導(dǎo)語：如何才能寫好一篇普羅米修斯教學(xué)設(shè)計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、順應(yīng)錯誤，尋找教學(xué)的新起點

學(xué)生有了錯誤，要給足學(xué)生思考的時間，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤。教師則應(yīng)把它作為教學(xué)的真正起點，站在學(xué)生的角度，“順應(yīng)”他們的認(rèn)知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然后對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。

教學(xué)《節(jié)日的大街》一文后進(jìn)行字詞聽寫，批改時竟發(fā)現(xiàn)全班共有20來個學(xué)生誤將“霓虹燈”的“虹”字寫成“紅”。在第二天的語文課上，我非常緊張地來到教室，掃視了一下學(xué)生，清了清嗓子，說：“同學(xué)們，老師吃驚地發(fā)現(xiàn)咱們班有三分之一的同學(xué)患了眼科疾病——色盲?！鳖D時，學(xué)生瞪大了眼睛，滿臉著急和疑惑。見學(xué)生已集中注意力，我接下去說：“因為昨天老師改作業(yè)時發(fā)現(xiàn)咱們班一些同學(xué)分不清紅、黃、藍(lán)等顏色，認(rèn)為霓虹燈放出的光都是紅色的。”隨即，我在黑板上端端正正地寫上“紅”字。這時，學(xué)生全明白了，臉上露出了釋疑后的喜悅。此后學(xué)生再也沒有寫錯“虹”字了。

二、放大錯誤，引領(lǐng)學(xué)生與文本深度對話

學(xué)生在課堂活動中的興趣、意見，乃至錯誤的回答都是完善教學(xué)過程的生成性資源，教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)必須納入這些變化的學(xué)情。教學(xué)中教師要善于捕捉學(xué)生的錯誤，及時增補教學(xué)環(huán)節(jié)，“放大”錯誤，以拓寬、深化教學(xué)目標(biāo)，使許多不曾預(yù)約的精彩不期而至。

教學(xué)《林?！芬晃模?dāng)學(xué)生讀到“大興安嶺這個‘嶺’字，可跟秦嶺的‘嶺’字大不一樣”時，把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。教師馬上抓住這一細(xì)節(jié)，增設(shè)了教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生比較兩個詞語的意思，并結(jié)合課文讓學(xué)生想想秦嶺與大興安嶺的差別，最后到黑板上來畫畫，看看秦嶺和大興安嶺是什么樣的。

三、寬容錯誤，引發(fā)思維風(fēng)暴

教學(xué)時，教師還可以利用學(xué)生的錯誤“將錯就錯”，拓寬學(xué)生思維，使我們的教學(xué)更精彩，更真實。

篇2

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；有效性；自主

“明明上課講過了，為什么學(xué)生不會呢？”這是很多語文教師常掛在嘴邊的一句話。作為課時最多的閱讀教學(xué)，其低效現(xiàn)象的確實讓我們擔(dān)憂。

筆者以為，閱讀教學(xué)中常常是“以問代講”，且問題隨意性大，缺乏深度和梯度，以及“教過當(dāng)作學(xué)過”“個別表現(xiàn)看成整體學(xué)情”等慣性思維和習(xí)以為常的課堂現(xiàn)象，是導(dǎo)致閱讀教學(xué)低效甚至無效的根本原因。

那么，如何提高閱讀教學(xué)的有效性呢？筆者認(rèn)為可以從以下四個方面進(jìn)行改進(jìn)。

一、顧全六大能力，學(xué)習(xí)任務(wù)有“梯度”

學(xué)習(xí)是一個動態(tài)發(fā)展的過程，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，讓每一個學(xué)生都能在課堂上有所收獲，我們必須根據(jù)學(xué)生的實際情況，在每節(jié)課中設(shè)計出適當(dāng)并呈現(xiàn)梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.任務(wù)設(shè)置指向“能力培養(yǎng)”

香港理工大學(xué)祝新華博士提出“六層次閱讀能力系統(tǒng)”概念，將認(rèn)知能力分為“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意”六層次。設(shè)置閱讀教學(xué)任務(wù)，應(yīng)努力體現(xiàn)“能力指向”。以《秋天的雨》第二自然段的教學(xué)設(shè)計為例，可安排如下任務(wù)：

任務(wù)設(shè)計 能力指向

一、整體感知

自由讀第二自然段，一邊讀一邊想：秋天的雨把哪些顏色給了誰？ 復(fù)述：根據(jù)要求找出有關(guān)內(nèi)容并連起來表述。

重整：從語段中找出寫了哪些景物，分別是什么顏色，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)提取相應(yīng)信息。

