導語：如何才能寫好一篇課程標準與教學設計的關系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：教學設計；小學英語；新課程標準思想

G434；G623.31

在PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計中，為了提高教學設計的指導性，既要保證教學設計貼合學生的年齡特點，同時也要滿足課堂教學的實際需要，使教學設計能夠成為做好課堂教學的重要指導。與此同時，通過對PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計的分析，可以看出小學英語新課程標準思想對教學設計產(chǎn)生的影響，并在教學設計中積極融入小學英語新課程標準思想，提高教學設計的完整性和有效性，更好的為小學英語課堂教學服務，提高小學英語課堂教學質量。

一、PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計的主要內容

1、教學目標

a. 能聽、說、認讀 friends， long/short hair， strong， thin 等單詞和詞組。

b. 能聽懂、會說 I have a friend. He / She is ... He / She has ... 并能在實際情景中運用。

c. 學會用適當?shù)男稳菰~描述身邊的同學、朋友等。

2、教學重難點

a.學習、掌握詞匯、詞組，并能熟練運用。

b. 借助圖片、體態(tài)語等幫助學生理解詞句。

3、教學過程

課前 Sing a song.

T： Do you want to be my friend？

（在歌聲中進入英語課堂學習，輕松愉快。）

Step 1. Revision/Warm-up

a.Greetings！

通過教師的自我介紹和 Greeting 與學生交朋友，拉近師生間的距離。帶領全部揮揮手，拍拍手，活躍氣氛，調動學生學習的積極性。同時教學了 friends，明確了主題。

b. 板書

在板書中，將課堂教學的主要內容和知識點全面的展示出來，按照知識點逐條教學。

從PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計的主要內容來看，條理相對清晰，教學目標也比較明確。在教學設計中涵蓋了教學目標、教學重難點、教學過程等內容?；緷M足了英語課堂教學的實際需要，對提高英語課堂教學質量和落實英語教學目標有著重要作用。同時，也使小學英語課堂教學能夠突出重點，貼合學生的特點，做到根據(jù)學生的思維特點采取有針對性的教學。使得教學設計的作用得以充分的發(fā)揮。結合小學英語教學實際，教學設計對課堂教學具有一定的指導性，教學設計的完善性關系到課堂教學的質量，做好教學設計的編制并在教學設計中融入更多的新思想和新標準，對于提高教學設計的編制質量和做好課堂教學意義重大。

二、PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計中小學英語新課程標準的體現(xiàn)

在PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計中，明確了教學目標和教學重難點，并且對具體的教學過程進行了概括，其中小學英語新課程標準也得到了體現(xiàn)，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教學目標體現(xiàn)了對學生英語語言運用能力的培養(yǎng)

在教學設計中教學目標的制定，每一項教學目標都與學生英語語言運用能力有關，重點在于考察學生的英語語言運用能力，將學生英語語言運用能力作為培養(yǎng)的主要目標，從三個方面進行了考量。主要為：聽說讀能力、單詞運用能力、細節(jié)描述能力。這幾項教學目標，與小學英語新課程標準中的要求是一致的。

2.教學重難點突出了對學生綜合能力的培養(yǎng)

在教學設計中對于教學重難點的劃分也突出了對學生綜合能力的培養(yǎng)，其中教學重難點確定為學生學習單詞和運用單詞的能力，以及學生根據(jù)圖畫組織英語語言的能力。這兩項能力是小學英語課堂教學中需要重點教學的內容。在教學設計中得以涵蓋，既體現(xiàn)了教學設計的嚴肅性，同時也與小學英語新課程標準要求相對應。

3.教學過程體現(xiàn)了教師與學生的互動

在教學設計中對于教學過程的規(guī)定，體現(xiàn)了教師與學生互動的重要性，并在具體的教學環(huán)節(jié)突出教師對學生的尊重，使教師與學生能夠在課堂教學過程中互相尊重，營造良好的教學氛圍，能夠做到在課堂教學中以學生為教學中心和教學出發(fā)點，滿足小學英語課堂教學的實際需要。所以，教學設計與小學英語新課程標準聯(lián)系較為緊密。

三、PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計中小學英語新課程標準思想的融入

基于小學英語PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教W實際，教學設計中涵蓋了多方面的內容，不但教學目標明確，教學重難點的劃分也科學合理，對于教學過程的規(guī)定也符合實際要求。從現(xiàn)有教學設計的編制來看，成功的教學設計與小學英語新課程標準思想的融入有著很大的關系。

1.小學英語新課程標準思想的融入，使教學目標針對性更強

在小學英語新課程標準中，對于教學目標的規(guī)定比較詳細。融入了新課程標準思想之后，在教學設計的編制過程中注重了教學目標的科學性，使教學設計中的教學目標能夠與課堂教學實際相適應，提高教學目標的針對性和有效性，滿足課堂教學需要。

2.小學英語新課程標準思想的融入，解決了教學重難點的劃分問題

在小學英語課堂教學中，教學重難點的劃分是重點內容。如何提高教學重難點的劃分質量，對于小學英語課堂教學具有重要作用。小學英語新課程標準思想的融入，使得教學重難點劃分更加準確，對課堂教學的開展具有重要作用，能夠提高教學重難點劃分的準確性。

3.小學英語新課程標準思想的融入，改變了傳統(tǒng)的師生關系

在小學英語教學設計中，強調了師生互動的重要性，對降低課堂教學難度和提高課堂教學質量十分重要。從目前教學設計中師生關系的規(guī)定來看，小學英語新課程標準思想的融入起到了重要的推動作用。對課堂教學的開展和教學質量的提高具有重要作用。

四、結論

通過本文的分析可知，在PEP四年級上冊Unit_3_MY_Friends教學設計中，小學英語新課程標準思想的融入滿足了教學設計的需求，提高了教學設計的編制質量，同時也使得教學設計中的教學目標針對性更強，解決了教學重難點的劃分問題，同時也改變了傳統(tǒng)的師生關系。所以，在教學設計中有效融入新課程標準思想對教學設計的編制具有重要作用。

參考文獻：

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[4]趙繼國；；英語故事教學的實踐與思考――以譯林版《牛津小學英語》為例[J]；英語新世紀；2011年02期

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關鍵詞：課程標準；教學化能力；英語教學

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0021-03

一、問題的提出

課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑之一，是隨著時代的發(fā)展，社會的進步，學習者的實際需求而不斷變革的。20世紀80年代后期以來，全球許多國家或地區(qū)在教育領域掀起了“課程改革運動”，紛紛制定課程標準，或是修改原有的教學大綱。我國也倡導基于課程標準的教學，在2001年制定出版了基礎教育階段各學科的新課程標準（實驗稿），并于2011年推行了新課程標準修訂版。外語教學正在經(jīng)歷著由教師個人經(jīng)驗或教科書的課程實施轉向基于課程標準的教學改革。新課程標準對教學的各個方面都產(chǎn)生了重大的影響。這個過程是讓教師更新理念，拋開一切舊課程樣板、教學方法甚至教材體系的束縛，并對已經(jīng)習以為常的教育教學、一切課程體系本身進行反思。思考標準教學與評價的一致性，從而在教學實踐中實現(xiàn)和完善課程的實施。因此，教師是否具有基于課程標準開展教學的能力成為基于課程標準教學的必要條件之一。教師最重要的素養(yǎng)是課程標準的素養(yǎng)，最重要的能力是落實課程標準的能力。課程的研究和變革應依賴教師，教學改革目標達成的有效程度在很大程度上是靠教師對課程與教學改革理念的理解；課堂教學質量的全面提高則靠教師在教學過程中有效轉化為實踐的能力與水平，如何提升教師實施基于課程標準的教學能力這里稱之為“教學化能力”就顯得尤為重要。

二、教師“教學化能力”研究的目的與意義

教師專業(yè)發(fā)展一直以來是教育改革的核心。其中教師“教學化能力”是教師專業(yè)發(fā)展的重要內容。教師“教學化能力”研究，促使教師在課程改革中發(fā)揮著主體性作用，使教師能夠將教學置于“課程”的視域下來思考，為教師課堂教學開辟新穎的視野，對自己教學行為進行分析和反思，全面地解放教師思想，促進教師專業(yè)成長。

教師“教學化能力”研究，給高師院校教師教育研究及時發(fā)現(xiàn)高師本科生培養(yǎng)過程的主要問題（特別是實踐教學中存在的主要問題）提供了依據(jù)，促使其從培養(yǎng)方案和課程設置（特別是實踐教學所占的比例及其實施方式等）方面入手，分析問題并設計解決問題的有效方案，從而實現(xiàn)“職前―入職―在職”一體化、生態(tài)化的教師教育培養(yǎng)體系。

