導(dǎo)語：如何才能寫好一篇自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

在教師專業(yè)發(fā)展動因的問題上，存在著兩種不同的觀點即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”?！巴忤p論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。“內(nèi)發(fā)論”者主張個體發(fā)展的動因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識，通過反思、對話等途徑來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實踐已經(jīng)向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專業(yè)自主成長范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。

第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運動已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學(xué)專業(yè)的認可和其成員經(jīng)濟地位、工作條件的改善；另一種是強調(diào)教師入職的高標準的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標準和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對外要求轉(zhuǎn)向通過自身教師素質(zhì)的提高獲得社會的認可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。

第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀80年代開始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實踐已經(jīng)向我們證明，沒有教師主動參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。

二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”

從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段。“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位?！敖處煂I(yè)自主成長”范式以認知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認知主義心理學(xué)專注于個體內(nèi)部心理的加工過程的研究。它對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認知策略對教師專業(yè)自主成長的意義。元認知是對認知的認知（Flavell，1985），即是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師專業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生是主動的學(xué)習(xí)者，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程?！扒榫啊薄ⅰ皡f(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！敖處煂I(yè)自主成長”要扎根于認知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長。

三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識觀、實踐觀

（一）本質(zhì)觀：從“知識”本位轉(zhuǎn)向“人”本位

教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專業(yè)發(fā)展進入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實踐證明，沒有教師主體的自我實踐、反思意識的覺醒和能力的增強，只是靠行政手段或教育專家的“學(xué)術(shù)報告”，難于實現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運的是，從20世紀80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動力，才能順利實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）知識觀：從“理論性知識”轉(zhuǎn)向“實踐性知識”

陳向明教授認為“實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”。實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實踐性知識的個體。尊重教師的實踐性知識，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價值。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。教師的實踐性知識就是這里“經(jīng)驗”的重要組成部分。筆者認為，這里的“反思”其實質(zhì)應(yīng)該是對教師自身教育教學(xué)實踐的反思――對教師自身實踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實踐性知識，重視對教師實踐性知識的發(fā)掘。瑞吉歐的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行?！睂τ谥行W(xué)教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實踐性知識呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動研究者”理論的提出，為教師存在的價值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學(xué)教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。

（三）實踐觀：從“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“對話與反思”

在“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”模式中，主要的實踐方式有兩種：集中授課與課堂教學(xué)技能訓(xùn)練。在集中授課中，教師培訓(xùn)機構(gòu)通過邀請知名學(xué)者來講學(xué)和一些優(yōu)秀教師（如特級教師）來講授自己經(jīng)驗的方式進行培訓(xùn)。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練主要通過觀、評課來實現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實則主導(dǎo)權(quán)掌握在外部專家、培訓(xùn)機構(gòu)的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點在于教師自主性的發(fā)揮。

四、運行機制的轉(zhuǎn)變：建立教師專業(yè)發(fā)展群

教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個體的專業(yè)發(fā)展需要一個良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個以促進教師專業(yè)發(fā)展為追求目標，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機構(gòu)、教師任職學(xué)校、社區(qū)、家長等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個群體的顯著特點有五個：（1）教師是中心，而非其他各類機構(gòu)。教師的自主發(fā)展意識與自主成長是這個群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長的權(quán)利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學(xué)自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長方式等權(quán)力。（3）各機構(gòu)間相互合作，構(gòu)成協(xié)作教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學(xué)校是教師專業(yè)成長的基質(zhì)。（5）在教師任職學(xué)校內(nèi)部或教師任職學(xué)校間組成若干個教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺。

篇2

關(guān)鍵詞　小學(xué)數(shù)學(xué)教師　專業(yè)成長　價值取向　行動策略

1 問題的提出

早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就提出了“教學(xué)應(yīng)該視為專業(yè)”的觀點，其依據(jù)是教學(xué)是一種服務(wù)于公眾的工作，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)的努力與研究才能獲得并維持。1994年頒布的《中華人民共和國教師法》第一次明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員”。但是由于歷史的原因（如上世紀六七十年代大量民辦教師和八十年代代課教師的出現(xiàn)），與醫(yī)生，律師等傳統(tǒng)的專業(yè)相比，教學(xué)的專業(yè)性并沒有得到社會的普遍認可。