二、品味語言

課文不僅寫了這么多顏色，還寫的很美呢！讀讀第二自然段，劃出特別喜歡的句子，說說為什么喜歡。

學(xué)生1：我喜歡“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”這句話用了比喻和擬人的寫法，把秋天寫得很美，好像真的是銀杏葉把夏天的炎熱扇走的。

學(xué)生2：“橙紅色是給果樹的，橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們?nèi)フ?！”這句話可看出果子豐收了。

師追問哪兒看出來，生回答：橙紅色說明成熟了，“你擠我碰”，說明果子長得很大。

學(xué)生3：“仙子得到的顏色就更多了，紫紅的、淡黃的、雪白的……美麗的在秋雨里頻頻點頭?！蔽蚁矚g這句話，因為仙子顏色很美麗。

師追問：還會有什么顏色？

學(xué)生回答后，看圖片，進(jìn)一步感受的顏色美麗，并積累表示顏色美麗的詞語。

…… 解釋：說說自己喜歡語句的原因，其實就是促使學(xué)生解釋語句的優(yōu)美之處。

伸展：通過“你擠我碰”讀懂果子豐收了；通過“金色的海洋”，讀懂稻子也豐收了。

品析“紅紅的楓葉像一枚枚郵票”時，補充理解“霜葉紅于二月花”；品析時，補充圖片，進(jìn)一步感受的美麗，學(xué)會中合適的語言形容。

評鑒：這一環(huán)節(jié)設(shè)計基于“評鑒”這一能力目標(biāo)，通過“你喜歡哪句話？說說為什么喜歡”來具體落實。學(xué)生找到優(yōu)美的語句，說出喜歡的原因，懂得課文運用比喻、擬人、排比等方法，來寫出秋天的顏色之美麗，寫得生動活潑，很有味道。

這個學(xué)習(xí)任務(wù)很有開放性，引導(dǎo)學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)、自主感受，在這樣具有操作性的學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生深入文本，深入字里行間，去感受作者用詞的精妙。

三、總結(jié)梳理

1.用上合適的形容詞，形容一下這些秋天的美麗景物。

（ ）的銀杏樹 （ ）的楓樹

（ ）的田野 （ ）的橘子

（ ）的柿子 （ ）的

2.有感情朗讀。劃出這一段都是圍繞哪句話來寫的。 復(fù)述：通過“選擇合適的詞填空”這一任務(wù)，鞏固所學(xué)知識，提取重要信息，對“顏色美麗”留下深刻印象。

重整：梳理秋天的景物及顏色特點，明晰這一自然段的內(nèi)容安排，找出總起句，有感情朗讀，進(jìn)一步感受段落結(jié)構(gòu)特點。

四、拓展練習(xí)

想一想：秋天的雨還會把什么顏色給誰？仿照課文的寫法寫一句或幾句話。

（輔助：圖片打開視野，教師示范說話。） 創(chuàng)意：

運用課文的表達(dá)句式以及比喻、擬人等修辭方法，寫秋天的景物顏色，將所學(xué)知識與方法轉(zhuǎn)化為能力。

以上教學(xué)任務(wù)設(shè)計突出“能力指向”。整個設(shè)計涉及六大能力，每種能力都有針對性的任務(wù)，每個任務(wù)都指向不同的能力培養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)安排操作性強，學(xué)生不僅學(xué)得輕松愉悅，而且能力也得到了扎扎實實的提高。

2.任務(wù)序列體現(xiàn)“縱向推進(jìn)”

布魯納說過：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題可引導(dǎo)學(xué)生智慧?！币还?jié)課，總是由若干個學(xué)習(xí)任務(wù)組成。這些任務(wù)就是一個個“知識點”，需要設(shè)置成階梯，由淺入深、由易到難，從低層次向高層次推進(jìn)。學(xué)習(xí)進(jìn)程中，教師通過這些“點”形成“知識鏈”“能力鏈”，在此點與彼點之間筑起階梯或架上跳板。

例如前一案例《秋天的雨》中的設(shè)計，筆者努力根據(jù)學(xué)生特點，縱向深入編織了學(xué)習(xí)任務(wù)“鏈條”：

先從整體感知引入，引導(dǎo)學(xué)生初步感受“秋天的雨把哪些顏色給了誰？”這是低層次的“檢索”任務(wù)；轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“品析語言”環(huán)節(jié)，給足充分時間，引導(dǎo)學(xué)生對優(yōu)美的語句進(jìn)行重點賞析，感受語言表達(dá)上的精妙之處，也為仿寫做好鋪墊。最后的拓展練習(xí)，則是更高層次的要求，通過圖片展示、示范仿寫等方式為學(xué)生提供幫助，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)新的任務(wù)。這樣的安排環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，前后聯(lián)系，縱向深入，發(fā)展了學(xué)生的思維與能力。