三、教師“教學化能力”的內容

“課程標準教學化能力”包括：課堂教學設計與實踐能力、教學資源開發(fā)與利用能力和教師課程行動研究能力?；谡n程標準的“教學化能力”不只是教學內容和課程標準的簡單對應，也不是指某一種具體的教學方法?；谡n程標準的教學是目標源于課程標準，評價設計先于教學設計（逆向設計），全程指向學生學習結果的一種教學模式?；谡n程標準的教學不是要求所有教師教學標準化，而是要體現(xiàn)標準、教學、評價的一致性。

1.課堂教學設計與實施能力。教師的教學設計能力直接影響著基礎教育新課程改革的推進和實施；是教師能力體系中最能展現(xiàn)現(xiàn)代教育思想的部分。它是實現(xiàn)有效教學，促進教師專業(yè)成長的基本因素之一。傳統(tǒng)教學設計中，教師在備課時憑直覺了解學生的特點，憑經(jīng)驗設計教學過程，采用固定的教材，在統(tǒng)一的教學目標導引下，進行課堂教學。這種教學設計理論與教學實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象在基礎教育實踐中表現(xiàn)地尤為明顯，同時這種教學設計的局限也是不言而喻的。很多教師認為教學設計就是備課和準備教案、學案及教學方案等，是對教學的準備、預設，而完全忽略了教學設計與教學實踐之間可能存在的差距。

教學設計的概念定義為運用現(xiàn)代的學習和教學心理學、傳播學、教學媒體等一系列的理論與技術，對分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行的結果，并在評價基礎上進行改進設計的一個系統(tǒng)過程。教師從經(jīng)驗型轉向專家型，需要掌握科學的教學設計原理、對實際教育教學大膽進行反思和改革，從而有效地提高教育教學質量?；谡n程標準的教學首先遵循的原則是評估設計先于教學設計，因為教學是由學生應知和能做的共識來驅動的。教學設計不僅是教師教學思路的表達與體現(xiàn)，更是他們教育思想及價值觀念的彰顯與外化?；谡n程標準的中小學英語課堂教學設計，它強調教師應以學生為主體、以探究為中心的科學過程教育的教學觀，強調教師應對學生進行主動全面的關心而不僅局限于知識的傳遞?；谡n程標準的教學設計要遵循的原則有：尊重個體差異，突出學生主體；采用多種教學途徑構建有效教學過程；培養(yǎng)學生獨立自主的學習能力；注重過程評價；形成評價與反思。

2.教學資源開發(fā)與利用能力。教學資源是指一切具有教育意義、有利于課程實施或達到課程標準的教育資源。豐富的課程資源能夠為學生的主動學習、和諧發(fā)展提供各種可能的平臺。在傳統(tǒng)的課程與教學中，教師處于課程權力的最底層，缺少課程建設的主動權。中小學采用統(tǒng)一的教學內容、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的教參和統(tǒng)一的教學進度。它的課程資源大多是國家和地方規(guī)定好的，并不需要教師去開發(fā)和創(chuàng)造課程。新課程理念下，教師是學校中起主導和決定性作用的要素，他們不僅是課程資源的生命載體，也構成了課程資源的開發(fā)主體。教師如果具有強烈的課程資源意識和開發(fā)利用課程資源的技能，樹立以學生為本的教育理念和正確的教學資源觀，就會自主地去識別、捕捉、積累及利用各種資源，特別是課程實施過程中動態(tài)生成的資源，從而為學生提供多種發(fā)展機會、條件和途徑。

教學資源的開發(fā)和利用是一種學習方式的轉變，合理的開發(fā)和利用促進了教師的專業(yè)成長。它讓老師不拘囿于狹隘的、設定好的教材內容，師生的生活和經(jīng)驗都可以成為活用的教材教育內容。如此一來，教學便“活”了起來；學生也從被動的知識接受者轉變成為知識的共同建構者。

3.教師課程行動研究能力。近年來，行動研究的出現(xiàn)引起了教育界的廣泛關注。行動研究的基本要點就是“行動”和“研究”二者的結合，是一種自我反思方式。即在實踐中不斷反思和創(chuàng)新，提高和改進教學。

行動研究是一種以中小學校、教師和學生為本的，為解決教育教學實際問題而進行的教育科研活動。行動研究因其研究性與實踐性的有效融合被看作是中小學教師解決理論與實踐脫節(jié)問題的最佳教研途徑。它注重實際工作者與理論研究者的緊密聯(lián)系，著力提升研究成果的質量。在課程行動研究中，中小學教師把自己的教學理念和實踐作為研究對象，通過觀察與反思，對出現(xiàn)的問題采取科學的教學理論與方法加以分析和解決，達到不斷改進自己的教學和提高教學效果同步發(fā)展的結果。通過對行動研究的一系列理性的審視和反思，教師不斷地發(fā)展和提升自我，提升自身生命價值。

四、教師“教學化能力”的發(fā)展路徑

1.開展校本研修，加強在職教師培訓。校本研修是指以學校為研修主陣地，以學校教師為研修主體，以學校教育教學實踐中的實際問題為研修內容，以促進學生發(fā)展和教師專業(yè)化水平提高為研修目的，它把教師培訓、教育科研、教學研究、學校管理和校本課程開發(fā)等有機地融為一體，既是一種關于教師和教育教學的行動研究，也是一種制度建設，更是一種健康向上的學校文化。

加強教師培訓，尤其是新入職教師的培訓，是基礎教育課程改革實現(xiàn)教師由阻力狀態(tài)轉化為動力狀態(tài)的有效途徑。要建立三級網(wǎng)絡體系，即國家、地方和學校都要對教師進行基礎教育課程改革的培訓，從基礎教育課程改革的理念、方法、目的、實施、評價、組織管理等方面，加強對新老教師的培訓力度，提高教師課程處理意識和課程處理能力。

2.構建教―學―研究共同體。為了新課程改革的順利實施和教師自身專業(yè)素養(yǎng)的提高，教師不僅需要個體積極地自我學習，而且要善于通過行動研究、自我學習、構建學習共同體，主動自覺地提升自身的課程能力?，F(xiàn)代化科學技術的快速發(fā)展，給教師構建學習共同體提供了更多組織和利用各種學習共同體的機會。教師通過相關對話平臺，對課程系統(tǒng)的核心理念和實踐認知能力進行經(jīng)驗分享，思想碰撞，在此過程中實現(xiàn)共同發(fā)展和自我超越。

教師發(fā)展學校（PDS）為中小學教師解決教育教學的實際問題提供了一個有效的發(fā)展平臺。它不是重新建立一所獨立的專門學校，而是打破與大學之間的隔閡，與之合作并建立伙伴關系的中小學。這些學校加強與大學（專家和教授）的聯(lián)系，通過教、學、研合一的新型專業(yè)生活和學習方式，可以使教師系統(tǒng)地學習先進的教育理念，提高理論素養(yǎng)，又能在科學的教育教學理論指導下進行有新意的教育實踐，增強教學的科學性及有效性，還能圍繞一定的專題研究實踐與專家直接對話，在對話中提高素養(yǎng)，完善評價體系，構建保障和支撐體系。大學的專家和科研人員通過與中小學教師的合作，可以深入中小學教學一線，使教育科研人員的研究能夠有效結合學校教學實踐，極大地提高了理論研究的實用性及針對性。

3.加快教師教育課程體系的變革。教師教育課程體系的合理與否影響著中小學教師課程能力的最初發(fā)展。面對基礎教育課程改革的需要，必須加快教師教育課程體系的變革。改變傳統(tǒng)的、過時的專業(yè)教育模式，調整課程結構，增加教育類課程門類，重新確立課時比例，逐步構建有利于培養(yǎng)未來教師參與課程發(fā)展所必須的專業(yè)素養(yǎng)的教師教育課程體系。我們國家的外語師范教育在師范生的職前教育的實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)階段存在著很大的問題，對實踐能力的干預是一個不可或缺的要素。

參考文獻：

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[6]張立新，魏青云.發(fā)展教師課程能力[J].上海教育，2004，（11）：25.

