破這一概念中的兩個詞“改變”和“不變”，幫學生深入揭示關(guān)鍵詞一一一不僅包括加快，還包括減慢；其中的“不變”，不僅包括質(zhì)量的不變，也包括化學性質(zhì)的不變。筆者讓學生實驗一組，做二氧化錳對氯酸鉀分解加快速率實驗；實驗二組，做負催化劑減慢速率的實驗演示；實驗三組，將氯化鉀和二氧化錳的殘留固體進行溶解、過濾并烘干二氧化錳，讓學生徹底理解“改變”和“不變”兩個詞意。

氧化反應(yīng)概念中的“氧”，學生誤解為氧氣，筆者在教學中，對概念中的氧，幫學生分析不僅僅局限于氧氣，還包括含氧化合物中氧。在化學概念的教學中，筆者對概念進行多方法剖析，有效地幫助學生準確靶向概念含義實質(zhì)，有效地突破重難點。

3.2 利用語言的準確性，精準捕捉概念易混靶向點

初中化學教材中，涉及到的概念有的比較相近，容易造成學生因不能準確的比較而造成混淆。對于這些易混淆的概念，需要教師在教學中，讓學生通過認真的比較，慧眼區(qū)分，找出概念之間的聯(lián)系，準確捕捉到語言表達上的易混點。如，人教版初中化學第六單元《碳和碳的氧化物》在學習這一課時，有兩個易混的概念就是“氧化物”和“含氧的化合物”。

氧化物的概念應(yīng)強調(diào)兩點：第一、必須是兩種元素組成，第二、其中一種必須是氧元素的化合物才叫氧化物。像氯酸鉀（KclO2）雖然含有氧元素但不屬于氧化物。因為它是由鉀、氯、氧三種元素組成。

在“氧化物”的概念上，有些同學會誤解為“含有氧元素的化合物就是氧化物？，在概念教學的過程中，筆者為了突破概念重難點，讓學生產(chǎn)生先入為主的印象，直接給出氧化物的定義并分析：“兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”。為了繞過學生能夠準確捕捉到概念之間的易混點，筆者趁機提出問題：“是不是含氧元素的化合物就叫做氧化物？”，為學生留白比較“氧化物”和“含氧化合物”兩者之間的異同。（1）共同點：都含有氧元素，都是化合物。（2）氧化物：有兩種元素組成，其中一種元素是氧元素的化合物矗E意到易混點是：氧化物只有兩種元素組成的。而且其中有一種元素是氧元素的化合物，舉例：H2O，CO2，CO。而含氧化合物：有兩種或兩種以上元素組成，其中一種元素是氧元素的化合物。注意：含氧化合物有兩種或兩種以上的元素，超過了“氧化物”的范疇。舉例：H2O，CuO，KCIO3，HNO3。由此可以看出氧化物一定是含氧化合物，但是含氧化合物不一定是氧化物，但它們都是化合物。

在教學中通過不斷比較高度類似的概念，突破的概念教學重點的方法是，抓牢概念自身特點，及時比較發(fā)現(xiàn)概念間易混點。學生才能真正的掌握概念的內(nèi)涵，在復(fù)雜多變的化學概念學習之中才能屹立不倒。

3.3 讓概念爬上實驗的樓梯，演繹解析概念本質(zhì)

不少化學概念的形成源于實驗，需要將概念還原到實驗中，實驗可以調(diào)動學生探究興趣，引導學生形成正確思維，透過有趣的實驗現(xiàn)象理解化學概念的實質(zhì)。讓概念爬上實驗的樓梯演示操作，引導學生自覺對概念作出正確的推理，加深對概念的理解，培養(yǎng)學生的化學素養(yǎng)。

如，初三化學教材的緒言部分，有“物理變化”和“化學變化”兩個概念，對于初學者而言，讓概念爬上實驗的樓梯，就能激發(fā)學生興趣，洞悉概念本質(zhì)。如“水的沸騰”實驗，引導學生觀察水變?yōu)樗羝倮淠伤?，再如水結(jié)成冰、電燈發(fā)光等，學生自然總結(jié)出整個變化的本質(zhì)，――只是水的狀態(tài)發(fā)生了變化，沒有生成新的物質(zhì)。通過實驗學生很容易得出結(jié)論：生成新物質(zhì)的變化叫化學變化，沒有生成新物質(zhì)的變化叫物理變化。通過實驗學生很容易抓住物理變化和化學變化的實質(zhì)。