二、遵循學(xué)的路徑，學(xué)習(xí)過程有“進(jìn)度”

1.明晰主線，提綱挈領(lǐng)的學(xué)習(xí)

圍繞主線設(shè)置一個個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，能架構(gòu)起明晰的學(xué)習(xí)思路。這樣的學(xué)習(xí)，能充分展開學(xué)習(xí)過程，領(lǐng)悟文本內(nèi)容，體會蘊含情感，學(xué)習(xí)活動清晰、簡潔、高效。

例如《普羅米修斯》，這個神話主要寫了普羅米修斯為救痛苦的人們，冒著生命危險去拿火種，卻遭受宙斯嚴(yán)厲懲罰，在高加索山上被鎖了整整三萬年，贊揚普羅米修斯為了人類不屈不撓、無私無畏、不惜犧牲一切的崇高品質(zhì)。教學(xué)中，我緊緊抓住“甘愿為人類受苦”這一精神品質(zhì)設(shè)計了這樣的教學(xué)過程：

第一，初讀課文，了解“甘愿為人類受苦”的表現(xiàn)。

初讀課文，了解大意，想想課文主要寫了一件什么事，能把故事前因后果梳理清楚，初步了解普羅米修斯為了人類盜取火種而遭受懲罰卻不屈服的英勇表現(xiàn)。

第二，細(xì)讀課文，解讀“甘愿為人類受苦”的行動。

細(xì)讀課文，抓住“受苦”，走進(jìn)字里行間，去感受普羅米修斯到底受了哪些苦？通過“鎖之痛”“啄之痛”兩個板塊，感受普羅米修斯忍受的巨大磨難。

第三，精讀課文，感悟“甘愿為人類受苦”的精神。

精讀課文，通過“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種”這個中心句的反復(fù)品讀，通過沒有火種前人們生活的痛苦，感受普羅米修斯為人類造福的崇高精神和忍受磨難的精神力量。

以上設(shè)計，自始至終圍繞“為人類造?！边@一主題進(jìn)行，學(xué)生站在這一主線下學(xué)習(xí)，從初讀感知，到細(xì)讀理解，再到精讀感悟，認(rèn)識逐步走向深入，真正學(xué)懂了課文。

2.遵循學(xué)路，積極主動地學(xué)習(xí)

教師講得太多，一直是閱讀教學(xué)低效之痛。那種著眼于課文內(nèi)容的、以檢索為主的問答式教學(xué)，可能產(chǎn)生的效果令人懷疑。課堂教學(xué)的效率很大程度上取決于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度。學(xué)習(xí)是無法由別人代替的，必須由學(xué)生自己來實踐。盡管教師的教也很重要，但教只是外因，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才是內(nèi)因。外因是條件，要通過內(nèi)因才能發(fā)揮作用。因此，我們要把“教”的方法轉(zhuǎn)換成“學(xué)”的方法，讓學(xué)生積極主動地去獲取知識，形成相應(yīng)的方法與能力。

例如《從現(xiàn)在開始》第3自然段的教學(xué)，我設(shè)計了這樣一個問題：

第2個星期，小動物們的日子有沒有好過點呢？你從哪里看出來的？

這一問，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動起來。他們仔仔細(xì)細(xì)地讀著課文，一處一處地尋找，然后與同學(xué)們交流學(xué)習(xí)收獲：“直搖頭”，是不停地?fù)u頭，說明小動物們很不滿意；“只好”“不得不”，說明小動物們不想跳著走路，可是又不能不聽新大王的命令；“苦練”，看出他們?yōu)榱司毺呗罚毜煤苄量唷?/p>

3.言意兼得，深入有效地學(xué)習(xí)

“關(guān)注語言表達(dá)形式，追求言意兼得的閱讀教學(xué)”，這早已成為語文教師的共識。

課堂上，我們要牢牢樹立這個意識，不僅要引導(dǎo)學(xué)生去理解語言所表達(dá)的內(nèi)容，還要留出足夠的時間，引導(dǎo)學(xué)生去品味語言形式，領(lǐng)悟語言運用的規(guī)律和技巧。