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關鍵詞:數(shù)學新課程標準教學 原則

數(shù)學新課程的教育理念是:“學生是數(shù)學學習的主人,教師是數(shù)學學習活動的組織者、引導者、合作者”。作為初中數(shù)學教師,在新的課程標準之下,應該通過自己不斷的學習和探索,來對課堂教學進行設計。

一、主體性原則

教學過程的實質是交往,沒有師生之間的交往,就沒有真正意義的教學。這就要求教師在初中數(shù)學教學設計時要突出學生在學習過程中的主體地位,重視對學生不同特征的分析,充分挖掘學生的內部潛能,促使學習者內部學習過程的發(fā)生并產(chǎn)生積極的變化。

如講勾股定理時,因勾股定理不是由其他定理經(jīng)過推理論證得到的,而是在不斷的實踐中得以證明的。因此,課前讓每個學生各自畫一個直角三角形,測得兩直角邊與斜邊的長度,然后分別計算它的平方,觀察兩直角邊的平方和與斜邊平方之間有何關系。上課時,一經(jīng)提問,同學們踴躍發(fā)言。雖然同學們畫的三角形大小不一,但最終得到了相同的結果。從而總結出了直角三角形邊長之間的關系即勾股定理。這樣學生在自己的實踐中得出了結論,便于記憶一也便于靈活運用。

二、發(fā)展性原則

數(shù)學新課程的核心理念是“以學生發(fā)展為本”,不管是數(shù)學基礎知識的獲得、基本技能的掌握,還是數(shù)學思想方法的形成,都是為學生的發(fā)展做準備的。這種發(fā)展既指全體學生的發(fā)展,也指每一個學生全面和諧的發(fā)展、終身可持續(xù)的發(fā)展、活潑主動的發(fā)展和個性特長的發(fā)展。

因此,在數(shù)學教學中要有效實施素質教育,就應把“學習”與“發(fā)展”有機結合起來,使學生從中體會知識的形成過程,了解數(shù)學家艱辛的知識創(chuàng)造過程,在先學習中中體驗獲得知識的快樂,培養(yǎng)數(shù)學情感,發(fā)展數(shù)學能力。

三、過程性原則

數(shù)學新課程把過程與方法作為課程目標之一,強調數(shù)學學習過程,強調學生感知、理解并參與數(shù)學知識的尋求與獲得過程。就數(shù)學知識的掌握而言,“過程”說明數(shù)學學科的探求經(jīng)歷與方法,“結果”則說明該學科的探究成果,只有二者的完美結合,才算真正全面地掌握了知識。

四、差異性原則

現(xiàn)實中的每個學生都是一個個特殊的個體,在他們身上既體現(xiàn)著發(fā)展的共同特征,又表現(xiàn)出巨大的個體差異。就數(shù)學知識的類型來說,針對不同的知識類型,也要進行不同的教學設計,做到“因材施教”。

對不同層次的學生實施不同的學業(yè)成就評價方法,以增強不同類型學生的學習信心,提高學生的學習興趣,強化學生的學習動機,激勵學生努力學習。

五、同步性原則

學習方式的變革是數(shù)學新課程得以順利實施的關鍵所在。數(shù)學新課程倡導自主學習、合作學習、探究學習。而要真正轉變學生的學習方式,就必須要改變教學內容的呈現(xiàn)方式、教師的教學方式、師生的互動方式,使之與學習方式同步變革,這是初中數(shù)學新課程教學設計的著力點。

如講解完新課后,安排課本中的練習作為速算題;也可精編構思巧妙、概念性強、覆蓋面廣、有一定靈活性的判斷題、選擇題、簡答題進行專項訓練,以提高快速答題的能力。其次是思維質量的訓練。

六、整體性原則

在數(shù)學新課程的視野中,教學內容絕不等于教材內容,教學設計也絕非只是備課,教學活動是教師、學生、教材和環(huán)境四因素相互作用的動態(tài)系統(tǒng)。另外,教學過程本身也是一個多因素構成的系統(tǒng),受多種因素(如目標、內容、方法等)的影響和制約。

因此教學設計應以系統(tǒng)的眼光和動態(tài)的觀念,來對參與教學過程的各要素及其相互關系進行分析、判斷和調控,確保教學和學習獲得成功。

七、教學內容生活化原則

《數(shù)學課程標準》指出:“學生的學習內容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的”。因此教學內容設計要關注學生的生活世界,為學生首先接觸的是生活世界而不是科學世界。

如:在教學概率時可設計:某班有n個人(n≤365),那么至少有兩個人的生日在同一天的概率有多大?然后引入新課,不但提高學生對數(shù)學的興趣, 而且能夠培養(yǎng)學生憑借已有的生活經(jīng)驗和已有的知識分析、解決實際問題的能力

八、教學效果最優(yōu)化原則

現(xiàn)代教學設計強調,為達到特定教學目標,對教學活動的各要素要進行最優(yōu)化的選擇與組合。由于教學設計是針對學習者、學習資源和學習情境而進行的運籌,因此數(shù)學教學設計應立足于教學條件、教學策略、學習者、教學者之間的配合與協(xié)調,確保教學效果的高質量和教學效率的提高,這是驗證教學設計是否有效,是否值得推廣的一項指標。

總之,課堂不僅是學生學習的地方,也是文化觀念形成的場所。教學生學到數(shù)學知識只不過是學生所學到的數(shù)學內容的一部分,更為重要的是對數(shù)學的真正認識、數(shù)學信念和價值的形成。并且,這種意識和觀念又極大地影響著學生今后怎樣使用他所學到的數(shù)學知識。因此,在初中數(shù)學教學中,教師應根據(jù)數(shù)學新課程標準,根據(jù)以上的課堂教學設計原則,來對課堂教學進行設計,已取得更好的教學效果。

參考文獻:

1. 數(shù)學課程標準[M].北京:北京師范大學出版社,2004.

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一、與數(shù)學課程標準的對話

課程標準在整個課程體系中具有特殊的地位和作用，這就需要教師在進行數(shù)學教學設計前與課程標準進行高質量的對話，全面深入地了解其中蘊含的先進教育教學理念，這樣對于教師在進行教學設計時準確地把握教學起點，合理選擇教學方法，確立自己在課堂中的角色等方面都有著非常重要的意義。

具體而言，與課程標準的有效對話主要反映在對教學目標的準確把握上，教師在教學設計中可以在對教學目標進行科學闡述的基礎上，對其作出相應的解讀與分析。比如可以用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經(jīng)歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標。并在此基礎上對了解、理解、掌握、經(jīng)歷、體驗、探究、等行為動詞在具體內容中的含義進行解析，核心概念的教學目標還應進行分層解析。目標不宜分為“知識與技能” “過程與方法” “情感態(tài)度價值觀”,要強調把能力、態(tài)度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中,以避免空洞闡述“隱性目標”,使目標對教學具有有效的定向作用。例如，在高中課程標準?數(shù)學必修4中《1.2.1任意角的三角函數(shù)》一節(jié)課的教學設計中，依據(jù)課程標準可以將教學目標表述為：理解任意角三角函數(shù)（正弦、余弦、正切）的定義；體會數(shù)形結合的思想方法。并對目標作如此解析：能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示銳角三角函數(shù)；能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示任意角的三角函數(shù)；知道三角函數(shù)是研究一個實數(shù)集（角的弧度數(shù)構成的集合）到另一個實數(shù)集（角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值構成的集合）的對應關系，正弦、余弦和正切都是以角為自變量，以單位圓上點的坐標或坐標的比值為函數(shù)值的函數(shù)；在借助單位圓認識任意角三角函數(shù)的定義的過程中，體會數(shù)形結合的思想，并利用這一思想解決有關定義應用的問題。

通過對課程標準深入理解和把握其內在精神，可以使教師站在更高的位置來進行教學設計，讓教學設計能夠更好的反應課程標準的要求。

二、與數(shù)學教材的對話

教材是教師進行課堂教學的主要依據(jù)，為學生的學習活動提供了基本線索，是實現(xiàn)課程目標的主要資源。教師要通過與新教材的對話，去發(fā)現(xiàn)并認識其內容的呈現(xiàn)方式、組織形式、結構框架等方面的特點，以此來為教師組織實施教學提供有益的幫助。教師在教學設計時要有整體的意識，從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，要多用聯(lián)系、發(fā)展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及其在實際應用中需要改進和完善之處，這樣教師才會在教學過程中去實現(xiàn)對教材內容的靈活處理和使用。 教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上，對教學內容進行相應的解讀和分析，即在揭示內涵的基礎上，說明內容的核心之所在，并對它在中學學科中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述．在此基礎上闡明教學重點。這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從學科角度進行微觀分析。