3.4

用直觀法突破概念教學重點，讓難點層層剝落

在化學的概念教學中，學生對抽象化學概念理解困難，單靠語言表述學生很難理解難點。必然會形成學生認知過程中的一大障礙，嚴重影響了學生更進一步的學習。為突破概念教學難題，選用信息技術(shù)進行輔助教學可化難為易，能更形象、更方便地理解掌握化學概念，提高教學效果。

課程改革的核心問題要強調(diào)以人為本，初中生的思維仍然是以直觀為主。較微觀的化學概念學習可借助直觀手段幫助學生理解。如，原子、分子的結(jié)構(gòu)，這些微觀粒子學生難以想象的。借助模型演示的形象和直觀性，在理解原子、分子的概念會很輕松。不少同學錯誤認為“分子就一定會比原子大”，為突破“原子是化學變化中的最小微?！边@一難點，筆者借助多媒體直觀教學法，將化學反應(yīng)過程展示給學生：在化學反應(yīng)時，分子分為原子，原子重新組合成新的分子，突出本質(zhì)，突破概念教學重難點。

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（解放軍理工大學 指揮信息系統(tǒng)學院，江蘇 南京 210007）

摘 要：為了更有效地組織教學過程、提高教學效果，文章研究教學問題的內(nèi)涵特點，構(gòu)建設(shè)計教學問題的原則和策略，并給出利用BOPPPS模型在算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程中應(yīng)用實踐的案例。

關(guān)鍵詞 ：教學設(shè)計；概念圖；數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)；算法；BOPPPS模型

基金項目：教育部2013年教改項目“以計算思維為切入點的軍隊院校理工類大學計算機系列課程改革研究”（2-1）；教育部2013年教改項目“突出計算思維培養(yǎng)的兵種合訓學員計算機系列課程教學改革研究”（2-1-ZXM-02）；解放軍理工大學2014年教育教學改革課題（GJ1403019）。

第一作者簡介：陳衛(wèi)衛(wèi)，女，教授，研究方向為算法、分布式計算、云計算，hchcww@263.net。

0 引 言

美國著名認知教育心理學家布魯納認為，學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他關(guān)于教學目的的理論被稱為認知—發(fā)現(xiàn)說，或認知—結(jié)構(gòu)論。為了達成教學目標，長期以來，教學設(shè)計成為教育技術(shù)的核心組成部分，也是教育技術(shù)研究的重點。文獻[1]從綜述的角度，詳細闡述了關(guān)于教學設(shè)計的各種定義、發(fā)展階段、教學設(shè)計的模式以及發(fā)展趨勢。文獻[2]從以問題為導向的科學哲學方法論為出發(fā)點，借助系統(tǒng)科學方法，嘗試給出教學設(shè)計理論方法的增長模式、教學設(shè)計的三維模型。

教學設(shè)計關(guān)注的要素包括教學策略、教學模式方法和教學手段等，這些屬于設(shè)計教學的形式化要素。在長期的教學中我們發(fā)現(xiàn)，如果僅僅停留在形式層面關(guān)注教學設(shè)計，往往不能產(chǎn)生預(yù)期的教學效益。究其原因，主要是忽視了非常重要的教學問題設(shè)計。

1 教學問題概念

教學設(shè)計（instructional design）也叫教學系統(tǒng)設(shè)計，是根據(jù)教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，有序、優(yōu)化地安排教學諸要素，形成教學方案的過程[1]。它是一門運用系統(tǒng)方法科學解決教學問題的學科，以教學效果最優(yōu)化為目的，以解決教學問題為宗旨。

教學目標本質(zhì)上就是需要解決的教學問題。這些問題如何提取，人們?nèi)绾握J識“問題”？近代的哲學家們對“問題”的認識過程進行了深入的研究，建構(gòu)了“問題學”理論，其中最有影響和指導意義的是杜威和波普爾兩位哲學家的觀點[2]。

