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一、師德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

1.師德建設(shè)的習(xí)慣認(rèn)識(shí)

在當(dāng)前的研究與實(shí)踐中，對(duì)于如何開(kāi)展師德建設(shè)，各方的觀點(diǎn)大致可分為三類(lèi)。一是“制度規(guī)范”論。在某些人看來(lái)，制度是師德建設(shè)的保障。沒(méi)有制度上的規(guī)范，師德建設(shè)很難順利推進(jìn)。事實(shí)上，師德建設(shè)實(shí)踐往往也是如此推進(jìn)的。很多一線學(xué)校都在試圖建立師德量化考核制度，如“積分制”管理制度。二是“榜樣示范”論。事實(shí)上，“榜樣教育”的邏輯不僅流行于學(xué)校道德教育，也存在于師德建設(shè)過(guò)程之中。在一些人看來(lái)，師德建設(shè)就應(yīng)該通過(guò)諸如樹(shù)立“師德標(biāo)兵”“師德先鋒”等形式來(lái)具體推進(jìn)。三是“師德培訓(xùn)”論。在一些人眼中，要落實(shí)師德建設(shè)，師德培訓(xùn)是必不可少的重要組成部分。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，只有通過(guò)師德培訓(xùn)，人們才能從思想認(rèn)識(shí)上全面把握師德要義，學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

2.師德建設(shè)的誤區(qū)審思

誠(chéng)然，以上觀點(diǎn)都有一定的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，也有一定的實(shí)踐意義。但是，當(dāng)它們被落實(shí)于具體的教育實(shí)踐時(shí)，則往往會(huì)因罔顧師德建設(shè)的本意而陷入困境，進(jìn)而阻礙教育實(shí)踐的發(fā)展。具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先，工作化傾向。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教育都被視為一項(xiàng)“工作”，教師則順理成章地被認(rèn)為是“教育工作者”，而教師的道德自然是一種工作的道德。在阿倫特看來(lái)，與立基于人的生理層面的勞動(dòng)不同，工作指向的是“人工”世界。言下之意是，如果教育是“工作”，那么，在教育這種“工作”中，學(xué)生是有待改造、加工的材料，而教師則是實(shí)現(xiàn)此目的的工具。由此，作為“工具”的教師被如何對(duì)待就不是什么很重要的問(wèn)題了，在師德建設(shè)中訴諸各種外在的強(qiáng)制性手段都是可以理解的了，但它恰恰從根本上背離了教育的本意。因?yàn)?，教育的基本特質(zhì)是其屬人性。也就是說(shuō)，不僅學(xué)生，教師也要被當(dāng)作人來(lái)對(duì)待。其次，個(gè)體化傾向。在以往的師德建設(shè)中，我們往往將之落實(shí)于個(gè)體教師的道德發(fā)展，希望訴諸如制度規(guī)范、榜樣示范之類(lèi)的方法，啟迪個(gè)體教師的道德自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)師德建設(shè)的目標(biāo)。其實(shí)，師德問(wèn)題很多時(shí)候并不只是個(gè)體教師的問(wèn)題，而是涉及到整個(gè)教師群體，乃至整個(gè)學(xué)校。故而，我們需要以一種關(guān)系性的思維來(lái)全面反思。因?yàn)?，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，人是一種關(guān)系性存在。而道德，在一定意義上，是人對(duì)各種關(guān)系狀態(tài)的一種選擇，只不過(guò)它是為一個(gè)社群認(rèn)可或崇尚的一種選擇。[1]由此，如果我們將師德建設(shè)只是局限于個(gè)體教師的道德發(fā)展，其實(shí)是很難有所作為的。只有努力將教師看作為關(guān)系中人，以合道德的關(guān)系為依托才能促進(jìn)教師的道德發(fā)展。再次，知識(shí)化傾向。對(duì)于當(dāng)前的師德建設(shè)，我們往往將之形式化地落實(shí)于教師的道德知識(shí)學(xué)習(xí)，通過(guò)諸如師德培訓(xùn)、師德規(guī)范研討等來(lái)進(jìn)行。此種做法有時(shí)雖為對(duì)師德建設(shè)的敷衍之法，但更多時(shí)候也可歸因于師德建設(shè)有關(guān)責(zé)任方的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。其實(shí)，在亞里士多德的眼里，幸福并不是一種德性，而是一種德性的活動(dòng)。人擁有了德性一定要去實(shí)現(xiàn)，如果不去實(shí)踐，并不能得到認(rèn)可，正如他說(shuō)的，“在生命中獲得高尚與善的是那些做得好的人”。[2]故而，道德知識(shí)的掌握程度并不能說(shuō)明一個(gè)人道德抑或不道德。而且更為關(guān)鍵的是，即使某個(gè)教師掌握了道德知識(shí)，并按照其去做，也不能說(shuō)明他是一個(gè)道德的人。因?yàn)椋挥谐鲇谧杂X(jué)自愿，才能體現(xiàn)道德的本意，否則只能因無(wú)知、被動(dòng)而消解了道德的訴求。