我國小學(xué)教師主要由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，以能勝任小學(xué)各科教學(xué)為目標。上世紀八十年代由于學(xué)齡兒童增加，學(xué)校平行班級增多，小學(xué)出現(xiàn)了“科任教師”現(xiàn)象，即像中學(xué)教師那樣，一名教師主要帶一門課程。九十年代小學(xué)教師開始評定專業(yè)技術(shù)人員任職資格，“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)”就成為一個法定的專業(yè)。進入二十一世紀，基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）對教師的教學(xué)理念和教學(xué)實踐提出了巨大的挑戰(zhàn)，需要人們對此做出回應(yīng)。“小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長”就成為教育研究的主題之一。一般認為，教師專業(yè)指的是作為專業(yè)人員的教師在教學(xué)專業(yè)結(jié)構(gòu)上不斷更新、演進和豐富的過程，以完善教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和提升教師的專業(yè)素養(yǎng)為歸宿。以什么樣的價值取向認識其專業(yè)成長，以什么樣的行為模式去實踐其專業(yè)成長，就是一個必須首先解決的問題。

2 小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的價值取向

（1）知識取向。知識價值取向是指以提高教師專業(yè)知識和教學(xué)技能為價值追求的專業(yè)成長取向。知識取向的教師專業(yè)成長要求小學(xué)數(shù)學(xué)教師要有一定的數(shù)學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識和理論素養(yǎng)，基于這一取向的表現(xiàn)就是追求高學(xué)歷，現(xiàn)在各地在招錄小學(xué)教師時一般都要求大專以上學(xué)歷，有些條件優(yōu)越的小學(xué)甚至非本科畢業(yè)生不要，學(xué)校和教育行政部門也鼓勵教師在職進修更高學(xué)歷層次。由于數(shù)學(xué)學(xué)科的特殊性，許多具有中師，高中文化程度的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在進修高等學(xué)歷教育時，往往選擇中文，政治，教育管理這些比較容易拿文憑的專業(yè)，導(dǎo)致在數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)上“有文憑沒水平”的現(xiàn)象十分普遍。新課程對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容做了重大調(diào)整，涉及數(shù)學(xué)學(xué)科中的算術(shù)，代數(shù)，幾何，概率統(tǒng)計等方面，僅憑初等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識是難以適應(yīng)教學(xué)的。

（2）實踐反思取向。實踐反思的價值取向是指教師憑借其有實際教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)勢，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進，自我完善的目的，有人把它概括為“經(jīng)驗+反思=成長”。新課程是對傳統(tǒng)教學(xué)的繼承與創(chuàng)新，而不是全盤否定。在一片“與國際教育接軌”的呼聲中，西方人卻驚嘆中國學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實，運算推理能力強。教師要對以往的教學(xué)實踐進行反思和研究，把這些成功的經(jīng)驗上升為教育理論。通過反思去進一步理解新課程的理念，再把反思融入教學(xué)實踐，提高實施新課程的效果和水平。

（3）生態(tài)取向。生態(tài)價值取向強調(diào)教師自然和諧的發(fā)展，是教師專業(yè)成長的最高境界，其核心是追求教師群體在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的良好的習(xí)性習(xí)慣、思想觀念和行為方式，也叫教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性色彩，由于教師在課堂教學(xué)中可以獨立自主的處理教學(xué)業(yè)務(wù)，缺少與他人的合作與溝通，具有較明顯的封閉性。這種封閉性又潛在性地拒絕合作，使教師的教學(xué)處于孤立，工作過于依賴經(jīng)驗的積累，而不是專業(yè)智能的提升，導(dǎo)致害怕改革打亂原有的經(jīng)驗流程，表現(xiàn)出較強的保守性。新課程要求教師文化的不斷創(chuàng)新，確定開放、合作的教師文化。