20世紀初，美國著名的實用主義學派哲學家杜威提出以“情境邏輯”為基礎(chǔ)的問題理論。他認為，人的認識活動實際上是從他們面臨的境況（問題、疑惑等）開始的，研究目的是獲得擺脫困境（解決問題）的一個“解答式”，使人能從不合人意的境況向符合人意的境況轉(zhuǎn)變。

波普爾的觀點則強調(diào)“科學始于問題”，提出了從問題到問題的科學知識增長模式：

P1TT1EE1P2TT2EE2P3 其中P1表示起始問題，TTl表示為解決P1而提出的可行的理論方法，EEl表示解決TTl中的錯誤；隨著P1的解決，可能又會產(chǎn)生新問題P2，于是又產(chǎn)生了解決P2問題的新方法 科學知識的增長過程就是不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。

受杜威和波普爾的問題理論啟發(fā)，林定夷[3]認為“問題”即某個給定的智能活動過程的當前狀態(tài)與智能主體所要求的目標狀態(tài)之間的差距。因此，教學設(shè)計的過程就是不斷從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)遷移的過程，而遷移的內(nèi)在動機就是達成課程的教學目標。

2 教學問題的價值和設(shè)計

2.1 教學問題的價值

問題在教學中具有重要意義，它不僅代表教學目標，呈現(xiàn)知識產(chǎn)生背后的內(nèi)在驅(qū)動力，也是承載能力生成訓練、思維訓練的主體。

美國教育心理學家加涅認為，學習是個體的一整套內(nèi)部加工過程，在這個過程中，個體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進入長時間記憶狀態(tài)的信息。任何一個學習過程都是有層次性的，應(yīng)分為動機、領(lǐng)會、獲得、保持、回憶、概括、操作和反饋8個階段[4]。動機階段要引發(fā)學生對達到學習目標的心理預(yù)期，構(gòu)建一定的學習情景成為學習行為的誘因，而這個階段就是靠問題構(gòu)建的。同樣，布盧姆教育目標分類法[5]從認知領(lǐng)域?qū)⒔逃繕藙潪?類不同的等級，訓練學生的認知能力，也必然離不開問題。

問題是如此重要，但是我們發(fā)現(xiàn)在實際教學過程中，并非人人都能有意識地尋找其中的問題，清楚地提煉問題之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。外在的授課表現(xiàn)就是教師就事論事，教材寫到哪里，課就講到哪里，把知識簡單地堆砌在一起，教學手段雖然現(xiàn)代化，但是學生卻聽得云里霧里。

有意識地提煉問題，有目標地確定問題的認知水平，系統(tǒng)地建立問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，成為上好一堂課、完成好教學設(shè)計的重要前提。

2.2 教學問題設(shè)計的原則

2.2.1 分解學習目標，分層提出問題

布盧姆教育目標分類法[5]從認知領(lǐng)域?qū)⒔逃繕藙澐譃椤爸?、理解、?yīng)用、分析、綜合、評價”6個層次，以體現(xiàn)人們不同的認知水平。同時還為每一類層級的認知目標設(shè)定了相應(yīng)的行為動詞。布魯姆教學目標分類方法對設(shè)計教學問題是一個很好的啟發(fā)。

“知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”這6個認知層次是一個從簡單到復(fù)雜的認知過程。知道層次的問題是對知識的回憶和確認；理解層次的問題是專注對基本概念和原理的認識程度；應(yīng)用層次的問題側(cè)重運用基本概念、基本原理和基本方法；分析層次的問題重在考察能夠利用所學的知識分析、檢查問題的本質(zhì)和求解方法；綜合層次問題關(guān)注綜合運用各種相關(guān)知識系統(tǒng)地分析解決問題；評價性問題則要理性、深刻地對問題的本質(zhì)特征給出客觀的判斷。位于前3位認知層次上的問題也稱為初級層次的認知問題，后3位稱為高級認知問題。初級層次的問題一般具有直接、明確、無歧義的答案，而高級層次的問題答案可能不唯一。因此，在設(shè)計問題時，要關(guān)注問題的層次。特別是從學生能力培養(yǎng)的角度來看，要精心設(shè)計具有高級認知水平的問題，提高學生的思辨能力，將布魯納的“認知－結(jié)構(gòu)論”落到實處，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。

