導(dǎo)語：淺談德育課程有效路徑一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］德育課程的“對話教學(xué)”是在突出德育課程特性的前提下，結(jié)合“對話教學(xué)”的相關(guān)理論，在師生經(jīng)驗(yàn)共享中，通過“精神的相遇”和“視界的融合”達(dá)成意義的建構(gòu)和道德的成長?！皩υ捊虒W(xué)”符合德育課程的學(xué)科邏輯，滿足德育課程的價值取向，實(shí)現(xiàn)德育課程的教學(xué)共生，有利于德育課程的目標(biāo)達(dá)成，是德育課程的應(yīng)然選擇。在德育課程中實(shí)施“對話教學(xué)”，需要具備物理?xiàng)l件、理智條件和情感條件。

［關(guān)鍵詞］對話教學(xué);德育課程;實(shí)踐條件

著名教育家克林伯格(L．Klingberg)曾經(jīng)指出:“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對話。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)識?！保?］“對話教學(xué)”作為一種尊重主體性、追求人性化、體現(xiàn)創(chuàng)造性的教學(xué)，因其符合新課程改革的理念和精神，被廣泛地應(yīng)用到中小學(xué)德育課堂中，在德育課程教學(xué)中日益凸現(xiàn)其價值和意義，較大程度提高了德育課堂的有效性。

一、德育課程“對話教學(xué)”的內(nèi)涵

我國中小學(xué)的德育課程，從“”后經(jīng)過40年的改革，逐步形成了符合認(rèn)知規(guī)律，注重學(xué)段銜接以及強(qiáng)化道德實(shí)踐、情感培育和行為習(xí)慣養(yǎng)成的課程體系。德育課程所遵循的邏輯是生活的邏輯，而不是純學(xué)科的邏輯，這就決定了中小學(xué)德育課程不同于其他學(xué)科的教學(xué)過程。小學(xué)的德育課程性質(zhì)是“以兒童社會生活為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合課程”［2］。初中“道德與法治”的課程性質(zhì)是“一門以初中學(xué)生生活為基礎(chǔ)、以引導(dǎo)和促進(jìn)初中學(xué)生思想品德發(fā)展為根本目的的綜合性課程?！保?］不論是小學(xué)學(xué)段還是初中學(xué)段，從課程性質(zhì)不難看出，我國義務(wù)教育階段的德育課程都是以正確的價值觀引導(dǎo)學(xué)生生活和發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生良好品德和行為習(xí)慣為核心，注重與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和社會實(shí)踐的聯(lián)系，有機(jī)融入了品德與規(guī)則、法治和國情、歷史與文化等學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生在活動體驗(yàn)中獲得德性的成長。簡言之，課程在以德育為首的前提下，突出了生活性、實(shí)踐性、綜合性和活動性。德育課程的“對話教學(xué)”就是在突出德育課程特性的前提下，結(jié)合“對話教學(xué)”的相關(guān)理論，構(gòu)建德育課程“對話教學(xué)”的形態(tài)。師生間以構(gòu)建平等、民主的合作關(guān)系為前提，以尊重、信任的情感紐帶為保障，通過教師、學(xué)生、文本三者之間展開對話，師生在生命交流和經(jīng)驗(yàn)共享中，通過“精神的相遇”和“視界的融合”達(dá)成意義的建構(gòu)和道德的成長。(一)德育課程的“對話”是師生“精神相遇”的過程。1.“對話”強(qiáng)調(diào)個體間內(nèi)在精神上的聯(lián)系在傳統(tǒng)的二元師生關(guān)系中，教師和學(xué)生是“我－它”對立的師生關(guān)系?！