二、師德建設(shè)的行動(dòng)理解

1.行動(dòng)的意涵探析

正如上文所論，當(dāng)前的師德建設(shè)存在諸多誤區(qū)，阻滯了師德建設(shè)的順利推進(jìn)。那么，什么是行動(dòng)呢？為何師德建設(shè)要按照行動(dòng)邏輯來(lái)推進(jìn)方是正途呢？據(jù)《辭?！?，行動(dòng)具有三層含義，即走路、走動(dòng)；為某種目的而進(jìn)行的有意識(shí)的活動(dòng)；行為、舉行。但與一般意義上“行動(dòng)”內(nèi)涵不同，在阿倫特那里，對(duì)“行動(dòng)”的理解在很大程度上源于對(duì)西方自柏拉圖、亞里士多德以來(lái)推崇沉思，貶抑“行動(dòng)”價(jià)值的西方政治哲學(xué)傳統(tǒng)的反思。而要正確把握阿倫特行動(dòng)理論的內(nèi)蘊(yùn)，需要從以下三方面入手。首先，它以在“人之中”為前提。相較于哲學(xué)家的沉思生活，阿倫特提出了三種人最基本的活動(dòng)，即勞動(dòng)、工作和行動(dòng)。[3]它們分別對(duì)應(yīng)著人類(lèi)的幾種基本境況，勞動(dòng)對(duì)應(yīng)的是生命必然性需要，工作對(duì)應(yīng)的是“人造”世界，而行動(dòng)對(duì)應(yīng)的則是人的復(fù)數(shù)性。也就是說(shuō)，行動(dòng)的本意既不是脫離世俗的沉思，更不是維持生命，制作物品，而應(yīng)在“人之中”進(jìn)行。脫離了人群的獨(dú)處，不可能實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的任務(wù)。其次，它含蘊(yùn)著人的“獨(dú)特性”。每一個(gè)在世生存的偶在個(gè)體，都是活生生的個(gè)體性存在。喪失了個(gè)體存在的獨(dú)特性，個(gè)體無(wú)疑將在普遍性的漩渦中失去自我而無(wú)可避免地淪為某物。正是因?yàn)槿伺c人之間的差異性，所以行動(dòng)是必須的。因?yàn)椋绻瞬皇潜舜瞬町惖模總€(gè)人都不同于現(xiàn)在、過(guò)去和未來(lái)的其他任何人），那么他們就不需要言說(shuō)或行動(dòng)來(lái)讓自己被理解。[4]從另一方面看，也正是在行動(dòng)中，個(gè)體才充分凸顯了其獨(dú)特性。再次，它體現(xiàn)著人的“積極性”。行動(dòng)使人脫離“向死而生”的哲學(xué)沉思，全面切入紛繁多樣的生活世界之中，與其他偶在個(gè)體的遭遇乃至積極性交往是行動(dòng)的必然。也正是在此意義上，阿倫特認(rèn)為行動(dòng)是公共空間舒展的支撐。沒(méi)有行動(dòng)，也就無(wú)所謂公共空間。故而，行動(dòng)必須是積極性的，而不應(yīng)是消極性的，被動(dòng)的。若它不以主動(dòng)性的發(fā)揮為基礎(chǔ)，難免影響公共交往的質(zhì)量，使人陷入獨(dú)處，從而悖逆于行動(dòng)的本然要求。