2.2.2 構(gòu)建“好”的問題

所謂“好”，一是指能夠準確用布盧姆教育目標分類法定位問題，二是設(shè)計的問題與教學對象相匹配，三是設(shè)計的問題與實際問題的真實程度相近，且利于教學目標的達成。教師應(yīng)通過問題揭示理論概念的形成過程，引導學生探究知識的內(nèi)涵與規(guī)律，激發(fā)學生運用理論知識解決實際應(yīng)用問題的興趣，提升信心。

思維的培養(yǎng)其實也蘊涵在問題求解、系統(tǒng)設(shè)計等具體工作過程中。在算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程教學中，我們深深體會到采用問題驅(qū)動的方式，可以把“轉(zhuǎn)化、分治、遞歸、規(guī)約”等思維培養(yǎng)扎根在學生心中，在不知不覺中形成良好的思維品質(zhì)。

如何設(shè)計好的問題，我們認為要遵循“設(shè)疑激趣，環(huán)環(huán)相扣”的基本原則。在一環(huán)套一環(huán)問題鏈的引導下，使學生明白相關(guān)知識的由來，理解新知識存在的價值，學會求解問題的思路和方法，體會科學思維的內(nèi)涵，建立正確的認識觀。設(shè)計“好”問題需要從以下幾個方面考慮。

（1）目的性：問題要緊貼教學目標，緊貼實際，緊貼需求，并體現(xiàn)布魯姆原則[5]中的認識水平。

（2）適度性：問題的難易度要與學生的實際狀況相呼應(yīng)，與教學的展開過程相匹配，適應(yīng)學生的發(fā)展水平。

（3）開放性：問題富有層次，探究空間大，挑戰(zhàn)與思辨共存，有助于創(chuàng)新思維培養(yǎng)。

（4）體驗性：問題能夠帶給學生探究和發(fā)現(xiàn)的體驗，有助于培養(yǎng)學生的問題意識和探究意識。

2.3 教學問題設(shè)計的策略

就像寫作文先列出寫作提綱，然后才開始潤筆寫作一樣，當講授一個內(nèi)容的時候，我們也應(yīng)該仔細想清楚怎么開場、怎么展開、知識點之間的銜接關(guān)系等問題之后，才收集素材、制作PPT等。

美國康奈爾大學的Joseph Novak和D. Bob Gowin首次提出了概念圖（concept map）。概念圖[6]是一種知識以及知識之間的關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)圖形化表征，也是思維可視化的表征。一幅概念圖一般由結(jié)點、鏈接和文字標注組成。結(jié)點表示一個概念，一般用幾何圖形、圖案、文字等方式表示；鏈接表示不同結(jié)點之間的有意義的關(guān)系，通常用不同形式的連線（箭頭、帶文字的箭頭等）表示，它描述了構(gòu)圖者對概念的理解程度；文字標注可以是不同結(jié)點上的概念關(guān)系，也可以是對結(jié)點上概念的詳細闡述，還可以是對整幅圖的說明。

我們認為概念圖是一個可以幫助教師從教學內(nèi)容中梳理問題的非常好的輔助工具，也是評估學習者對學習動機、概念與概念間關(guān)系的理解程度的好幫手。利用概念圖設(shè)計問題的基本思路如下。

（1）構(gòu)建概念圖。首先一一列出基本概念（結(jié)點），然后按照內(nèi)在邏輯關(guān)系建立概念之間的邏輯關(guān)系（鏈接）標注必要的文字注解。

（2）篩選基本概念的已知或未知屬性。梳理哪些是學生已經(jīng)具備的基本學習基礎(chǔ)，哪些是需要講解的重點。

（3）提煉概念之間演進關(guān)系變化的內(nèi)在驅(qū)動力，形成牽引學生學習的教學問題。

3 應(yīng)用案例

在算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程教學中，我們應(yīng)用概念圖輔助構(gòu)建教學問題，起到了非常好的教學效果。同時，我們引入北美的BOPPPS模型來組織實施教學，在反復(fù)迭代應(yīng)用BOPPPS模型完成一個個問題求解的過程中，實現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)的全面培養(yǎng)。