皩υ捊虒W(xué)”強(qiáng)調(diào)的則是師生間“我－你”的關(guān)系?！拔摇焙汀澳恪钡匚黄降取⑷烁衿降?、精神共生。馬丁•布伯認(rèn)為，“我－你”關(guān)系的特點(diǎn)是發(fā)自兩個人的內(nèi)在的精神世界的聯(lián)系。就實(shí)質(zhì)而言，對話不僅是有聲語言的交流與溝通，也是對話雙方的精神際會。在對話的動態(tài)過程中，可能是一個眼神、一個手勢、一個姿態(tài)，師生間便可懂得對方的意思、理解對方的情感、融會對方的心意，這便是雙方精神層面的“相遇”?！跋嘤觥币鹆藢υ掚p方互動的意愿、交互式的溝通與交流，引起了課堂需要解決的問題的生發(fā)和解決，也引起了師生道德認(rèn)知、道德思維的激發(fā)和碰撞。這種精神際會，讓師生都能夠從傳統(tǒng)的“我－它”關(guān)系中解放出來，教師不再是高高在上的“我”，而是對話關(guān)系中的一員，可以引導(dǎo)課堂對話的展開，以學(xué)生的角度理解學(xué)生，以學(xué)生的視野看待學(xué)生，以學(xué)生的文化尊重學(xué)生，秉持民主、平等、尊重、信任的原則，傾聽學(xué)生的聲音，延續(xù)學(xué)生的聲音展開對話。學(xué)生也不是被拉著牛鼻子牽到河邊喝水的“它”，而是不再需要按照教師的“規(guī)定路線”走完課堂流程、擁有充分的自由、將自我的生活經(jīng)驗(yàn)和道德理解拿出來、和課堂中的教師與學(xué)生構(gòu)成的“你”，充分展開思想的碰撞、情感的交融、靈魂的接納。在對話過程中，教師和學(xué)生以民主、平等的師生關(guān)系，共同面對教學(xué)任務(wù)，合作實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。2.“對話”就是用人的精神美使人變得精神高尚道德教育不同于普通的學(xué)科教育，它更強(qiáng)調(diào)知情意行相互作用的過程，因此學(xué)生內(nèi)心世界的充分參與十分重要。學(xué)生不是冷冰冰的機(jī)器，可以受教師的操作和指令，完成各項(xiàng)指定動作。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)真正的人，就是用人的精神美使人變得精神高尚”［4］13。以信念培養(yǎng)為例，他認(rèn)為信念就是精神財富，要在活動中才能起作用。“信念就其本質(zhì)來說不可能是一種不勞而獲的精神財富，只有通過積極的活動，信念才會起作用，才能得到鞏固，才能變得更加堅定。”［5］堅決反對那種直接和簡單的道德說教。蘇霍姆林斯基曾開設(shè)過為他人提供幫助和服務(wù)的“熱心課”，他認(rèn)為“熱心課并不是孤立于周圍世界之外的特殊的東西”［6］。恰恰相反，由于學(xué)生們的熱情參與，學(xué)生們進(jìn)入了道德與理想所實(shí)際存在的現(xiàn)實(shí)世界，學(xué)生會在實(shí)際人際網(wǎng)絡(luò)中學(xué)會道德操作，領(lǐng)會人生的真諦。他認(rèn)為活動和人際交往是學(xué)生整體精神生活的具體體現(xiàn)?！叭艘幸环N精神。在這一真諦之中，我看到了整個道德教育的一條紅線?！保?］15因此，他強(qiáng)調(diào)人與人之間的交往和對話，認(rèn)為可以帶來“1+1＞2”的不斷增值的德育效應(yīng)。(二)德育課程的“對話”是師生“視界融合”的過程。1.“對話”讓師生共同建構(gòu)意義的世界從人學(xué)的視角看，對話是人的存在方式，人之所以能夠確認(rèn)自己存在于現(xiàn)實(shí)世界，是以自我和現(xiàn)實(shí)世界中他人的交往和互動、溝通和交流產(chǎn)生出的對話關(guān)系作為背景和參照的。同理，教育中的對話關(guān)系，也表現(xiàn)為教師和學(xué)生間、學(xué)生和學(xué)生間，甚至是學(xué)生和文本之間的多向交往與互動。這種對話關(guān)系的產(chǎn)生，映照各自存在于課堂的現(xiàn)實(shí)世界，構(gòu)建課堂的意義世界。