例如教學(xué)《山中訪友》一課，理解了作者去訪問了哪些朋友之后，筆者就把目光聚焦到語言表達(dá)形式上：為什么讀了課文，能深深感受到作者把山里的一切都當(dāng)成了朋友？作者有哪些好方法值得我們學(xué)習(xí)？

于是，學(xué)生帶著這個問題再次閱讀課文，體會課文語言表達(dá)上的技巧。有的說：課文用了擬人的方法，顯得很親切；有的說：課文有許多排比句，比如“你好，清涼的山泉，你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎”這一段，感覺跟很多朋友在熱切聊天；有的說：作者都把自己想象成樹了，說明他跟山林融為一體了……這么多表達(dá)特色中，大部分學(xué)生都能自己領(lǐng)悟。課堂上，我還引導(dǎo)學(xué)生去深入研究他們自己沒有領(lǐng)悟到的內(nèi)容：第5自然段排比句中最后一句為什么不用“你好”，而用“喂，淘氣的云雀”？訪問了這么多好朋友，作者在材料安排上有什么特點？

這樣深入地品味表達(dá)特色，學(xué)生更能體會作者那種熱愛大自然的情緒。后來我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)了這篇課文后，經(jīng)常能在自己的作文中運用《山中訪友》的表達(dá)技巧。

三、留下動筆機(jī)會，學(xué)習(xí)結(jié)果有“效度”

只有“讀”“說”和“聽”的課堂很難保證學(xué)習(xí)效果。課堂上，我們要多給學(xué)生留下“動筆”機(jī)會，通過“動筆”來外顯思維過程，留下思考痕跡，展示學(xué)習(xí)結(jié)果，檢測學(xué)習(xí)收獲，促使每個學(xué)生深入學(xué)習(xí)，避免“只聽不思考”的現(xiàn)象發(fā)生。

1. 圈圈劃劃

閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生把需要的信息檢索出來，在文中圈一圈、劃一劃。圈圈劃劃中，學(xué)生經(jīng)歷獨立的閱讀過程，為后續(xù)的學(xué)習(xí)交流提供前提，也為師生閱讀對話，更深入地理解、感悟課文奠定了基礎(chǔ)。同時這樣做也有利于教師更好地掌握學(xué)情，教師在巡視中可以清晰地看到學(xué)生有沒有劃對，劃對的比例是多少，哪些學(xué)生有困難等。

2. 重點標(biāo)注

古人說：“讀文無批注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故詳注不可已也?！笨梢?，標(biāo)注是一種重要的閱讀方式。閱讀時，在文本恰當(dāng)?shù)牡胤剑瑢懴聦ψ?、詞、句等重要內(nèi)容的理解、感悟和體會，可以幫助學(xué)生更好地理解、復(fù)習(xí)、記憶。

做好標(biāo)注，需牢記“解、懂、疑”三字訣：

“解”即解釋生字詞、重點詞的意思。如“欣然怒放”一詞，“怒”字的意思與一般的理解不同，可通過查字典，在“怒”字下加上著重號，寫上：氣勢盛。理解了關(guān)鍵字，詞義便迎刃而解。

“懂”即寫出讀懂了哪些地方。可以是對課文內(nèi)容的理解，可以是對深層含義的解讀，可以是對表達(dá)形式的領(lǐng)悟等。如《山中訪友》第二自然段，有學(xué)生讀后在旁邊寫上：“老橋的特點：古老、堅固”，有同學(xué)寫：“作者把老橋當(dāng)作德高望重的老人，看出他對老橋的敬重”，也有同學(xué)這樣寫：“用了擬人的方法，讀起來親切、感人”。

“疑”就是標(biāo)出疑惑。不懂之處，是學(xué)習(xí)時真正要解決的問題。例如《山中訪友》一文中：“喂，淘氣的云雀，嘰嘰喳喳在談些什么呢？”有學(xué)生圈出“喂”字，寫道：“為什么不用你好，改用‘喂’？” 標(biāo)出疑惑，展現(xiàn)初讀中的問題，可以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，獲得提升。

3.動筆鞏固

根據(jù)文本理解和學(xué)生自主閱讀的需要，讓學(xué)生在朗讀、默讀的基礎(chǔ)上，完成相關(guān)配套練習(xí)，或是教師精心設(shè)計閱讀題，引領(lǐng)學(xué)生“動筆答問”，反饋學(xué)習(xí)效果，鞏固所學(xué)知識。如教學(xué)《山中訪友》第5自然段，在初讀時我設(shè)計了這樣的問題：