三、與同行的對話

新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的，面對其中的問題或困惑，有時需要依靠教師集體的力量才能解決，這就要求教師之間經(jīng)常進行合作、交流與對話，共同開發(fā)和利用好新課程中的教學資源。比如，開展同學科組集體備課活動，同學科組教師在集體備課中相互研討及交流，依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題，通過學習和借鑒同行在教學情境的創(chuàng)設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處，參考和觀摩其他教師的課堂教學實景,以此開闊自己的教學思路,使自己從中不斷獲得有益的啟示,為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源。

四、與學生的對話

學生是學習過程的主體，學生的具體情況是教學的出發(fā)點，教師只有與學生進行和諧平等的對話，增進師生之間的交流，才能了解學生，使教學設計具有較強的針對性，從而提高課堂教學效率。

根據(jù)建構主義學習理論的觀點，教師的教學不能忽視學生已有的認知經(jīng)驗，而是應當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生在原有認知結構的基礎上不斷獲得新的知識經(jīng)驗。在具體的教學設計中，教師可以針對學生知識結構情況，作出可能存在問題的診斷情況分析和教學支持條件分析。在教學問題診斷分析中，教師根據(jù)自己以往的教學經(jīng)驗，學科內在的邏輯關系以及思維發(fā)展理論，對教學內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現(xiàn)障礙的原因進行分析。在上述分析的基礎上指出教學難點。同時分析的內容應當做到言之有物，以具體學科內容為載體進行說明。

篇5

關鍵詞：學習目標;課程標準；教學設計；教學評價；化學教學

文章編號： 1005–6629(2012)6–0023–03 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

1 問題提出

近幾年來，浙江省優(yōu)質課課堂教學比賽采用的是同課異構的形式，這種比賽形式使得選手間的競爭更加激烈。如某個教學環(huán)節(jié)的處理是否合適，幾個選手一作比較，就立分高下了。

依常理推測，在這種場合下，教師的課堂教學應該是高效的，但實際上卻并非如此。雖然在比賽中，大多數(shù)教師的課堂呈現(xiàn)都比較精彩，但他們似乎并不怎么關心教學目標的達成，只是主觀推測是否已達到教學目標，很少進行客觀的檢測反饋。例如，比賽中經(jīng)常遇到這種現(xiàn)象：少數(shù)學生正確回答教師的提問，教師就推測多數(shù)也學會了?？烧n后我們卻發(fā)現(xiàn)，學生對有些知識點學習目標的達成率卻很低。

再依常理推測，在這種場合下，教師的教學設計也應該是高質量的。但事實同樣并非如此。就筆者參與的幾次評比來看，幾乎每年都有參賽選手在課堂教學中出現(xiàn)較大失誤，甚至會出現(xiàn)教學內容嚴重偏離教學目標、教學評價明顯偏離課程內容等這些看起來屬于低級錯誤的現(xiàn)象。例如，在面向高一年級學講授氧化鋁的內容時，有一位參賽教師花了5分鐘時間讓學生書寫氧化鋁熔融狀態(tài)下的電離方程式！這位教師顯然沒有很好地解讀教材的要求，因為這一內容既不是教科書的內容、相關的課程標準也沒有這樣的條目、即使作為整個高中階段的學習內容也值得商榷！

這兩個現(xiàn)象引起了筆者的注意。在隨后的日?；瘜W學科調研、視導中，筆者加大了這兩個問題的調研力度，發(fā)現(xiàn)這兩個問題在日常教學中普遍存在，并且有其產(chǎn)生的深刻原因。

（3）確定學習目標

根據(jù)概念圖，確定學習目標。

目標1：感受不同的化學反應具有不同的反應速率；

目標2：能定量表示化學反應速率；

目標3：知道化學反應速率的大小主要取決于反應物的性質；

目標4：理解反應物濃度和溫度、催化劑對化學反應速率影響的規(guī)律；

目標5：知道反應物接觸面積、顆粒大小對化學反應速率影響的規(guī)律。

篇6

關鍵詞 高職教學 教學設計 技能 途徑

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

目前，我國的高職教育活動體系中，課堂教學仍然占有極大比重，那么如何在課堂教學中貫徹高職教育精神，完成高職人才培養(yǎng)的任務呢？除了職業(yè)道德，專業(yè)素養(yǎng)外，教學設計能力的提高就顯得十分重要，如何更好完成這一教學目標成為每位高職教師面臨的最迫切的問題。

1 何為教學設計

現(xiàn)代教學設計產(chǎn)生的標志為1974年加涅的《教學設計原理》。經(jīng)過近半個世紀的發(fā)展，西方教學設計已發(fā)展成為較為成熟的學科，并出現(xiàn)了不同的理論：如加涅的教學設計原理、梅里爾的成分顯示理論、斯堪杜拉的結構學習理論?？梢哉f，關于教學設計已有了許多的研究與積累，在這樣的前提下，綜合各種觀點，筆者認為：教學設計是指教師基于一定的教學目的，以系統(tǒng)的觀點和方法，將教學各要素之間的相互關系進行科學的分析，并尋找合適的策略，為實現(xiàn)教學的最優(yōu)化而采取的一系列行動體系。教學設計必須立足于實現(xiàn)學生積極學習，強調綜合考慮各教學要素的關系，并需通過一定的評價手段進行反饋，使教學效果達到最優(yōu)化目標。

2 教學設計的原則

2.1 以“學”為主，突出教學全過程的設計

教學設計不是傳統(tǒng)意義的“備課”，而是以學生的“學”為基點，探究如何“教”，即“以學定教”。教學設計以預設開始，對課堂新情況的隨機調整是教學設計的繼續(xù)和發(fā)展，課后總結則是對之前設計的沉淀和提升，并為之后新的教學設計再延伸與上升奠定基礎。這是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程。

2.2 教學設計體現(xiàn)“以學生為本”， 強調學生是學習的主體

教學設計出發(fā)點是學生的學習狀態(tài)、學習情緒、知識背景，終極目標是順利使學生學有所獲。進行教學設計時要能把握學生學習不同情況并及時調整，并善于反思和完善，使學生在獲得知識與技能的同時，更能發(fā)展自我。

3 教學設計技能構成

（1）課程標準解讀技能。課程標準的解讀是進行教學設計的前提，具體應重點把握以下內容：課程標準制定的背景、指導思想、主要內容和具體要求，比如：新時期高職教育要求。高職教師如能正確把握這一指導思想，就能真正著眼于高職教育開始教學設計。

（2）教學目標設定技能。教學目標的設定既是基礎，又是方向。目前高職教育教學改革尚在進行，新舊課程交替。我們首要注意的就是教學標準的設定。高職教育以技能培養(yǎng)為主，但不應僅限于此，教學的目標應更廣泛地體現(xiàn)在認知、情感、社交、學習方法與思維等多個領域。切忌將教學的具體內容標準替代教學目標。

（3）教學要素分析技能。教學活動是由學生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師七個要素組成。學生是學習的主體；教師是所有各因素的中介。在教學設計中，我們不是簡單地疊加要素，而是先規(guī)劃哪一要素實施何教學活動，即先進行單個的功能分配，而后對各要素綜合整體調配，使之互相配合，協(xié)調統(tǒng)一。

（4）教學資源開發(fā)加工技能。課程資源是教育教學資源的重要組成部分，分為校內資源和校外資源。校內資源空間范圍限于校內，校外資源包括網(wǎng)絡、實訓基地、社會資源等。高職教師在課程設計上，一方面對校內資源，應加重實訓室利用比例，另一方面要注意開發(fā)校外實習基地等資源，盡可能地對各資源綜合開發(fā)加工，實現(xiàn)校內教師的校外延展，突出學生“技能”的培訓。

（5）教學結構布局的技能。教學結構布局技能是指教師對教學過程中各教學要素統(tǒng)籌思考，各模塊優(yōu)化組合。設計過程除了有整體全局觀的視野外，特別要關注“同課異構”的實踐。高職教師面對的學生來源較為復雜，必然地要求同一教師，同樣的教學內容，進行不同的教學結構設計?！巴n異構”體現(xiàn)了對教學本身多樣性，個性化的理解，是高職教師教學技能的特殊體現(xiàn)。

（6）教學情境構想技能。高職教育不同于本科教育，學生的接受水平?jīng)Q定了教學活動必然要突出實訓實操，場景再現(xiàn)是最為合適的教學情境。教師在“任務驅動”的前提下，應當在教學活動進行前充當一個優(yōu)秀的編劇，一個稱職的導演，一個成熟的心理分析師，多角度綜合地構思和預設教學活動的情境，充分調動學生學習和練習的積極性。保障教學活動流暢進行，提高學生學習興趣，從而提高教學效率。