在這種關(guān)系中，學(xué)生被“賦予最充分的民主”，教師引導(dǎo)學(xué)生在自己已有道德認(rèn)知、生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)起個人的生命意義，豐富自己的人生感悟和道德理解?！拔摇卑l(fā)出“我”內(nèi)心的“真實(shí)聲音”，你說出你的“肺腑之言”，大家?guī)е\懇、尊重、民主和信任，充分溝通和交流，分享自己的生活經(jīng)驗(yàn)、獲得人生心得和道德感悟，共同建構(gòu)起意義的世界。“對話式”的德育課堂不僅是師生“共同做事”，不僅是“經(jīng)驗(yàn)分享”，更不僅僅是“信息的交流”，其更大的意義在于師生通過對話，共同創(chuàng)造出一個更廣泛的道德認(rèn)知空間，創(chuàng)生出對于學(xué)生甚至是教師而言以前不為所見的新思想、新行為。2.“對話”使師生在同頻共振中共同成長從解釋學(xué)的角度看對話，處在對話關(guān)系中的雙方，各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu)，再通過理解對方而達(dá)成了一種視域融合。它不僅發(fā)生在人與人之間，如師生間、生生間;還發(fā)生在人與物之間，比如師本間、生本間;它不僅只強(qiáng)調(diào)現(xiàn)在，也可以是現(xiàn)在和過去的聯(lián)結(jié)。在真正的“對話式”德育課堂中，師生均是對話的主體，雙方都以自己全部的生活經(jīng)驗(yàn)、道德認(rèn)知、道德理解、道德判斷作為對話的內(nèi)容，并以道德情感感染著對方。教師、學(xué)生、文本在多人、多視角的相互溝通和對話的過程中，生成更多的道德思考和生發(fā)點(diǎn)。作為一個對話者，教師要不斷地思考他人的話語，思考這種視角對自己有哪些啟示，不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。教師和學(xué)生共同講述自己的生活經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)或者分享他人的生活情境，彼此提取有道德價值的內(nèi)容，從自己過去的經(jīng)驗(yàn)、教師的經(jīng)驗(yàn)、同學(xué)的經(jīng)驗(yàn)中，找到當(dāng)下的出路，進(jìn)而共同創(chuàng)造精神與品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)共同的成長。綜上所述，“對話式”德育課堂在師生關(guān)系、教學(xué)過程、教學(xué)方式等方面超越傳統(tǒng)教學(xué)，較好解決了在傳統(tǒng)德育課堂中出現(xiàn)的低效、無效甚至負(fù)效現(xiàn)象。

二、“走向?qū)υ挕笔堑掠n程的應(yīng)然選擇

(一)“對話教學(xué)”符合德育課程的學(xué)科邏輯。以前的德育課程所遵循的邏輯是科學(xué)知識的邏輯，比如教育學(xué)生“守時”，往往先講“什么是守時”，再講“為什么要守時”，最后講“如何做一個守時的人”，教學(xué)的順序是從抽象的道德概念開始。這樣的教學(xué)過程，完全脫離學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)科知識的框架淹沒了“人”。道德來源于生活之中，是生活的構(gòu)成要素，可以說道德本身就是生活，就是服務(wù)于生活。德育的目的是“過有道德的生活”，是為學(xué)生當(dāng)下的生活和未來的生活服務(wù)的。換言之，沒有和生活脫離的“純道德”。道德內(nèi)在于生活之中，學(xué)生道德品質(zhì)的形成，來源于他們對真實(shí)生活的認(rèn)識、體驗(yàn)、思考和感悟。教育活動只有來源于學(xué)生的實(shí)際生活，才能引發(fā)他們內(nèi)心真實(shí)的、深刻的道德認(rèn)知、道德情感和道德體驗(yàn)，而不是表面和虛偽的?