這一自然段中，作者圍繞哪句話來寫的？劃出來，并圈出作者訪問了哪些朋友。

完成配套練習(xí)：

（ ）的山泉 （ ）的溪流 （ ）的瀑布

（ ）的懸崖 （ ）的白云 （ ）的云雀

在學(xué)生深入閱讀、品析語言與表達(dá)形式之后，引導(dǎo)學(xué)生仿寫：作者還會跟哪些朋友打招呼？

例句：你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？

你好，飛流的瀑布！你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢。

仿句：你好！（ ）的 ，你 。

這樣“動筆答問”的過程，就是學(xué)生“閱讀——理解——整理——歸納——表達(dá)”的過程。通過“動筆”，讓學(xué)生深刻理解課文的寫作特點，有效地提高學(xué)生的閱讀能力。

4.個性留痕

個性留痕，是指每個學(xué)生根據(jù)自己的實際情況，寫下自己認(rèn)為重要的、不懂的、易錯的信息。

每個學(xué)生的基礎(chǔ)不一樣，閱讀能力也各不相同。同一個知識，有的學(xué)生或許早已弄懂，有些學(xué)生卻需要不斷復(fù)習(xí)。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實際情況，留下自己覺得重要的信息，而不是僅僅根據(jù)老師的要求留下筆記。

四、留足自主時間，學(xué)習(xí)機(jī)會有“廣度”

1.留足充分的閱讀時間

學(xué)習(xí)是每個學(xué)生自己的事，個別學(xué)生的發(fā)言不能代替多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。每一項學(xué)習(xí)任務(wù)，教師都要引導(dǎo)學(xué)生獨立接觸文本，在自主閱讀基礎(chǔ)上，去字里行間感受語言所表露的信息，去解讀文字背后的密碼。如果沒有充分的閱讀時間，那么很多學(xué)生就被剝奪了學(xué)習(xí)的權(quán)利。

因此，課堂上，每一項學(xué)習(xí)任務(wù)布置之后，先要留足充分的時間，讓學(xué)生從容地讀讀有關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生一邊閱讀，一邊思考學(xué)習(xí)任務(wù)，緊緊把握“文本”這個憑借，從文字中來，到文字中去，用語文的方式，去學(xué)習(xí)語文的知識。

2.留足獨立的思考機(jī)會

課堂上，我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象：一個問題下去，馬上有幾只小手舉起來了，于是老師就請這些學(xué)生回答，其他同學(xué)聽了發(fā)言，也會陸陸續(xù)續(xù)地舉起手來。

筆者以為，這種做法欠妥。馬上能回答的學(xué)生，往往是閱讀能力比較強的，或許不需要教師課堂指導(dǎo)，他們也已經(jīng)學(xué)懂了。而那些坐在下面默默無語的學(xué)生，正是需要教師進(jìn)行點撥引導(dǎo)才能學(xué)會的。如果這個時候直接讓優(yōu)生回答，實際上是剝奪了其他學(xué)生思考的權(quán)利與機(jī)會，他們從別人的口中聽到答案，哪怕會重復(fù)，也不能形成自己的能力。

閱讀需要期待，期待每個學(xué)生都靜下心來思考，期待更多的學(xué)生能夠通過自己的閱讀實踐去領(lǐng)悟其中的知識方法。因此，每個學(xué)習(xí)任務(wù)下去后，要給學(xué)生留足充分的獨立思考機(jī)會，讓大部分學(xué)生都能經(jīng)歷思考的過程?；谌珕T思考的交流，才是有差異資源的、有價值的交流。

3.創(chuàng)設(shè)更多的表現(xiàn)平臺

篇3

【中圖分類號】G ？搖【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06A-0030-02

目前，我縣中小學(xué)校都在認(rèn)真學(xué)習(xí)杜郎口中學(xué)、昌樂二中的合作課堂教學(xué)模式，掀起了課堂教學(xué)改革的浪潮。以“展示”為核心之一的教學(xué)模式彰顯了學(xué)生的主體地位，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給課堂教學(xué)帶來了生機(jī)與活力。但在實踐中筆者也發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文閱讀展示課存在諸多問題，下面筆者對當(dāng)前這種已產(chǎn)生了較大影響的閱讀模式的弊端加以辨析，進(jìn)而尋求改進(jìn)策略，旨在讓許多借鑒學(xué)習(xí)者避免走向“非語文”的歧途，從而提高閱讀教學(xué)的實效。

一、忽略讀、寫、品，導(dǎo)致“語文味”漸行漸遠(yuǎn)