2.師德建設(shè)的行動(dòng)路向

在全面理解了行動(dòng)的基礎(chǔ)上，我們就可以在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)師德建設(shè)的行動(dòng)邏輯?？傮w而言，可以從以下方面入手。第一，它符合師德建設(shè)的屬人本性。正如上文所論，在以往的師德建設(shè)中，我們往往訴諸外在的強(qiáng)制，而很大程度上漠視了師德建設(shè)的屬人本性。其實(shí)，在當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐中，我們也都提倡教育要關(guān)注“人”，而不能目中無(wú)“人”。但其所指往往是學(xué)生，而非教師。應(yīng)當(dāng)引起我們注意的是，在科層化、功利化的學(xué)校教育中，教師往往淪為工具性的存在。訴諸行動(dòng)的師德建設(shè)，恰恰能彰顯教師的屬人本性，凸顯他們作為人的獨(dú)特、自由、積極的一面。第二，它契合師德建設(shè)的關(guān)系訴求。在以往的師德建設(shè)中，我們往往將其簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化為每個(gè)教師的道德成長(zhǎng)。但是，我們恰恰忽略了師德建設(shè)的本然路徑。只有將師德建設(shè)按照行動(dòng)的邏輯推進(jìn)，我們才能將師德建設(shè)落實(shí)在“人之中”。也只有將師德建設(shè)落實(shí)在“人之中”，師德建設(shè)才能得到全面的實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，在擺脫以往那種“控制—依附”性關(guān)系后，在與學(xué)校中其他個(gè)體的平等、和諧交往中，教師的道德才能得到發(fā)展。第三，它關(guān)涉師德建設(shè)的根本求索。正如上文所論，道德知識(shí)的掌握并不能確證個(gè)體的道德與否或者道德境界，其只有落實(shí)于個(gè)體真實(shí)的生活境遇方能彰顯。當(dāng)然，我們也不能因此而否認(rèn)道德知識(shí)在個(gè)體道德成長(zhǎng)中的重要性。但只有在依行動(dòng)推進(jìn)的師德建設(shè)中，個(gè)體道德觀念落實(shí)于現(xiàn)實(shí)才能受到重視，師德建設(shè)中的教師實(shí)踐才能成為主導(dǎo)。因?yàn)閺母旧蟻?lái)說(shuō)，行動(dòng)是與沉思相對(duì)應(yīng)的一種現(xiàn)實(shí)活動(dòng)。離開(kāi)了作為根基的行動(dòng)，師德建設(shè)將無(wú)立足之地。

三、師德建設(shè)的行動(dòng)實(shí)踐

堅(jiān)守師德建設(shè)的行動(dòng)邏輯，對(duì)于促進(jìn)師德建設(shè)的發(fā)展，其實(shí)踐價(jià)值將是無(wú)比巨大的。第一，能引領(lǐng)師德建設(shè)對(duì)學(xué)校生活的貫穿。以往的師德建設(shè)過(guò)度強(qiáng)調(diào)外在化的強(qiáng)制性因素，而忽略了師德與學(xué)校生活中的每一獨(dú)特個(gè)體，以及其與學(xué)校生活本身之間相依相生的關(guān)系。當(dāng)師德建設(shè)按照行動(dòng)的邏輯來(lái)推進(jìn)，師德建設(shè)就須關(guān)注到每一個(gè)體、每一活動(dòng)，乃至整體的生活真實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校生活的全面貫穿，師德建設(shè)就將不僅僅停留于制度、講座等層面，而全面滲入學(xué)校生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)之中。第二，能促進(jìn)師德建設(shè)對(duì)人際關(guān)系的重視。當(dāng)前的師德建設(shè)往往只是停留于一定情境、一定時(shí)間、一定地點(diǎn)，這樣的“運(yùn)動(dòng)式”的師德建設(shè)模式必須被打破。使師德建設(shè)按照行動(dòng)邏輯推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)在“人之中”，師德建設(shè)將全面重視作為關(guān)系性存在的教師生活。其實(shí)，在學(xué)校情境中，教師生活本身就是一種關(guān)系性存在，因?yàn)榻處熒钜话阌山虒W(xué)生活、教研生活和管理生活組成。它們分別主要關(guān)涉師生關(guān)系、同事關(guān)系、教師與管理者關(guān)系等。第三，能啟動(dòng)師德建設(shè)對(duì)個(gè)體自覺(jué)的認(rèn)識(shí)。以往的師德建設(shè)，往往將教師群體被動(dòng)地認(rèn)識(shí)，而忽視了個(gè)體自覺(jué)性在師德建設(shè)中的價(jià)值。依阿倫特的觀點(diǎn)，一個(gè)人的善行之所以可貴，就因?yàn)樗且环N高度自覺(jué)的自愿行為。而這種自覺(jué)需要人對(duì)自身作為獨(dú)特、自由的存在的全面認(rèn)知與踐行為前提，否則道德的動(dòng)力很容易異化為外在的某種約制。故而，在依行動(dòng)推進(jìn)的師德建設(shè)中，個(gè)體的獨(dú)特性、積極性才能彰顯，教師的道德自覺(jué)才有可能。師德建設(shè)若要按照行動(dòng)的邏輯來(lái)推進(jìn)，我們可以從以下三方面來(lái)把握。

1.走出工作化的藩籬，回歸行動(dòng)