，F(xiàn)在的德育課程邏輯所遵循的正是生活的邏輯，它不是單向傳授和接受的過程而形成的單循環(huán)閉合鏈，而是一個主體和客體間相互作用、相互影響、相互交融的過程，它是開放的、生成的?！皩υ挕鼻∏?qiáng)調(diào)交往、互動，強(qiáng)調(diào)開放、創(chuàng)造和生成。反映在課程中，就表現(xiàn)為教師、學(xué)生、文本三者間的交往和對話，以及學(xué)生同自我的對話，即對自我生活經(jīng)驗(yàn)和道德判斷的反思。(二)“對話教學(xué)”符合德育課程的價值取向。德育課程的目標(biāo)在于形成正確的道德認(rèn)知、樹立正確的價值觀、確立正確的道德信念并最終形成正確的道德行為。應(yīng)該說，不管是哪個學(xué)段的德育課程，其基本的價值取向都在于對學(xué)生進(jìn)行道德教育?！敖虒W(xué)本身就具有教育性”，作為專門培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)、法治意識、公民能力的德育課程，更要時時體現(xiàn)德育性，處處體現(xiàn)德育性。德育的課堂，師生關(guān)系、教師的課堂行為、話語方式等，無不對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。讓學(xué)生“初步形成民主、法治觀念，崇尚公平與公正”，如果教師仍牢牢掌握話語權(quán)、一副師道尊嚴(yán)的面孔，何談民主與法治，又哪來的公平與公正?以前的德育課堂，教師說、學(xué)生聽，這樣的課堂本身就是不道德的。在“對話式”德育課堂中，教師不再是課堂的控制者，而是對話的參與者、傾聽者、引導(dǎo)者。在教學(xué)中，教師積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)平等、信任的互動情境，民主、和諧的對話氛圍，引導(dǎo)學(xué)生形成積極、健康的價值取向。教師真正關(guān)注每一個學(xué)生，真誠地傾聽每位學(xué)生的聲音，體會每一個學(xué)生作為獨(dú)特個體的需要。這樣，德育課堂的德性價值，才能得到充分彰顯。(三)“對話教學(xué)”。實(shí)現(xiàn)德育課程的教學(xué)共生“道德教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)是要尋找一條中間路線，它既不強(qiáng)迫年輕人接受一套道德規(guī)則，也不給他們這樣一種印象，即作出決定完全是一件個人的主張或想入非非的事情。”［7］德育的課堂，不是封閉的，而是開放的;德育的課堂，不是絕對預(yù)設(shè)的，而是在互動中創(chuàng)生的。教師是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者，而且，由于課堂是開放的、生成的，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行再設(shè)計。在“對話式”德育課堂中，師生在平等和諧的氛圍中，教師向?qū)W生拋球，學(xué)生接球，再向教師或其他學(xué)生拋球，師生互拋、生生互拋，不斷有生成、不斷產(chǎn)生對話。學(xué)生為了接住教師拋過來的球，需要在原有自身經(jīng)驗(yàn)上反思、總結(jié)、提煉;同理，教師為了接住學(xué)生拋過來的球，也需要不斷調(diào)整自身經(jīng)驗(yàn)、狀態(tài)，尋求解決問題的渠道。在這樣的德育課堂中，教師實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)相長”，學(xué)生則不停地基于自身經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、解構(gòu)，促進(jìn)道德生長。在對話中，師生雙方以平等的心態(tài)交流與互動，相互理解對方、融入對方的世界。教師接納學(xué)生，學(xué)生進(jìn)入教師的精神世界;學(xué)生也接納教師，教師進(jìn)入學(xué)生的精神世界。