3.1 概念圖示例

圖1是關(guān)于數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程的研究內(nèi)容的概念圖，這張圖清楚地表達了“什么是數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，研究對象是什么，都有哪些數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系是什么，算法的作用是什么，如何描述算法，為什么要評價算法，如何評價算法”等一系列問題。通過這張圖，教師可以隨時準確定位知識點的位置，學生可以形成清晰的知識脈絡(luò)關(guān)系。

3.2 BOPPPS模型

有了問題，如何突出問題，并有效地組織實施，也是非常重要的。筆者曾經(jīng)接受了BOPPPS模型教學的師資培訓，嘗試把概念圖與BOPPPS模型相結(jié)合，展開具體教學。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，利用該模型教師會更清楚教學目的，更強調(diào)目標達成的有效性，更自信得到好的教學效果。限于篇幅，本節(jié)簡要說明應(yīng)用BOPPPS模型與問題求解的對接方式。

BOPPPS教學模型[7]是教師進行課程設(shè)計的一種模式，起源于北美地區(qū)。BOPPPS模型將課程教學過程分為6個階段，依次為B（bridge-in）引入、O（learning objective）學習目標、P（pre-test）課前摸底、P（participatory learning）參與式學習、P（post-assessment）課內(nèi)評估、S（summary）總結(jié)。表1列出了各個階段的含義，與5W教學要素（即Why、Who、What、How和Whether or not）的關(guān)系，以及與波普爾的“問題學”理論的映射關(guān)系。

BOPPPS教學模型也被稱作有效教學模型。有效的內(nèi)涵涉及效果、效率和效益3個方面：有效果是指教學的結(jié)果與預(yù)期的學習目標相吻合；有效率是指學生得到的收獲與教師的教學投入成正比；有效益是指教學目標和特定的社會或個人教育期望相吻合[8]。

BOPPPS模型一方面從教學組織實施層面，給出了遵循“教學目標教學行為學習活動教學評估教學目標”的教學循環(huán)過程，使教師能夠有效地組織課程教學，獲取反饋信息；另一方面，從培養(yǎng)計算思維的角度來看，該模型還可以幫助學生思考如何分析問題、如何探尋學習難點、如何反思學習的盲點等問題，是培養(yǎng)計算思維的非常好的工具。

需要說明的是，BOPPPS模型的6個階段次序不是一成不變的，可以根據(jù)需要進行調(diào)整，在迭代使用的時候，也可以省略pre-test和post-assessment環(huán)節(jié)。

3.3 概念圖與BOPPPS模型的結(jié)合案例

圖2是關(guān)于鏈表內(nèi)容的概念圖。實線橢圓結(jié)點是各種鏈表結(jié)構(gòu)名稱，帶灰色陰影的結(jié)點表示鏈表的某種特征屬性，虛線橢圓結(jié)點表示實際的應(yīng)用問題。結(jié)點之間的連線有3種，帶文字標注的鏈接說明產(chǎn)生特征屬性的原因，粗實線表示組合特征屬性后得到的鏈表結(jié)構(gòu)，虛線表示該結(jié)構(gòu)可以解決的問題。這張圖清楚地表達了為什么需要附加鏈表的特征屬性，復(fù)雜鏈表是如何生成的，與其他鏈表之間的關(guān)系和區(qū)別，為什么用這些結(jié)構(gòu)求解相應(yīng)的實際問題，他們之間的差異是什么等。

表2給出了以求解約瑟夫問題為牽引，利用BOPPPS模型組織教學過程的示例。

4 結(jié) 語

實踐表明，在教學過程中綜合運用概念圖和BOPPPS教學模型進行教學設(shè)計，教師能夠清晰地構(gòu)建知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，從認知層面提煉問題，確定教學的層次和目標，并易于滲透學科思想方法的培養(yǎng)，提高教學效果。學生在參與式教學過程中，逐漸內(nèi)化計算思維，完成從知識堆砌型向能力智慧型人員的轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

[1] 那一沙, 袁玫, 吳子東. 教學設(shè)計研究綜述[J]. 西南交通大學學報: 社會科學版, 2013, 14 (3): 109-113.