語文味怎么體現(xiàn)？特級教師王崧舟說：語文味表現(xiàn)在“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”， “圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示課整堂課下來，沒有聽到過一次讀書聲，沒有動過一次筆，沒有品過一個詞語，以展示習(xí)題的答案為主，語文展示課變成習(xí)題講評課。學(xué)生在課堂上的閱讀與討論由于缺少厚實的朗讀作底蘊，探究和回答問題往往顯得很膚淺。整堂課學(xué)習(xí)僅僅停留在淺層次的讀與議，學(xué)生不能體會文章的主旨及文中優(yōu)美的句子，加之教師的講解時間較少，缺少了必要的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的語感幾乎缺失了。學(xué)生語文的素養(yǎng)根底很淺，在做課外閱讀時感到十分吃力。不能體現(xiàn)語文性的課堂缺少美感，更不能體現(xiàn)語文的學(xué)科特點。

二、頻繁活動，不符合語文學(xué)習(xí)規(guī)律

新課改在追求“大容量”的同時，還體現(xiàn)為“立體式”的“快節(jié)奏”，其核心是一個“動”字，圍繞“動”千方百計彰顯學(xué)生的主體性，體現(xiàn)“生命的狂歡”。展示課上每個小組都展示，小組代表輪番上場說、演、唱、舞，顯得非常活躍。將學(xué)生自主獨立探究的學(xué)習(xí)方式排斥在外，以小組合作展示作為唯一的學(xué)習(xí)方式。這種模式的課堂由于缺失了學(xué)生的獨立思考以及教師的必要支援，使學(xué)生只能在文本的轉(zhuǎn)圈子，貌似多元的解讀也遠(yuǎn)離了文本的核心，將閱讀教學(xué)引向淺薄與浮躁。語文是一門內(nèi)容較為豐富的學(xué)科，要想在內(nèi)容涵蓋如此豐富的學(xué)科教學(xué)中，僅憑學(xué)生的口頭表達(dá)難以完成預(yù)期的教學(xué)任務(wù)。

三、過度預(yù)習(xí)，增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

杜郎口模式強調(diào)預(yù)習(xí)、展示、反饋三個模塊之間的關(guān)系，即預(yù)習(xí)課是展示課的基礎(chǔ)（預(yù)習(xí)不好的課不能上展示課），展示課是預(yù)習(xí)課的提升，反饋課是學(xué)習(xí)質(zhì)量的保證。教師實施流程時過分注重預(yù)習(xí)的容量，導(dǎo)致學(xué)生在課前預(yù)習(xí)花費大量時間，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。學(xué)生預(yù)習(xí)的內(nèi)容主要包括以下兩部分：一是借助教輔資料，將相關(guān)分析的答案摘抄在筆記本或課本上，以備課堂上展示講解；二是二次創(chuàng)作，進(jìn)行展示課前的資料收集、小作品創(chuàng)作、彩排，為課堂上的精彩表演做準(zhǔn)備。這種“過度預(yù)習(xí)”都偏重于形式，費事勞神，于語文學(xué)習(xí)并無多大益處，致使諸多環(huán)節(jié)低效甚至無效。

四、淡化主導(dǎo)，教師成了旁觀者

面對“把語文課堂交給學(xué)生”，許多教師經(jīng)過短暫的困惑后馬上接受并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學(xué)生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現(xiàn)了一種不好的現(xiàn)象：教師講授少了，一節(jié)課下來老師都沒講幾句話，甚至有些教師在課堂上消失了。課堂上教師淡化了自己的主導(dǎo)地位，教師的引導(dǎo)作用沒有得到充分發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)還停留在淺層次的閱讀和討論上。

五、注重形式，忽視對內(nèi)涵實質(zhì)的探究

每一節(jié)展示課都是按照規(guī)定的流程操作：解讀目標(biāo)――各組展示――測評。課堂上看似發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但是效率卻不高，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生展示時只是照黑板讀答案，有些詞語、句子都讀不通順，這樣的展示實際上什么也學(xué)不到。對于課堂知識的落實也不到位，流于形式，知識點往往由各學(xué)習(xí)小組的組長或者成績較好的同學(xué)講解，成績較差的同學(xué)常常一臉茫然，只充當(dāng)課堂的“觀眾”。黑板上展示的知識，現(xiàn)成的結(jié)論比較多，引發(fā)探究思考、生成的東西少，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對課程知識的思考，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

筆者認(rèn)為，小學(xué)語文閱讀展示課必須回歸語文本位，重新審視這些問題：為什么展示？應(yīng)該展示什么？如何展示？除了展示之外，還有沒有其他的學(xué)習(xí)方式組合，以達(dá)到最優(yōu)化？要解決這些問題，教師必須根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而優(yōu)選教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)的有效性。