正是在這樣一個互動的過程中，道德的建構(gòu)隨之創(chuàng)生，與此同時，創(chuàng)生出的教學(xué)意義又反過來影響和陶冶師生的道德情操、精神情感，提升對話雙方的眼界、品位。教與學(xué)、學(xué)與教發(fā)生在“師生對話”“生生對話”的情景中互動共生。(四)“對話教學(xué)”有利于德育課程的目標(biāo)達(dá)成。教學(xué)目標(biāo)的主體是學(xué)生，教材編寫得再好、教師教得再認(rèn)真，都不如學(xué)生學(xué)得好。課程、教材、教法，都要在學(xué)生身上產(chǎn)生反應(yīng)，這樣才能具有課程和教學(xué)的有效性。對于德育課程的組織與實(shí)施，如果對學(xué)習(xí)主體沒有充分的了解和尊重，不能激發(fā)他們內(nèi)心的需要和認(rèn)可，幾乎不可能取得教育者期待的效果。在對學(xué)習(xí)主體的尊重方面，學(xué)校德育的價值和主觀色彩使學(xué)習(xí)主體的積極性被提高到了無與倫比的高度。德育課堂的最終目的不是通過道德的灌輸讓學(xué)生掌握道德知識，而是一顆心靈喚醒另一顆心靈，把人內(nèi)生的巨大道德力量誘導(dǎo)出來，將生命感和價值感激發(fā)出來。以往的德育課堂，把學(xué)生當(dāng)作接受的“容器”，機(jī)械地說教、一味地灌輸，忽略了學(xué)生是一個有情感、有溫度、有思想的“活生生的人”，很容易引起學(xué)生的反感，甚至招來逆反，這樣的德育課堂多是低效、無效甚至負(fù)效的?！皩υ捠健钡牡掠n堂中，學(xué)生作為參與對話的主體，以自己過去的和當(dāng)下的生活經(jīng)驗(yàn)和精神世界，作為對話的內(nèi)容，在和教師、他人、文本、自我的對話中，實(shí)現(xiàn)人類道德文明的經(jīng)驗(yàn)和個體成長經(jīng)驗(yàn)的交匯融合。

三、德育課程“對話教學(xué)”的實(shí)踐條件

“條件”在現(xiàn)代漢語中的意思是事物存在、發(fā)展的影響因素。在德育課程中實(shí)施“對話教學(xué)”本質(zhì)上是教學(xué)實(shí)踐活動。如同其他教育教學(xué)活動，“對話教學(xué)”的有效開展離不開必要的條件。就德育課程而言，各項(xiàng)條件的運(yùn)用程度對“對話教學(xué)”的有效性發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。(一)德育課程中“對話教學(xué)”的物理?xiàng)l件。對話是語言性的，但又不單單是語言性的。對話的展開，參與者不光要有愿意進(jìn)行語言交流的態(tài)度，還要有關(guān)聯(lián)性的相互動作，特別是眼神的“意見交換”，因此需要適宜的物理空間。1.為利于“對話”的開展，需要合適座位的擺放建筑倫理學(xué)認(rèn)為:“建筑的目的是幫助和解釋我們的日常生活。”［8］曾有學(xué)者對空間位置對師生交往的影響進(jìn)行比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)空間位置的安排對學(xué)生在對話與交流、交往和互動等方面會產(chǎn)生較大影響。在我國，基礎(chǔ)教育階段的桌椅擺放多成行列式，即人們常說的“秧田式”。“秧田式”擺放形式某種程度上體現(xiàn)了以教師為主體、為課堂控制者的思想，教師在學(xué)生視線前方，教師以居高臨下的姿態(tài)注視對面的學(xué)生，學(xué)生的視線緊隨教師移動，教師是他們注意力的“中心點(diǎn)”。排排坐的學(xué)生之間，后排往往只能看到前一排學(xué)生的后腦勺，生生的互動與對話受到較大程度的限制和阻礙。研究發(fā)現(xiàn)，圓周形、馬蹄形等編排，由于目光能相互接觸更容易相互對話、交流，是對話教學(xué)比較理想的座位排列方式。2.為保證“對話”的效果，班級規(guī)模要保持適當(dāng)英語的“對話”(dialogue)一詞源于希臘詞“dialogos”。Logos的意思是“詞”(theword)，dia的意思不是“兩”個(two)，而是“穿越”(through)。因此對話不僅僅是局限于兩個人之間，在任何數(shù)量的人之中都可以進(jìn)行對話。