（7）教學效果預測技能。教學效果預測技能并非在教學活動后自由呈現(xiàn)，而應當由教師在教學活動前能夠基本預測。教師有策略地預測教學效果，是對自己教學設計的一種檢驗，是教學目的的有力保障。預測的內容主要在于預測學生課堂的心理狀態(tài)，學生融入教學情境的過程和狀態(tài)。顯然，這種預測技能對于我們宏觀把握教學任務，有效落實教學預設，了解學生學習并及時調整教學方案，增強教學的靈活性起著重要作用。

（8）教案撰寫技能。教案撰寫是教師教學設計的物質表現(xiàn)，教案撰寫體現(xiàn)了教師教學設計的基本功，建議高職教師采用“任務式”或“問題式”，即教案以模塊任務形式出現(xiàn)，以具體工作情境中的問題引入，以問題舉例，以任務牽引，以完成任務，解決問題為小結。這種方案可以少一點教師講，多一點學生“做”與“思”。在選擇任務和問題時，切忌任務太大或任務太多，問題太亂或問題太難，任務和問題要能反映教學本質，要使學生能夠破解與完成。

（9）教學臨變設計技能。教學活動是一個多信息交匯與撞擊的動態(tài)過程，永遠存在變數(shù)，教師不應一成不變，或“臨時抱佛腳”應對變化，針對不同變數(shù)，預先設計迅速生成教學，針對性地提出新方案，設計使教學能夠流暢進行的技巧與方法，如：順勢力導，溯源回望，疏堵變通等等。當然具備該技能需要長期、持續(xù)、有意識的訓練，但只要堅持，總會有成效。

（10）教學設計再思技能。教學設計再思技能是在上次教學活動完成后，對原有設計的反思與修訂，分析設計教學環(huán)節(jié)與實際教學環(huán)節(jié)的異同，相同的原因及如何保持，差異的原因及如何改進。提高教學設計再思技能并非一朝一夕的事，需要教師明確它與課堂教學反思的不同，進而掌握相應方法，長期實踐，形成固定習慣。

該論文為學院2012年科研項目“高職法科教師教學設計技能研究”課題階段性成果（課題編號xyxb1114）

參考文獻

[1] 李秉德.教學論.北京：人民教育出版社，2004.

篇7

一、在教學改革理念上要處理好繼承與創(chuàng)新的關系

創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。教育要有新的發(fā)展，教學要有新的成就，同樣需要不斷的改革創(chuàng)新。但這種創(chuàng)新是在對傳統(tǒng)繼承基礎的創(chuàng)新。世界上不存在無創(chuàng)新的繼承，也不存在無繼承的創(chuàng)新。繼承為創(chuàng)新提供依據(jù)，創(chuàng)新是繼承的根本。

新課程理念確實要求深化小學數(shù)學課堂教學改革，不斷創(chuàng)新教學的理念和方式方法，但這種改革創(chuàng)新不是要我們完全拋開傳統(tǒng)教學的方式方法而另起爐灶。中國多年的教育實踐已經(jīng)表明，“非此即彼”、走極端的教育改革做法是行不通的。應當承認，傳統(tǒng)的教育教學確實存在這樣那樣的弊端，需要我們改革創(chuàng)新，而新課程標準也正是針對這些弊端而出臺的。但是，每一位教育工作者都必須十分清醒地認識到，傳統(tǒng)的教育教學也積累了許多成功的經(jīng)驗，我們的改革創(chuàng)新，必須是認真總結傳統(tǒng)教育教學成功經(jīng)驗基礎上的創(chuàng)新，是繼承基礎上的創(chuàng)新。繼承和創(chuàng)新，是深化小學數(shù)學課堂教學改革不可缺少的兩個重要方面。不善于繼承，沒有創(chuàng)新的基礎；不善于創(chuàng)新，缺乏繼承的活力。因此，深化小學數(shù)學課堂教學改革，正確處理“繼承”與“創(chuàng)新”的關系，應立足于“繼承”，著力于“創(chuàng)新”，繼承是基礎，創(chuàng)新是目標。

二、在教學設計上要處理好固定教學流程與學生多維思維的關系

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學，往往是教師按照預先的教學設計，按部就班、一環(huán)套一環(huán)地向學生傳授知識，教師講，學生聽，強調學生順著教師的思路走。如果有學生沒有完全按照教師的教學思路走，教師的課堂駕馭，更多的是依靠教師本身的素質，依靠教師的瞬時智慧。也就是說，教師的教學設計，并沒有預估到學生有可能的多維思維或“發(fā)散思維”，而有相應的預案設計。

按照新課程理念要求，按照新課程標準，深化小學數(shù)學課堂教學改革，教師的教學設計，不能只按照教師的思維進行一種設計，而是應根據(jù)自己積累的教學經(jīng)驗，根據(jù)學生的實際情況，針對某個教學環(huán)節(jié)學生有可能出現(xiàn)的多維思維或“發(fā)散思維”，有一種或幾種教學預案。從這個意義上說，深化小學數(shù)學課堂教學改革，功夫應下在教學前的教學設計上，要用多種教學預案設計來從容應對課堂教學中學生的“多變”。相反，我們的教學設計，不能只有一種預先設計好的固定教學流程，只強調學生順著教師教案走。為深化小學數(shù)學課堂教學改革，我們的教學設計，應更多地注重學生的思維過程，應更強調教師順著學生的思維走。

三、在教師角色定位上要處理好教師引導者的作用與發(fā)揮學生主體作用的關系

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學，教師在課堂上往往是絕對的權威，居高臨下，傳道授業(yè)，學生認真地聽，較為被動地接受知識。這種傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學，教師比較辛苦，而學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性卻沒有被充分調動起來，教學效果往往不佳。

按照新課程理念要求，按照新課程標準，深化小學數(shù)學課堂教學改革，強調教師在課堂上要更多地扮演組織者、引導者的角色，強調教師與學生共同學習，強調充分發(fā)揮學生的主體作用，充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，強調教師與學生的關系是一種新型的民主、平等、和諧的關系。

應該說，隨著小學數(shù)學課堂教學改革的不斷深化，以上新的觀念和要求已基本被每一位教師所接受。但是，在小學數(shù)學課堂教學改革實踐中，也有一些教師對新課程標準下的教師角色理解存在偏差。有個別教師簡單地認為要充分發(fā)揮學生學習的主動性積極性，教師對學生的學習就可以少管甚至不管，就必須從原來的保姆式的角色轉變到現(xiàn)在放牧式的角色。殊不知，強調教師在課堂上要更多地扮演組織者、引導者的角色，強調充分發(fā)揮學生的主體作用，強調充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，絕不是說教師對學生的學習就可以少管甚至不管。相反，而是更強調“管”的藝術，要通過教師在課堂上的組織者、引導者作用的有效發(fā)揮，最大限度地激發(fā)學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性?？傊瑥娬{教師在小學數(shù)學課堂教學中引導者的身份，決不意味著教師在課堂教學中的無所作為，而是對教師的要求更高，作為學生學習的參與者、組織者，在學生學習過程中，要通過教師的有效組織和引導，使學生的主體作用得到更好發(fā)揮，從而達到最佳學習效果。

四、在教學素材的使用上要處理好生活化與知識性的關系

按照新課程理念要求，按照新課程標準，深化小學數(shù)學課堂教學改革，要求教師在教學中要特別注重教學素材的生活化?！稊?shù)學課程標準》指出：“力求從學生熟悉的生活情景與童話世界出發(fā)，選擇學生身邊的、感興趣的數(shù)學問題，以激發(fā)學生學習的興趣與動機，使學生初步感受數(shù)學與日常生活的密切聯(lián)系。”由于小學階段學生的年齡整體偏小，學生思維整體處于形象思維為主的階段，如果教師的課堂教學能夠注重教學素材的生活化，就能進一步加深學生對生活的感悟，活躍思維，使學生感受到數(shù)學的廣泛應用性和適用性，從而進一步提高學生學習數(shù)學的興趣和學習成效。