在過(guò)往的歲月中，我們往往將師德建設(shè)的目的定位于以下幾個(gè)方面，即教師管理，教育教學(xué)等現(xiàn)實(shí)性的“學(xué)校工作”。其實(shí)，這些都只是師德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，最多只具有手段性的價(jià)值，并非目的性的存在。趙汀陽(yáng)說(shuō)，如果不考慮幸福，生活就沒(méi)有意義，在生活中可能涉及的其他事情也就更加沒(méi)有意義，所以幸福是第一個(gè)絕對(duì)原則。[5]由此，在進(jìn)行師德建設(shè)時(shí)，我們必須首先考慮屬人的幸福。這就要求，師德建設(shè)應(yīng)以目的論為依據(jù)，關(guān)心的是師德建設(shè)如何越來(lái)越符合教師生活的本意，而不為外在目標(biāo)所裹挾。即便作為行動(dòng)的師德建設(shè)本身就已經(jīng)能夠甚至足夠使人幸福，或者說(shuō)必須使得教師道德發(fā)展本身“內(nèi)在地”成為一件有價(jià)值的事情，同時(shí)使教師道德發(fā)展所指向的包括師生關(guān)系融洽、學(xué)生積極發(fā)展在內(nèi)的外在結(jié)果成為令人驚奇的額外收獲。正是在此意義上，符應(yīng)行動(dòng)邏輯的師德建設(shè)是自成目的的，并且這一行動(dòng)所試圖達(dá)到的結(jié)果也是一個(gè)具有自足價(jià)值的事情。

2.脫離個(gè)體化的誤區(qū)，走向行動(dòng)

為了反抗以往“個(gè)體化”的師德建設(shè)，使師德建設(shè)按照合理、健康的路向?qū)崿F(xiàn)整體進(jìn)步。在以后的師德建設(shè)中，我們必須讓師德建設(shè)不斷“走向行動(dòng)”。因?yàn)椋處熆偸巧钤趯W(xué)校之中，生活于人群之中，為一種政治的動(dòng)物或曰意見(jiàn)的動(dòng)物。因而，現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)總會(huì)遭遇各種各樣的道德問(wèn)題，師德建設(shè)的啟動(dòng)、發(fā)展就應(yīng)以此類(lèi)問(wèn)題為基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，要想真正實(shí)現(xiàn)師德建設(shè)的目標(biāo)，師德建設(shè)的內(nèi)容、目標(biāo)、途徑等必須考慮到教師行動(dòng)的特質(zhì)，體現(xiàn)出他們真切的行動(dòng)需要，使師德建設(shè)有堅(jiān)實(shí)的行動(dòng)支撐?；蛘吒鼜母顚用鎭?lái)說(shuō)，要推進(jìn)師德建設(shè)，我們必須充分實(shí)現(xiàn)社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生的理解與配合，為師德建設(shè)營(yíng)造一個(gè)良好的環(huán)境支撐。

3.超越知識(shí)化的困境，重拾行動(dòng)

在以往師德建設(shè)的過(guò)程中，我們往往將一些外在于教師生活的道德規(guī)范通過(guò)知識(shí)灌輸?shù)韧緩焦┙處煂W(xué)習(xí)、內(nèi)化，這在一定程度上有助于教師認(rèn)識(shí)道德、踐行道德，但無(wú)助于他們真正形成“道德觀念”，追求道德生活。這里，我們無(wú)意徹底否定各種外在途徑的作用，只是認(rèn)為這種益處很多時(shí)候是非常有限的，其原因在于，教師道德發(fā)展過(guò)程的復(fù)雜性使其作用很難言明、以往外在約束促進(jìn)教師道德發(fā)展的實(shí)效性值得懷疑等。正是在此意義上，對(duì)于師德建設(shè)而言，“行動(dòng)”就不僅是目標(biāo)和歸宿，更是其全面推進(jìn)的過(guò)程和手段。不同于以往知識(shí)化的困境，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是教師在鮮活、真實(shí)的行動(dòng)中洞察生活的真相，涵育個(gè)體的德性。要在行動(dòng)中推進(jìn)師德建設(shè)，我們需要做的是，真切了解教師的行動(dòng)現(xiàn)實(shí)與需要，充分調(diào)動(dòng)教師個(gè)體既有的生活經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展熱情，使他們能夠積極地在對(duì)自我生活經(jīng)驗(yàn)的理解、發(fā)現(xiàn)過(guò)程中，不僅獲得切身的倫理感受，更實(shí)現(xiàn)其個(gè)體道德思維、情感與智慧的陶冶?？傮w而言，依據(jù)行動(dòng)邏輯推進(jìn)的師德建設(shè)將在很大程度上超越當(dāng)前師德建設(shè)中存在的多種問(wèn)題。但如何在教育理論層面上更深地理解它，在教育實(shí)踐層面上全面地實(shí)踐它，還需要我們不斷探索。

作者：傅淳華工作單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院