3 小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的行動策略

（1）提高學(xué)歷層次和豐富學(xué)科知識的行動策略。隨著高等教育大眾化的進程，新任職教師應(yīng)具有大專以上學(xué)歷，高等院校的小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)全科型與專科型兩種培養(yǎng)模式并舉，在全科型培養(yǎng)模式的教學(xué)計劃中要加強數(shù)學(xué)學(xué)科知識的教學(xué)。學(xué)校和教育行政管理部門通過培訓(xùn)計劃，職稱評聘等措施引導(dǎo)教師“專業(yè)對口”，教師個人應(yīng)加強算術(shù)基礎(chǔ)理論、初等數(shù)學(xué)研究、高等數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計等學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，不斷豐富和完善自身的數(shù)學(xué)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

（2）在實踐中反思，在反思中實踐的行動策略。英國學(xué)者斯滕豪斯“在課程改革中，教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，把每一間教室都變成新課程的實驗室”的“教師作為研究者”的觀點受到越來越多的人的認可。例如“上下左右”等方位知識是小學(xué)數(shù)學(xué)教材的新內(nèi)容，有位教師撰文感嘆“教‘左右’使我左右為難”，那么為什么為難？為難在什么地方，怎樣解決為難，這是從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，需要我們反思，反思的目的是為了解決問題，就必須再回到實踐中去。以教學(xué)日志，教學(xué)敘事，觀摩研討，專家講座，聽課評課，科研課題等具體活動類型為載體，實踐，反思，再實踐，再反思，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，促進教師專業(yè)成長。

篇3

教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)概念的內(nèi)涵

1.教師專業(yè)化的內(nèi)涵及標準

什么是教師專業(yè)化，其本質(zhì)內(nèi)涵和標準是什么?對此，不同的學(xué)者有不同的看法。從收集到的資料來看，主要有三種觀點。

觀點之一：從動態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程；從靜態(tài)的角度來講，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標準都必不可少。

觀點之二：必須從兩個角度來界定教師專業(yè)化。一個角度是從專業(yè)出發(fā)，另一個角度則從個人入手。前者又可以分成靜態(tài)和動態(tài)兩種考察方式。靜態(tài)論者參考專業(yè)特質(zhì)學(xué)者的觀點，提出教師專業(yè)化的指標包括專業(yè)知識和能力、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)組織、專業(yè)倫理、專業(yè)自主、專業(yè)成長。他們以此指標為參照系來評價教師職業(yè)是否達到了專業(yè)的水平，并提出達成教師專業(yè)化的措施。動態(tài)論者則把“專業(yè)化”看作某一職業(yè)逐漸達到專業(yè)水平的過程。在此觀點的支持者霍利（Hoyle,E.）看來，教師專業(yè)化必須具備兩個標準：教師社會地位的提升和教學(xué)能力的提升。從個人角度看，教師專業(yè)化是指“個人成為教學(xué)職業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。職業(yè)社會化過程并不以進入這個職業(yè)作為結(jié)束點，也不在早期教師職業(yè)的任何一點上結(jié)束”。

觀點之三：教師專業(yè)化經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：一是“組織發(fā)展”階段，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學(xué)工作質(zhì)量。二是“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展注重教師既要有知識、技能、價值觀等，又要有學(xué)科知識、教育知識，并且通過職前、職后培訓(xùn)的理智取向；還要注重實踐，通過多種形式的“反思”，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎(chǔ)上提升教育實踐、探究專業(yè)發(fā)展的實踐—反思取向。同時關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的方式或途徑，通過小組教師的相互合作，確定教師自己的發(fā)展方式，從而形成一種合作的教師文化的生態(tài)取向。