但是，值得注意的是，在小學數(shù)學課堂教學中，教師教學素材使用的生活化一定要自然，千萬不要牽強。絕不能一味片面地追求生活化，而忽視了數(shù)學作為一門學科本身所固有的知識的連貫性和科學性。在實際教學過程中，有些教師為了能達到生活化的目的，往往忽略學科自身承載的教育功能，不自覺地加進了許多與學科教學無關甚至背離的環(huán)節(jié)，加進許多非學科因素，變成了為了“生活化”而“生活化”?！吧罨辈皇悄康?，只是教學的一種手段或方式，目的是增加學生的感性認識，提高學生學習的興趣，從而有利于所學知識的更好掌握。學習知識，掌握知識，應用知識是我們要追求的第一位目標。如果我們的課堂教學，教師的主要精力只關注課堂活動的外顯狀態(tài)，熱衷于教學素材使用表面的生活化，熱衷于課堂氣氛表面的活躍性，而忽視教學的內在知識性和科學性，就背離了我們課堂教學改革的方向，就不能使生活化的外在認識內化為學生自身的知識認識，就不能使教學活動達到預期的效果，這是我們所不提倡的。

五、在教學藝術上要處理好“放”與“收”的關系

上面我們已有論述，按照新課程理念要求，按照新課程標準，深化小學數(shù)學課堂教學改革，要充分發(fā)揮學生的主體作用，充分調動學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性；要開展開放式的課堂教學，要通過相關問題的精準設計，通過民主、平等、和諧學習氛圍的營造，有效激發(fā)學生思維，擴大學生思維的廣度和深度，使學生在開放式的學習環(huán)境中，在教師的組織和引導下，自主學習和掌握好相關知識。

但是，在實際課堂教學中，有的教師往往是“放得開”，而“收不攏”或“收不好”， 感到課堂比以前難控制了，不是教師掌控著學生的思維，而是學生牽著教師走，課堂有點散、有點亂，這樣的課堂教學效果肯定不會太理想。上好一堂小學數(shù)學課，必然要求教師既要“放得開”，又要“收得攏”，要有嫻熟的教學藝術，要有駕馭課堂的高超能力，要能做到“收、放”自如，得心應手，一切都在教師的有效掌控之中。開放式的課堂教學，對教師提出了更高要求，教師必須不斷提高自身素質，努力把功夫下在課外，必須對各種問題進行有效、精準的設計，必須把握好課堂教學中“放”與“收”的動態(tài)平衡?！胺诺镁剩盏猛昝馈睉蔀槊總€教師追求的目標。

六、在學生學習方式上要處理好合作學習與獨立思考的關系

按照新課程理念要求，按照新課程標準，深化小學數(shù)學課堂教學改革，必須適當組織學生開展小組合作學習。這種新的學習方式成為有別于傳統(tǒng)教學的一個最明顯特征，打破了長期課堂教學中的教師“一言堂”，給了學生自主、合作學習的機會，有利于培養(yǎng)學生的團體合作意識和競爭意識，有利于發(fā)展學生的交往與審美的能力，有利于課堂氣氛的活躍，有利于達到學生學習效果的最優(yōu)化。

篇8

【關鍵詞】中小學教師 教學設計能力 現(xiàn)狀分析

【中圖分類號】G625 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0196-01

本研究以運城地區(qū)中小學教師為研究對象，采用分層抽樣法，共選取來自運城地區(qū)不同區(qū)域、不同類型的高中、初中和小學共22所學校的中小學教師400人，發(fā)放問卷400份，回收有效問卷373份，有效回收率93%。對所有數(shù)據(jù)分類并進行統(tǒng)計處理，運城地區(qū)中小學教師課堂教學設計能力的現(xiàn)狀具體分析如下：

1.分析課程標準的能力

中小學教師普遍重視課程標準的分析，但是還不能很好地把握總教學目標。這主要表現(xiàn)在82.5%的人經(jīng)常閱讀《課程標準》，熟悉學期內容目標和認知要求；78%的人經(jīng)常閱讀《課程標準》，列出與教學內容相對應的目標要求；90%的人經(jīng)常根據(jù)《課程標準》中的教學目標要求，確定單元教學重點。最后，88.7%的人在課程標準分析之后，經(jīng)常寫出完整的學期授課計劃。

2.分析教材的能力

中小學教師普遍能夠重視知識的類型以及知識間的關系，但在鉆研教科書的編寫意圖和采用多種方式展示教學內容方面還有所欠缺。這主要表現(xiàn)在：81.7%的人經(jīng)常閱讀教科書，列出教學單元中所有的知識點：88%的人經(jīng)常分析所學單元與其他教學單元之間的關聯(lián)：88.4%的人經(jīng)常確定單元教學內容中各個知識點的相對重要性：68.3%的人經(jīng)常分析教科書單元內容的編寫意圖和編寫特點：64.9%的人經(jīng)常用文字或圖表來說明單元教學內容之間的關聯(lián)。

3.分析學習者的能力

中小學教師總體重視對學生的分析，能夠涉及到學生的知識水平、學習需要和動機、認知策略與風格等不同方面，但是還沒有深入了解學生這些表現(xiàn)背后的動機。這主要表現(xiàn)在：78.5%的人經(jīng)常對所教班級學生的基本情況進行調查分析：74%的人經(jīng)常設計教學前測驗，用來了解學生是否掌握了將要學習的知識和技能：70%的人了解所有學生的學習動機和學習態(tài)度：69.4%的人經(jīng)常了解所有學生的學習風格與個性差異：62.6%的人經(jīng)常了解學生的學習困難和學習環(huán)境、文化背景等。

4.編制教學目標的能力

中小學教師普遍重視教學目標的整體把握。這主要表現(xiàn)在：79.9%的人經(jīng)常將教學目標分為知識目標、過程目標和情感目標：81.8%的人經(jīng)常用具體的行為動詞來表述教學目標：80.1%的人經(jīng)常針對不同水平的學生提出不同的目標要求：80.7%的人經(jīng)常確保教學目標是每一個學生經(jīng)過努力之后都可以達到的。但是在教學目標的具體編寫過程中，60.3%的人卻經(jīng)常是直接借用《教師用書》中所提供的教學目標，與上面調查存在偏頗，可能由于中小學教師平常教學負擔比較重，雖然了解編制教學目標的技術，但是平常沒有時間實踐，而選擇捷徑。

5.教學內容處理的能力

中小學教師能夠很好地把教學內容與學生的實際情況結合起來，但是缺乏靈活處理教學內容的能力，具體表現(xiàn)為：80.4%的人經(jīng)常根據(jù)學生的接受能力和認知特點對教學內容進行個性化處理：81.2%的人對教學內容進行生活化處理，使之符合學生實際：64.4%的人經(jīng)常對教科書的內容進行增減、調整：67.3%的人經(jīng)常補充教科書之外的教學內容：80.5%的人經(jīng)常嚴格按照教材內容的邏輯順序來組織教學內容。而關于問題設計和作業(yè)布置方面，83.4%的人經(jīng)常精心設計問題來啟發(fā)學生思考：73.7%的人經(jīng)常對教科書中的例題和習題進行增減和改編：73.5%的人經(jīng)常設計綜合性、探索性、實踐性的習題或作業(yè)。

6.教學方法、策略的選擇能力

中小學教師在選擇教學策略時都非常講究教學方法的選擇、學習方法的指導和教學組織形式的選擇。具體表現(xiàn)在：68.6%的人經(jīng)常自主編制學案：70.3%的人經(jīng)常運用學案教學法：77.1%的人經(jīng)常在教學中，提倡自主、合作、探究性學習：72.3%的人設計小組討論活動：57.9%的人經(jīng)常根據(jù)學生的學習特點劃分學習小組：80.4%的人經(jīng)常根據(jù)教學目標選擇教學組織形式。但是，76.7%的人經(jīng)常根據(jù)座位劃分學習小組：45.3%的人經(jīng)常讓學生自由組合成學習小組，說明中小學教師學習方法的指導的科學性需要提高。

7.教學媒體的選擇能力

中小學教師根據(jù)教學媒體特點、學生特征和具體教學內容而有效使用教學媒體的能力比較弱，具體表現(xiàn)在只有59.2%的人經(jīng)常從網(wǎng)上下載教學課件、教案：57.3%的人經(jīng)常對他人的課件、教案進行整合、改編：67.6%的人經(jīng)常運用多媒體課件來呈現(xiàn)教學內容：44.5%的人經(jīng)常給學生布置網(wǎng)上查找資料的任務。

8.課堂教學設計評價能力

教學設計評價包括教學過程中的評價和教學結果的評價。中小學教師能夠認識到教學過程中根據(jù)教學反饋的評價的重要性，但是卻無法得知是否學生真正掌握課堂知識。具體表現(xiàn)在：68.7%的人經(jīng)常采用形成性評價對教學過程進行評價：51.2%的人經(jīng)常會觀察學生是否在課堂之外用到所學知識：而關于對教學結果的評價，中小學教師能夠提供一定的與教學目標對應的課堂測試題，但是還不能很好地兼顧不同層次學生的水平。具體表現(xiàn)為：81.4%的人經(jīng)常編制檢測學習效果的測試題：79.8%的人經(jīng)常編寫與課堂教學目標匹配的課后題：59.8%的人經(jīng)常編寫形式多樣、配合不同層次學生的課堂練習題。