[2] 歐陽明, 張英. 教學設(shè)計研究: 以問題為導向的科學方法論視角[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2013, 11(23): 35-40.

[3] 林定夷. 科學哲學: 以問題為導向的科學方法論導論[M]. 廣州: 中山大學出版社, 2009: 90.

[4] 加涅. 教學設(shè)計原理[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 1999: 15.

[5] Anderson L W. 布魯姆教育目標分類學[M]. 蔣小平, 譯. 北京: 外語教學與研究出版社, 2009.

[6] 百度百科. 概念圖[EB/OL]./baike.baidu.com/view/30037.htm fr=aladdin.

[7] Janice B J.Instructional skills workshop handbook for participants[EB/OL]./brocku.ca/print/3354.

篇10

注重知識聯(lián)系，形成概念體系

認識論原理指出，人們對事物本質(zhì)的認識不可能一次性完成，需要經(jīng)歷一個由感性認識到理性認識的循環(huán)往復(fù)的過程；同時，由于事物不可能孤立地存在，因此必須用聯(lián)系的觀點才能認清事物的本質(zhì)。鑒于此，對于概念教學的規(guī)律，教師應(yīng)該從過程和聯(lián)系兩個角度進行考察，也就是把概念放到相應(yīng)的概念體系中去，考察它的來龍去脈，不僅要知道學習這一概念需要怎樣的基礎(chǔ)，還要知道掌握它以后能干什么，這樣才能幫助學生形成結(jié)構(gòu)更強大的概念體系。

在概念教學的過程中，教師可以適當?shù)貙滩倪M行重組，構(gòu)建一個良好的知識體系框架，進行高結(jié)構(gòu)化的概念教學，有基礎(chǔ)、有鋪墊、有延伸，充分運用知識遷移的原理來進行概念教學。例如，在教學《信息的概念》一課時，教材只是簡單地給出信息的特征：信息是用來消除不確定性的東西。如果教師就此一筆帶過，學生對信息及香農(nóng)都不會有太多了解，但如果引入如何量化地度量信息量這個問題，不僅能讓學生對信息論創(chuàng)始人香農(nóng)有感性認識，也能讓他們對“比特”這個信息量的度量單位有初步認識。因此，筆者先通過讓學生猜硬幣的正反面游戲（硬幣的正面用1表示，反面用0表示），使學生明確猜一枚硬幣的正反面需要的信息量就是1bit，這時再引出二進制數(shù)字，原來bit來自binary digit（二進制數(shù)字），二進制數(shù)系統(tǒng)中每個0或1就是一位（bit）。接著，筆者趁熱打鐵，以圖表的形式請學生填寫：一盞燈泡的狀態(tài)（如果開用1，關(guān)用0表示），可用多少位存放；兩盞燈泡的狀態(tài)，可用多少位存放……四盞燈泡的狀態(tài)，可用多少位存放。然后，筆者再反問：“4bit是幾位二進制數(shù)，有多少種狀態(tài)？可以存放從幾到幾的十進制數(shù)？”學生們馬上得出4bit即4位二進制數(shù)，有16種狀態(tài)，可以存放0到15的十進制數(shù)字，8bit即8位二進制數(shù)，有256種狀態(tài)，可以存放0到255的十進制數(shù)字。最后，筆者又給出字節(jié)與比特的關(guān)系，原來8bit就是1字節(jié)，1字節(jié)可以存放0到255間的任意一個整數(shù)……通過這樣的知識聯(lián)系，學生對信息的概念有了清晰的認識。

對下載速度的單位bps，學生的理解也是存在偏差的。筆者設(shè)置了這樣一個情境：電信局在你家的安裝協(xié)議上寫的是10Mbps，但是大家下載文件的時候，真能達到這個速度嗎？為什么呢？這時候再把B和b的區(qū)別告訴學生，經(jīng)過這樣的概念引入，學生通過建立、鞏固、深化的過程，然后對新概念和已學概念進行整理、歸類，就形成了自己的概念體系。