但要想對話呈現(xiàn)較佳狀態(tài)，著名對話理論學(xué)者戴維•伯姆(DavidBohms)認(rèn)為，在物理數(shù)量上需要一定人數(shù)的控制，如果一個群體的人數(shù)在20～40的話，它就構(gòu)成了大社會中的一個小社會。而在這樣的一個小社會中存在著眾多不同的想法意見和思維假設(shè)。［9］13對話教學(xué)通常需要一定數(shù)量的人參加，人數(shù)太少的話就達(dá)不到應(yīng)有的效果。假設(shè)對話的人數(shù)少于20人，大家都很容易互相了解，于是對話時總是考慮到方方面面并照顧到每個人。但如果對話人數(shù)是40～50人，再想繼續(xù)做到這一點(diǎn)就不那么容易了。因此，伯姆提出當(dāng)對話的人數(shù)控制在20～40人的時候，就會出現(xiàn)質(zhì)的飛躍，此人數(shù)區(qū)間的對話效果最好。［9］14－15保持適當(dāng)?shù)陌嗉壱?guī)模，對于有效對話教學(xué)是必需的。我國絕大多數(shù)公立學(xué)校，不需考慮人數(shù)太少的問題，而是班級人數(shù)較多。教師在組織“對話教學(xué)”的時候，可對學(xué)生以4～6人為一個單位進(jìn)行分組，先小組內(nèi)成員充分“對話”，再參與大組間的“對話”，確?！皩υ捊虒W(xué)”的質(zhì)量和效益。(二)德育課程中“對話教學(xué)”的理智條件。在社會學(xué)里，馬克斯•韋伯將理智定義為“邏輯指引下的思考”。［10］一旦人擁有了相對完善的理智，大多數(shù)事物都能夠得到較為徹底的認(rèn)識以及有效的控制。理智主要是人的抽象能力，它以推理、批判等為主要方式，依賴于可靠的證據(jù)。在對話教學(xué)情境中，理智使師生有對話的意識、對話的秩序和對話的能力，以確保有效對話的開展。1.以理智規(guī)則進(jìn)行“對話”“對話”基本的保障是規(guī)則意識。“對話式”不等于“放羊式”。在對話教學(xué)情境中，師生借助理智，對自己言行有一個相對客觀的預(yù)判，從而能調(diào)節(jié)自己的言行，以便師生正常有序地開展對話活動。具有一定理智水平的師生在對話之前，往往能夠預(yù)見自身言說可能產(chǎn)生的后果，并在接下來的對話中趨利避害。這種規(guī)則意識對“對話教學(xué)”具有直接的作用。因?yàn)橹挥邪匆?guī)則辦事，“對話教學(xué)”才能有效開展起來，大凡有較強(qiáng)規(guī)則意識的師生，不會冒違規(guī)的風(fēng)險去干擾對話教學(xué)。“對話”運(yùn)行的關(guān)鍵是自我克制。課堂中的“對話”不是“天馬行空，漫無目的地閑談”。自我克制發(fā)揮的是對話雙方自我約束并加以相互約束的作用。它對“對話教學(xué)”的影響在于，它可以使教師在對話教學(xué)中克制自己監(jiān)督學(xué)生、掌控學(xué)生的沖動，實(shí)際上就是還學(xué)生以民主和信任，從而激發(fā)學(xué)生積極主動對話的欲望和動機(jī)，促進(jìn)教學(xué)對話的深入持續(xù)開展。反過來，學(xué)生要想持續(xù)獲得教師的民主和信任，也需要更加克制自己的言行，堅守規(guī)則和秩序，即便在對話教學(xué)中遭遇困難，也不輕言放棄?！皩υ挕表槙车那疤崾瞧届o通達(dá)。課堂“對話”也不等同于“唇槍舌劍，面紅耳赤地辯論”。尤其是德育課堂，經(jīng)常會出現(xiàn)道德兩難問題的辨析，在“辯論式的對話”中，如果師生不能夠有良好的情緒狀態(tài)，很可能會出現(xiàn)不可控制的場面，甚至?xí)咀Ψ降氖д`和弱點(diǎn)死死不放，脫離“以辯明理”的軌道。在對話教學(xué)中，理智以“平靜通達(dá)”的方式呈現(xiàn)。［11］既表現(xiàn)為師生的專心傾聽、自我克制、冷靜分析，也表現(xiàn)為當(dāng)對話出現(xiàn)困境時鎮(zhèn)定和從容地選擇解決之道。不以對方的弱點(diǎn)、對話中產(chǎn)生的失誤、吐露的隱私等攻擊對方，即使在對方稍有差池的情況下，也能體諒對方，保持自己在對話中的君子風(fēng)度，以保障對話的順暢進(jìn)行。