（一）個別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有機(jī)整合

日本學(xué)者佐藤正夫?qū)⒔虒W(xué)組織形式分為同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個別學(xué)習(xí)三種形式，認(rèn)為它們各有其優(yōu)缺點，“因此我們不能片面地固執(zhí)于一種形式，而應(yīng)當(dāng)交替運用這三種形式，使它們各自處于準(zhǔn)確的位置，揚其利，抑其弊，才能提高教學(xué)的效果”。展示課要注重學(xué)生個別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，這樣的課堂才會張弛有度、靜動相宜。我們強調(diào)個別學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生在課堂上有靜讀文本的時間，有獨立思考的空間，能夠澄心靜慮，涵泳領(lǐng)悟，圈點評注，及時將自己的發(fā)現(xiàn)和感悟記錄下來。在此基礎(chǔ)上的展示才會有根有據(jù)（緊扣文本）、有聲有色（呈現(xiàn)個性化的解讀成果），學(xué)生才不至于將教輔資料上的解讀成果照搬過來。另外，教師還要注意展示形態(tài)的多樣化：將小組展示與個人展示相結(jié)合，將有序展示與隨機(jī)展示相結(jié)合，這樣學(xué)生的合作學(xué)習(xí)不僅有廣度，也會有深度。

篇4

至今記得初相見的震撼。2008年春天――當(dāng)時，我在師范執(zhí)教小語教法尚不足兩年。一個平常的周末，我毫無準(zhǔn)備地聽到了王老師執(zhí)教的《慈母情深》。我?guī)缀醮粼谀抢?，??？！原來語文的課堂可以這樣！原來教學(xué)的境界可以這樣??！接下來是幾日的食不知味，夜不能寐。當(dāng)日凌晨寫下《草色遙看近卻無》，試著描摹自己對王崧舟課堂教學(xué)的印象。之后的一段日子里，我都在搜集關(guān)于王老師的材料，想找出這當(dāng)中的“秘妙”。

感謝李振村先生，2008年夏天，在“新經(jīng)典語文教育論壇”的培訓(xùn)會上，他建議我赴“王崧舟名師名校長工作室”學(xué)習(xí)一段時間。于是，有了我在王老師身邊的日子。我讀王老師所有的文字，我看王老師所有的課，我聽王老師所有的講座，我試著梳理王崧舟語文教學(xué)思想的特質(zhì)。

1.課堂教學(xué)的藝術(shù)化追求。是的，吸引我們走近王崧舟的多半是它教學(xué)中鮮明的藝術(shù)特質(zhì)。就像《長相思》里的山一程水一程，就像《慈母情深》中那處處可見的“震耳欲聾”，就像《楓橋夜泊》里寒山寺的夜半鐘聲，王崧舟的課堂彰顯著一份難以言說的精致與唯美，儒雅與厚重。當(dāng)獨特的文本解讀、巧妙的教學(xué)設(shè)計、極富感染力的教學(xué)語言與精湛的書法、精美的圖片以及撼人心魄的音樂一起呈現(xiàn)在我們面前，我們常常瞠目結(jié)舌，唯有輕嘆。就像王小慶老師所言：“他的課已經(jīng)不能算作課了，應(yīng)該是個藝術(shù)品才是。”王老師自己也曾說“我確實把自己的每一堂課都當(dāng)做一個藝術(shù)品來經(jīng)營”。想起教育界對“教育到底是科學(xué)還是藝術(shù)”的爭辯，我不敢說自己知道答案，但是，不講究藝術(shù)的教學(xué)注定走不太遠(yuǎn)。

2.深刻獨特的思想探求。王崧舟極善思考，他的教育觀透著哲思，常常直抵教育的本質(zhì)，甚至生命的本質(zhì)。他的語文主張，無論是早些年提出的“語感教學(xué)法”還是近幾年風(fēng)靡大江南北的“詩意語文”，都有著非常堅實的哲學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)，而且都有比較成熟完備的理論與實踐體系。他提出“好課三味”，何等精準(zhǔn)！他提出“課的境界”，何等空靈！他對“語文意識”的呼喚與實踐、對“本色語文”的超逸與回歸，又是何等深刻！我知道王崧舟的粉絲里有小學(xué)老師、初中老師、高中老師還有大學(xué)教授；我知道王崧舟的知音里有語文老師、英語老師、音樂老師還有數(shù)學(xué)老師；我甚至聽說有一位清潔工捧著《長相思》的教學(xué)實錄愛不釋手、一位交警拿著《小學(xué)語文教師――王崧舟詩意語文專輯》讀至凌晨！思想的力量是超越年齡、超越學(xué)科、超越職業(yè)的，我也相信這力量必將跨越時空，歷久彌香。