篇9

一、新課程標準的再回顧。

新課程標準和其反映的先進理念，我覺得概括起來講，就是我們一線教師要把握四點。

第一， 要樹立新的課程觀。

課程是實施培養(yǎng)目標的施工藍圖，是組織教學活動的最主要依據(jù)；而現(xiàn)行的課程與教材又不適應推進素質教育和當前時展的要求。新的課程觀也就應運而生，它與舊的課程觀的最大差別是，舊的課程觀過于強調知識的傳授，課程結構又過于重視學科本位，學科過多又缺乏整合，教學內容難、繁、偏、舊，缺乏與社會生活與學生生活的聯(lián)系。新的課程觀則強調知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度價值和諧并全面的發(fā)展。因此，舊、新課程的轉變反映了從過去只重知識傳授的傾向，變成強調要使學生形成積極主動的學習態(tài)度，進而獲得知識、技能，同時學會學習和形成正確的價值觀。從而，新課程關注：

1、哪些是要讓學生獲得的終身必備的知識與技能；

2、從過去只關注學生的學習結果，轉而更多地關注學習的過程與方法，這是學生“學會學習”的關鍵問題；

3、最為重要的是，在學習過程中要潛移默化地培養(yǎng)學生科學的價值觀，形成正確的價值選擇，促使學生整體素質的提高。

第二、要建立新的教材觀。

舊的教材觀是以教師為中心，教科書則是教師與學生之間的媒介，教師和學生都死摳“教科書”。新教材觀是以學生為主體，教師、教科書、媒體，都是保證學生學好的環(huán)境。教科書已不是知識點的代名詞了，網(wǎng)絡系統(tǒng)支撐的龐大知識世界及不斷的新發(fā)現(xiàn)為學生提供了無可限量的知識資源，教科書只不過是諸多媒體中的一個。即過去的“教教科書”轉變?yōu)椤坝媒炭茣獭薄Ｅc此相應的，教材要服從、服務于教學目標，這就有必要對教材進行整合，即我們教師要學會編書。另外，除教科書教材，還應包括其他的視聽教材、現(xiàn)實教材、電子教材、圖書教材等。

第三、要建立新的教師觀。

新課程的實施，要求教師的觀念要改變并不斷更新；教師的角色即功能也要轉變。教師不再是單純的教書匠、知識的傳播者，而應是專家型的教師。

1、從教師與學生的關系看，新課程要求教師從傳授知識的核心角色中解脫出來，成為學生學習的促進者，具體表現(xiàn)在兩方面：（1）、教師應是學生學習能力的培養(yǎng)者。處于信息時代的當今社會，全部知識靠老師傳授根本不可能，而高科技特別是信息技術的開發(fā)，獲取知識的渠道更趨多元化。教師無疑應在培養(yǎng)學生如何獲取知識、如何掌握獲取知識的工具，以及如何根據(jù)學習的需要處理加工各種信息等方面下工夫。（2）、教師應是學生人生的引路人。教師要在學生前進的道路上，不斷設置更高目標并引導學生前進，還要成為學生健康心理、良好品德的促進者、催化劑。

2、從教學與研究的關系看，新課程要求教師是教育、教學的研究者。新課程本身就要求我們在教學中注意創(chuàng)新，其在實施過程中也會出現(xiàn)很多新問題，這是過去的經(jīng)驗和理論所不能解釋和應對的，教師必須通過實踐逐步予以解決。這樣，新課程設置的目的才能達到，教師也才能在教學發(fā)展中發(fā)展自己。

第四、要建立新的學生觀。

傳統(tǒng)的教學模式建立在學生的客體性、受動性、依賴性的基礎上，學生處于被動的地位，是裝知識的容器；而新課程實施的靈魂就是學生主動性、積極性、創(chuàng)造性的挖掘、發(fā)展。學生需主動積極地參與課堂教學活動，師生之間也需開展直接的面對面的交流、對話，達到共同探討、研究的目的，教師無疑是在起疏導作用。

二、傳統(tǒng)的教師備課特點及分析

傳統(tǒng)的教師備課，是教師所作的課前準備。它一般包括鉆研和組織教材、了解學生、選擇教學方法；此外，還要準備有關教具和設計板書等。備課分為學期（或學年）備課、單元（或課題）備課和課時備課三種。其中的課時備課，也就是我們通常所說的教案，它在上每節(jié)課之前預訂，是對每節(jié)課的設計，是教師講課的依據(jù)，直接關系到課的質量。它一般包括以下幾個項目：班級、學科、課題、教學目的、上課時間、課的類型、教學方法、課的進程和時間分配等，有的還列有教具、板書設計和課后自我分析等項目。

從中我們不難看出，傳統(tǒng)的教師備課有如下淺層次的特點：第一，它是教師上課前所作的準備；第二，它包括鉆研與組織教材、了解學生、選擇教學方法和準備教具等一系列環(huán)節(jié)；第三，傳統(tǒng)備課的表現(xiàn)形式主要是教案，即備課情況以文字來表達；第四，它的內涵和外延不是固定不變的，有其擴展和發(fā)展余地。

傳統(tǒng)的教師備課，有其一定的合理性，它是教師上課的課前準備。無疑，其形式——教案就在一定程度上反映了教師的課前準備情況，記錄著教師的教學軌跡，反映著教師的教育理念和教學策略，這也正是我們學校領導檢查老師教案的依據(jù)。其用心可謂良苦，但往往問題也就出在這兒。據(jù)專家統(tǒng)計，中小學教師的無效勞動大約占了其勞動總量的50%，而在這其中，備課又是牽扯他們時間精力最多的一項內容。經(jīng)我多年的觀察也發(fā)現(xiàn)，教師的無效勞動大多表現(xiàn)在七個方面：常規(guī)項目多，重復工作多，作業(yè)批改多，編造材料多，參加會議多，應付檢查多，重復培訓多。在這“七多”中有“四多”都和教師的教案有關。傳統(tǒng)備課的表現(xiàn)形式主要就是教案，在教案上講究也就多了：對教案的要求是課型齊全，教學目標、教學重點難點關鍵、教具、教學過程、教材分析、教學方法、板書設計、時間分配等項目要填寫齊全，每節(jié)課后要寫教后記。最要命的是每個教案要寫日期，表示過期作廢，年年要從頭再來，做重復工作。而領導是“周查月評”。這些材料，做不過來就補，就應付，就抄，就造，教師疲于應付。其危害可想而知。新課程要求我們樹立新的教師觀、學生觀、課程觀、教學觀，評價觀。但不管哪一“觀”，都離不開教師埋下頭來潛心研究，并不斷給自己充電，充實發(fā)展自己，否則根本適應不了新課程的要求和新課程實施后帶來的日新月異的教學新變化。在這樣一個新形勢下，老師的負擔更重，問題無疑會變得更加嚴重：哪來的時間可供浪費？處在傳統(tǒng)觀念和新課程理念夾縫中的教師又該如何備課？

問題是誰造成的呢？管理中的因循守舊，不信任教師，將備課理解為寫教案固然是一原因；但舊的傳統(tǒng)備課才是真正的罪魁禍首。“其主要表現(xiàn)形式就是教案”只是淺層次的表面原因，還有更深層次的原因（我們放在下面與現(xiàn)代教學設計對比起來講）。這也就構成了現(xiàn)代教學設計要取代傳統(tǒng)備課。轉貼于

三、現(xiàn)代教學設計的特點及分析

現(xiàn)代教學設計并不是對傳統(tǒng)備課的全盤否定，而是與傳統(tǒng)備課無論在內容上，還是形式上都有著一定的歷史繼承性：都是課前的教學準備，有各自的具體環(huán)節(jié)，包含對教學內容的分析過程，考慮采用一定的教學手段和方法，必須形成一定的教學實施計劃，有自己的教學評價，也都涉及到文字記載等。

但現(xiàn)代教學設計又不同于傳統(tǒng)備課，脫破了其形式和要求，實現(xiàn)了教學設計的現(xiàn)代化、科學化和規(guī)范化，體現(xiàn)了新課程精神和要求，是教學上的一次深刻革命。它具有以下特點：

(一)、現(xiàn)代教學設計廣泛地運用了現(xiàn)代教育理論和科學技術成果，實現(xiàn)了教學從自發(fā)的經(jīng)驗型向自覺的科學型的轉變。