2.師生都要有“對話素養(yǎng)”教師要有“對話”的意識和見識。教師不要再以控制者、權(quán)威者的身份出現(xiàn)，要將“師道尊嚴(yán)”的角色隱藏起來?！皩υ捠健毙枰處熀蛯W(xué)生一起“入戲”，以積極參與者的面貌融入課堂。由于德育課程定位是一門綜合性課程，不管是小學(xué)還是初中，都是以學(xué)生的社會生活為主線，將道德品質(zhì)教育、行為規(guī)范教育、民主法治教育、國情歷史和文化教育、愛國主義和集體主義教育、地理和環(huán)境教育等有機(jī)融合。這些知識和內(nèi)容不是“涼拌菜”，而是“你中有我，我中有你的合金”。個別教師受制于自身水平，不敢“對話”或“無力”對話。為了敢接學(xué)生的“招”，敢對話，教師要在課前深入備課，就所教學(xué)的一冊教材涉及的各領(lǐng)域知識起碼做到有所了解，能夠就某一課所涉及的知識深入鉆研。教師的個人見識要能夠應(yīng)付得來“對話”。不能學(xué)生一個問題過來，就匆忙打斷。當(dāng)然，“對話教學(xué)”本身更具生成性，有時無法接的“招”恰是課堂的生長點(diǎn)、研究點(diǎn)。所以，教師養(yǎng)成能接、敢接、有意識接“招”的“對話素養(yǎng)”，是教師淡化角色意識的理性要求，便于師生對話的持續(xù)性開展。學(xué)生要有“對話”的精神和能力。在“對話式”德育課堂中，教師要有意識培養(yǎng)學(xué)生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，不唯書、不唯上的民主、平等的對話精神，培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑的習(xí)慣、積極探究的熱情。學(xué)生還應(yīng)具備一定的批判反思能力，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)生自我對話的一部分，是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體所進(jìn)行的自我反思、自我總結(jié)活動。批判反思，是道德理性的基本能力。它使人能夠在現(xiàn)實(shí)情境中有向善的可能。學(xué)生在反思中，德性得到成長，并為下一輪有質(zhì)量的課堂“對話”做好鋪墊。學(xué)生還要養(yǎng)成善于傾聽的習(xí)慣，“對話”是在認(rèn)知共振、情感共鳴、精神相遇下產(chǎn)生的。不去傾聽，哪來的共振、共鳴，也不可能生成更加深入的“對話”主題。3.“對話”的主體要“在場”道德心理研究證明，人的品德發(fā)展是有階段性和順序性的。學(xué)生道德心理發(fā)展的順序性、階段性決定了學(xué)生個體在不同年齡階段、不同的外部條件下，有著不同的品德發(fā)展水平。德育課堂的對話內(nèi)容如能適應(yīng)學(xué)生品德“最近發(fā)展區(qū)”的要求，則容易被學(xué)生所接受，有利于促進(jìn)學(xué)生道德水平的提高。否則，即使“對話內(nèi)容”正確無誤，其結(jié)果也會是無效或收效甚微。“對話”過程要秉持“兒童文化”。以前的德育課程，教材和教學(xué)所遵循的邏輯都是成人邏輯，沒有注意營造一種“兒童文化”。現(xiàn)在的德育課程，已經(jīng)力求克服這一問題，倡導(dǎo)在兒童文化中教育兒童。但課程與教材的理念能否得到實(shí)現(xiàn)，最終還是得依靠于教學(xué)。教師過于固守教師角色地位，實(shí)際上就是在堅守成人文化，強(qiáng)迫兒童進(jìn)入成人文化的世界里。兒童沒有成人世界的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，精神和情感處在陌生、焦慮、厭煩等消極體驗(yàn)之中，哪還有對話的欲望呢?需要注意的是，在教學(xué)中秉持兒童文化，并不意味著教師對自己所屬的成人文化的完全拋棄，而是“教師要在進(jìn)入兒童文化世界的同時，引導(dǎo)、改造兒童文化，使這種改造過的兒童文化，致力于兒童的成長而有教育意義”［12］。