3.求新求變的“陌生化”尋求?！八颊呦刃?，行者無疆”，在語文教育的路上，王崧舟就是一位永不止步的行者。我們都知道王崧舟的“磨課”，他對自己課堂教學(xué)的挑剔幾近苛刻。我曾親眼看過他執(zhí)教的四個版本的《楓橋夜泊》，每一遍都在修改，每一次都在超越。不僅是一堂課，從《萬里長城》到《荷花》，從《只有一個地球》到《一夜的工作》，從《長相思》到《兩小兒辯日》，從《楓橋夜泊》到《普羅米修斯》……王崧舟從不在課品中重復(fù)自己，幾乎他的每一次亮相都會帶給小語界驚喜。沈大安先生說，“超越作為王崧舟生命的根性，滲透在他的每一個課品的創(chuàng)作之中”。盧青云老師說：“他時時是憑著一種有計劃的超越精神打量著自己，并以超越的姿態(tài)憧憬著自己前行的方向。”2010年暑假，他推出了自己的新課《與象共舞》，在這個課品上，他竟然嘗試了“一個人的同課異構(gòu)”！此課一出，舉座震驚。我問他，為什么要把自己逼到這樣的境地？他輕輕地笑笑，只說了兩個字“超越”。是的，只有王崧舟超越著王崧舟，當(dāng)今天的王崧舟超越了昨天的王崧舟，昨天的王崧舟就已不復(fù)存在，而今天的王崧舟燦爛地活著。

4.豐厚底蘊的文化訴求。因為工作的緣故，我接觸大量的小語名師，我也接觸許多高校的學(xué)者、教授，我知道許多人都有良好的閱讀習(xí)慣。但是，我很少看到有人像王崧舟這樣酷愛閱讀，閱讀早已是他生命的存在方式。正是這不懈的閱讀為他沉淀了厚厚的學(xué)養(yǎng)與底蘊，面對王老師，我常常會有望洋興嘆的感慨。也許正是這樣，王老師才能在語文教學(xué)里舉重若輕吧。

5.干凈慈悲的教育情懷。工作室的墻上，綠地白字是王老師手書的“教育當(dāng)以慈悲為懷”。慈悲是一種生命的境界，是只可意會的境界。佛祖拈花，莊周臨水，微笑間，天地澄澈。其實，王崧舟在語文界是一種獨特的現(xiàn)象，一方面，追隨者無數(shù)，敬仰者萬千；另一方面，他又時時處在小語界的風(fēng)頭浪尖，對他的爭論從未中斷。但是，王崧舟就是一直泰然自若地淺淺笑著，毀也罷，譽也罷，他就是這樣淡定篤行地走著。有時候想，小語界熙熙攘攘，那么多的人、那么多的事，其實都在他的心里。轉(zhuǎn)念又想，小語界熙熙攘攘，那么多的人那么多的事，其實都不在他的心里！大多人不知道，在華貴的外表之下，王崧舟語文教育思想的本質(zhì)就是一顆“赤子之心”，絕對的寬容、絕對的慈悲、絕對的純凈。

時人提及王崧舟，多言“詩意語文”，這些年對王崧舟的爭論也多因“詩意”二字而起。有人說，在語文前面加上任何定語都是不正確的。是的，“白馬非馬”。但是，這個世界上從來不存在一匹只叫做“馬”的馬，只能是白馬、黑馬、紅馬或其他。再者，放下這些爭辯，有多少人能真正體味“詩意”的內(nèi)涵？“詩意”是一個多么靈動而開放的字眼！若以為“詩意”僅僅是詩歌一樣的語言與情景，那就失之太多了！詩意，是一種生存的狀態(tài)，是生命最初與最高的境界，詩意即本色，是海德格爾講的“精神的返鄉(xiāng)”。

王崧舟也是把“詩意語文”定義為一種境界而非流派或方法。他說，“詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，也是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸。一切優(yōu)秀的語文教學(xué)，必定是詩意的語文；一切風(fēng)格鮮明的語文教學(xué)，無論是素樸還是絢爛，無論激情澎湃還是理趣盎然，無論散發(fā)著平民氣息還是充滿了貴族氣質(zhì)，在他們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意流布其間、充盈內(nèi)外”。

其實，沒有“詩意”的語文還是語文嗎？作為語文教育的一種理想境界，叫不叫“詩意語文”又如何？