傳統(tǒng)的備課即編制教案，往往是教師個體或群體教學經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師缺乏教學的系統(tǒng)性。現(xiàn)代教學設計大大地拓寬了備課的理論和技術基礎，把與教學相關的各種理論都廣泛地運用于教學設計之中，因而具有系統(tǒng)性，科學性。在這里，教學設計遵循一般的模式。其過程由一些基本要素或主要環(huán)節(jié)構成，主要包括三個部分和八個基本要素，列表如下：

組成部分 教學設計過程中的基本要素（主要環(huán)節(jié)）

教學目標設計 ①教學對象分析

②教學內容分析

③教學目標編制

教學策略設計 ④教學內容的順序編排

⑤教學方式與方法

⑥教學媒體的組合與運用

教學評價設計 ⑦形成性教學設計

⑧總結性教學設計

(二)、現(xiàn)代教學設計擯棄了“教學為中心”和“教師為中心”的傳統(tǒng)教學觀念，堅持“以學生為本”的全新的教學理念。

在傳統(tǒng)的備課中，教師是為了方便教學，更好地向學生傳授知識，而設計教學方案，教師自始至終扮演著操作木偶的演員角色，而學生只不過是木偶。學生沒有較多的主動性，更談不上有創(chuàng)造性。

現(xiàn)代教學設計，體現(xiàn)了“以學生為本”的一系列先進的教學理念。從教學的價值觀上，它倡導“一切為了學生”，學生是教學過程的始端，又是教學過程的終端，始終是教學過程的主體。 從教學的倫理觀上，它要求“高度尊重學生”，把其看成是教育的本質和原則，看作是實施教學的前提和基礎。從教學的行為觀上，它主張“全面依靠學生”，堅持以學生為主體，充分調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。這種教學設計不是為“教”而進行的設計，是一種真正地為被教育者的“學”而設計。

(三)、現(xiàn)代教學設計突破了傳統(tǒng)的單向式的教學程式，把教學過程看成一個多向的師生互動、共同提高的過程。

傳統(tǒng)的教師備課，把教學看成是教師向學生傳授知識、技能的單向活動過程，不能全面反映教學過程中的教與學的關系?，F(xiàn)代教學設計真正體現(xiàn)教學相長原則，它把教學過程看成是新課程實施的基本途徑，是學生間、師生間交流、交往、共同提高的互動過程，構成了多向性的信息交流網(wǎng)絡。教師不僅傳授知識，更要體現(xiàn)高尚的師德，尊重學生的人格，培養(yǎng)學生選擇、運用知識的能力，激發(fā)和發(fā)展學生的潛力，指導學生在實踐中、合作中學習，學會學習。與此同時，實現(xiàn)教師自身的發(fā)展和提高。

(四)、現(xiàn)代教學設計要體現(xiàn)對教師和學生都具有激勵導向的評價觀。

評價是現(xiàn)代教學設計的不可或卻的重要環(huán)節(jié)，對教學設計本身也起到激勵和導向作用。這種評價觀，有以下基本功能：一是促進學生素質的全面發(fā)展。特別強調的是，它不僅關注學生的知識、技能的掌握，更重要的是關注學生在語言、數(shù)理邏輯等方面潛能的挖掘和發(fā)展；它建立了多方面的發(fā)展評價項目并及時改革評價的方法，力求更好的激發(fā)學生的潛能；它關注個體的差異，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在已有水平上的發(fā)展。二是調動教師進行教學設計的積極性，促進教師不斷提高設計水平和各種教學能力；徹底拋棄傳統(tǒng)備課給教師帶來的消極被動感和厭惡感。

(五)、現(xiàn)代教學設計適用的范圍更寬，運用的資源更豐富，手段更先進。

篇10

【關鍵詞】高中物理 新課程 教學法

一、樹立“整體意識”，實現(xiàn)物理課堂教學設計的和諧

整體意識的形成，突破點在于重新認識教與學的關系，我們必須把物理教學看作一個整體，絕不是人為簡單的把教與學割裂開來，我們把教學設計看做整體，意味著教學過程的設計將“圍繞教學內容師生共同參與，通過對話、溝通和多重合作活動產(chǎn)生相互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學的活動過程”，物理課堂教學過程的基本單位是教學如何互動生成，即“課堂教學中有著三維因素（教材、學生、教師），相應地有著三種結構形態(tài)（知識結構、認知結構、教學結構）。每種結構又有各自的規(guī)律（知識序、思維序、教學序）。我們要在課堂教學過程中樹立整體意識，同步、有效地進行科學思維能力的培養(yǎng)，就要做到三序合。

二、樹立“結構意識”，實現(xiàn)物理課堂教學設計的優(yōu)化

以“結構意識”為主線主要是從教學內容涉及的范圍和從教學的過程兩個方面來看，其一，從教學內容涉及的范圍來看，物理學科的教學是一個大結構，而每一冊教材就是小結構，每一冊教材中的某一章節(jié)，相對于整冊書而講屬于小結構，這使得整冊教材則變成了大結構，我們每節(jié)課學習都是局部知識，最終會形成整體性知識。整個學習到的物理知識非常多，有的學生局部知識掌握很好，但整合在一起效果就不明顯，究其根本是沒有掌握物理學習規(guī)律，知識整合往往被我們忽視，學生也缺乏整體意識，學到的只是支離破碎的物理知識。為了讓學生掌握物理學習規(guī)律，教師就要掌握物理教學的規(guī)律，把握人教版高中物理新課標教材必修和選修（3系列）的新結構，如果教師有結構意識，就會將每一課的教學內容放到整個結構系列中去設計和思考。其二，從物理教學過程來看，教師需要教給學生的結構既有學習內容的結構又包括相應的學習方法結構。同時設計過程中教師需要運用的結構設計意識主要包括備課結構設計（課堂知識體系的縱橫聯(lián)系、課堂知識的邏輯結構、課堂中師生雙方的情緒結構）、目標結構設計（全程性目標、階段性目標、具體目標）、過程結構設計（教學過程中各環(huán)節(jié)收放、編織、重組、轉換、改造）、資源結構設計（教材、教參、教室、網(wǎng)絡、學生資源）、方法結構設計（物理學科特有的教學方法歸類、不同類型的教學方法組合）、評價結構設計（導入性評價、判斷性評價、糾正性評價、引導性評價、拓展性評價等）、策略結構設計（如何引導學生學習、如何處理課堂提問、如何調控課堂、如何把握學生學習情況）。因此具備“結構意識”設計理念是我們教師必須思考的方向。結構之于物理學，相當于骨架之于人體，結構的重要作用不言而喻，而時下的物理教學并沒有很好的體現(xiàn)出讓學生形成良好結構的要求。

三、樹立“問題意識”，實現(xiàn)物理課堂教學設計的創(chuàng)新

問題意識是指人們在認知活動中，活動主體對既有的知識經(jīng)驗、和一些難于解決的實際問題或理論問題所產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，并驅使活動主體積極思維，不斷提出問題和解決問題。物理在生產(chǎn)和生活實際中有廣泛的應用，所有物理知識都來自于實踐，即物理問題往往對應某種現(xiàn)實模型，是對現(xiàn)實模型的抽象?！拔锢斫虒W應從學生的實際出發(fā)，創(chuàng)設有助于學生自主學習的問題情境，引導學生通過實踐、思考、探索交流，獲得知識，形成技能，發(fā)展思維”，培養(yǎng)應用物理的意識。新課程標準既關注問題解決，又關注問題的提出和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，成為標準的一大亮點。實際上，創(chuàng)新源于問題，沒有問題就不可能創(chuàng)新，問題是創(chuàng)新的基礎和源泉，物理教學過程是不斷提出問題、解決問題的過程，也是學生進行創(chuàng)新的過程。因此，教師在教學設計中要有培養(yǎng)學生提出問題的意識，一方面，留給學生自由支配的“空白時間帶”，為學生創(chuàng)設提出問題留出時空；另一方面，要鼓勵學生用批判的眼光去觀察問題，反對人云亦云，敢于向權威挑戰(zhàn)，對教材寫的、教師說的、名人提的問題敢于質疑：還要注意教給學生提出問題的方法，如歸納推測、類比聯(lián)想、改變屬性、逆向思考、物理實驗、追溯過程等，讓學生在物理情境中、問題解決中發(fā)現(xiàn)新問題，提出新見地，調動他們的積極性，培養(yǎng)他們的問題意識和創(chuàng)新的精神。