學(xué)生的生活是“對話”的源泉?；A(chǔ)教育課程改革后的德育教材，尤其是統(tǒng)編的《道德與法治》教材，特別注重關(guān)照學(xué)生的生活世界。在教材當(dāng)中有很多環(huán)節(jié)是請學(xué)生講述自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)或者分享他人過去的生活情境。這樣設(shè)計的目的是引導(dǎo)學(xué)生回憶、整理已有的生活經(jīng)驗(yàn)，提取有道德價值的內(nèi)容。學(xué)會將“回望”作為向生活學(xué)習(xí)的一種重要方法，使其在不知如何、不知對錯時，能想一想自己過去的經(jīng)驗(yàn)、同學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，從中找到當(dāng)下的出路，這是一種生活經(jīng)驗(yàn)的“反芻”。而道德教育的意義，正是在這種“反芻”與“回望”當(dāng)中實(shí)現(xiàn)的。(三)德育課程中“對話教學(xué)”的情感條件。在看到理智條件在“對話教學(xué)”中的積極作用的同時，人們也開始注意到理智并非萬能的，人畢竟不同于冷冰冰的機(jī)器。況且，教學(xué)活動中確實(shí)存在師生無法借助理智把握的人和事。另外，德育的過程是知情意行相互作用的過程，道德情感是道德發(fā)生的內(nèi)在驅(qū)動力。因此，在這方面，德育課程中的“對話教學(xué)”更需要情感條件的支撐。1.“對話”發(fā)生的基礎(chǔ)是相互信任“要使對話發(fā)生，必須以一定程度的信任為基礎(chǔ)，相信別人是發(fā)自真心地想與你交流、探討和發(fā)現(xiàn)問題之所在?！保?3］在對話教學(xué)中，沒有師生間的信任作為基礎(chǔ)，教師和學(xué)生不可能敞開心扉，吐露心聲、坦誠相見，彼此間可能會有所保留甚至?xí)O(shè)防。在傳統(tǒng)的課堂中，教師高高在上，是發(fā)號施令、掌控課堂的那一方，學(xué)生對教師只有仰視和服從，對教師充滿敬畏之心，甚至產(chǎn)生疏遠(yuǎn)。這是權(quán)威所導(dǎo)致的不信任的表現(xiàn)，帶來的是學(xué)生對教師不能完全開放自己，在教師面前要么閉塞不語、要么唯命是從。教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、對話能力和素養(yǎng)等持信任態(tài)度，學(xué)生也要充分相信來自教師的平等和善意。當(dāng)然信任不代表一味地盲從，也并不排除對話中的反思和批判性思維。2.“對話”持續(xù)地發(fā)生需雙方共情共情是一種將心比心、換位思考的情感體驗(yàn)，又是情感意義上的相互理解和對話。它對于對話教學(xué)主體都有著重要意義，能夠生成和維護(hù)對話。伯姆認(rèn)為:“如果你理解了他人的思想，它就變成了你的思想，你就會把它也當(dāng)作是你的思想。當(dāng)人們因這一思想而產(chǎn)生情緒反應(yīng)時，你也會受到影響，并產(chǎn)生同樣的反應(yīng)。你會把他與你的思想拴在一起?！保?］46這就需要教師對學(xué)生的各種情感，包括愉快、興奮、憂郁、憤怒等能夠感同身受。對學(xué)生而言，富有共情感的教師是溫暖的、善解人意的。3.“對話”深入地開展要彼此尊重尊重是指平等相待的心態(tài)及其言行。要對話就必須對他人抱著“絕對尊重”的態(tài)度，發(fā)自內(nèi)心深處地尊重對方作為一個人的本質(zhì)價值。在德育課堂的對話教學(xué)中，無論對于健康與安全的生活、關(guān)愛與和諧的人際、法治與民主的社會、公正與和平的世界等話題，都應(yīng)該本著以尊重為前提展開對話。一個尊重學(xué)生的教師，或尊重教師、同學(xué)的學(xué)生，能自覺接受各種道德規(guī)范的約束，減少對彼此的“冷漠輕視”“目中無人”，這就使對話主體雙方獲得了更多的自由，也給彼此帶來了更多的安全感和信任感，讓“對話”深入持久地開展下去。

作者:張莉莉 單位:陜西師范大學(xué)