另外，按照教育學理論，當知識構(gòu)成一個網(wǎng)絡(luò)時，人們對知識的理解和記憶將會更為有效與深刻。所以，教師開展概念教學時，應(yīng)盡可能地將原有知識體系與新的知識點結(jié)合起來，制作出相應(yīng)的思維導圖，這對體系化的知識點教學是相當有用的。例如，在學習計算機軟硬件系統(tǒng)時，將整個計算機系統(tǒng)軟硬件體系進行分層分類，形成一張思維導圖，這也是一種相當有效的手段。

采取多種教學方法，形成認知體系

對概念的學習，光靠死記硬背沒用，忘記它僅僅是時間問題。但是在理解的基礎(chǔ)上，要記住概念就容易多了，也只有在理解的基礎(chǔ)上，才能進一步實現(xiàn)概念的靈活運用和深化。所以，筆者認為在概念教學中的關(guān)鍵問題還在于教師如何有效地引導和幫助學生理解概念。

例如，IP地址是一個比較抽象的概念，理論性較強，這就需要教師創(chuàng)設(shè)情境，引導學生動手實踐認識及理解IP地址的相關(guān)概念。筆者創(chuàng)設(shè)了如下情境：每位學生都有一個身份證號碼，來標識自己的身份，網(wǎng)絡(luò)中的計算機也需要一個身份證號碼，這個身份證號碼就是IP地址?，F(xiàn)在我們來看一下這個IP地址是什么樣的？有什么格式？之后，學生查看自己本機的IP地址并記錄下來。師生共同歸納IP地址的基本格式。接著，請學生比較一下自己的IP地址和周圍同學的IP地址有什么異同？比較后，學生發(fā)現(xiàn)前三段網(wǎng)絡(luò)地址相同，最后一段主機地址不同，教師隨即引入網(wǎng)絡(luò)地址和主機地址的概念。最后，教師介紹三類IP地址。

在教學計算機網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)容時，各網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的作用、協(xié)議的特點是較難理解的，尤其是在講解網(wǎng)絡(luò)中數(shù)據(jù)的分組、傳輸和應(yīng)用時，如果學生在日常生活中沒有技術(shù)基礎(chǔ)，認識理解這些概念是相當困難的。

在具體的教學中，教師可以做一系列形象的類比，從用戶在瀏覽器點擊某個超鏈接開始，從本地計算機開始到因特網(wǎng)，這個過程中發(fā)生了什么。例如，貨物（http請求的數(shù)據(jù)）被傾倒入小車（數(shù)據(jù)包）中，貼上發(fā)件人地址（源IP）和收件人地址（目的IP），進入到家門外的路上（局域網(wǎng)），經(jīng)過主干道路（交換機）和樞紐路口（路由器），離開海關(guān)口岸（防火墻核驗數(shù)據(jù)）后，來到廣闊的交通網(wǎng)絡(luò)（互聯(lián)網(wǎng)）中。

至此，教師將數(shù)據(jù)發(fā)送至互聯(lián)網(wǎng)的過程描述了一遍，接下來交給學生，讓他們完成從數(shù)據(jù)到服務(wù)器并回傳的過程，并將教材中出現(xiàn)的各個概念一一篩選，在生活中尋找合適的類比。

又如，在講解“信息壓縮”這一概念時，教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境、比較、討論等方法，將抽象的概念形象化?；顒右唬航處熃o出一串重復(fù)的數(shù)字“2340000000000000000012”讓兩組學生傳遞，一組逐個報數(shù)，一組用“234，17個0，12”的方式報數(shù)，比較哪組傳遞得快?；顒佣簣D像壓縮游戲（“用相同顏色連續(xù)出現(xiàn)的次數(shù)+該顏色名稱”來計算圖像容量，發(fā)現(xiàn)圖像的容量比原來小了一半多）。學生通過活動明白：信息可以壓縮是因為存在重復(fù)的冗余信息。接著，教師再講解兩類壓縮的特點和適用范圍，用ACDSee和WinRAR軟件進行壓縮實驗，比較壓縮前后及解壓還原后文件的大小。學生親歷活動，對概念的理解就更深刻了。