2.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的界定

Fullan認為：教師專業(yè)發(fā)展是貫穿在教師職前教育至退休時的個人生涯中的正式與非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的總和。在現(xiàn)代信息技術(shù)時代，教師專業(yè)發(fā)展的含義有了更寬泛的含義，Grant認為：專業(yè)發(fā)展遠不同于學(xué)習(xí)技能術(shù)語“培訓(xùn)”之概念，它還有一個定義：使用正式和非正式的方法來幫助教師不僅學(xué)會新的技能，而且?guī)椭處熼_拓新的教育視野和他們自己的實踐；探索新的或先進的教育內(nèi)容和資源的理念。當教師付諸實踐，推進使用技術(shù)手段幫助問題式學(xué)習(xí)遇到挑戰(zhàn)的時候，這個專業(yè)發(fā)展的定義還包含對教師支持的含義?，F(xiàn)代技術(shù)提供了大量的應(yīng)對時代挑戰(zhàn)的資源，也給教師提供了大量的支撐幫助教師持續(xù)發(fā)展專業(yè)的能力、理解力和興趣。教師專業(yè)化理論認為，教師作為一個教學(xué)專業(yè)人員，要經(jīng)歷由不成熟到成熟的發(fā)展過程，教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的。在本文中，我們把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長，即教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動學(xué)習(xí)，逐步成為一名專家型和學(xué)者型教師，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過程。

在英語教學(xué)文獻中，關(guān)于外語教師專業(yè)發(fā)展與一般意義上教師專業(yè)發(fā)展有著基本相同的解釋。教學(xué)之所以成為一種專業(yè)的顯著特征就是把專業(yè)作為一個永久目標來對待（Pennington,1990)。[5]從概念上講,成長就必然意味著變化和發(fā)展，即,語言教師首先要有需要發(fā)展的意識、積極開放的態(tài)度，這樣他們才會產(chǎn)生知識的積累和技能的發(fā)展。另外，語言教師的變化存在著四個特點：這種變化不一定就表現(xiàn)在行為上的不同，它可以指意識上的變化；變化不一定是立竿見影或一蹴而就的；有些變化可以直接獲得,因而是可量化的，而有些則不然；某種類型的變化趨于封閉性，有些則屬于開放式的(Freeman,1989)。

3.教師專業(yè)發(fā)展的形式、特點

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括正式受教育的經(jīng)歷，參加各種研討、實踐活動、各種培訓(xùn)、教育計劃和各種非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，比如：有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)（mentoring）、課堂觀摩學(xué)習(xí)(observingclassroom)、課堂教學(xué)（classroomteachingandlearning）、在線學(xué)習(xí)（learningonline）、教研組的教研活動(workshopandseminar)、單獨或和其他教師做些研究以及很多其他形式的非正式的自學(xué)活動、課題研究、撰寫論文等等。金美福認為，作為教師，角色轉(zhuǎn)型的環(huán)節(jié)和過程應(yīng)為教、學(xué)、研。教是知識的輸出，學(xué)是知識的輸入，研是知識的生成和對所學(xué)的反思過程。當然這三者不可分割，在互為存在并互動的條件下，教師專業(yè)發(fā)展才可以實現(xiàn)。根據(jù)知識社會論的觀點，“知識人”概念是確認教師專業(yè)地位的一個工具，教師依賴的知識即教師知識，那是教師的專業(yè)，教師專業(yè)發(fā)展的基本原理就是參與知識的方式，即教、學(xué)、研。教師專業(yè)發(fā)展的主體往往就發(fā)生在教、學(xué)、研同期互動的過程之中。因此教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是持續(xù)、有效的，它是教師日常工作的一個不可缺少的部分，而不是一年參加幾次什么活動或培訓(xùn)就完事。

4.教師專業(yè)發(fā)展的特點

1）專業(yè)發(fā)展的自主性。教師的專業(yè)自主性是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，教師在設(shè)計課程、規(guī)劃教學(xué)活動，以及選擇教材時，應(yīng)有充分的自主性，教師本人必須把外在的影響轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)發(fā)展過程中的動力，必須具有自我專業(yè)發(fā)展意識。教師自我專業(yè)發(fā)展意識可增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感，是教師不斷尋求自我發(fā)展的機會，逐漸獲得自我發(fā)展的能力。

2）專業(yè)發(fā)展的階段性和連續(xù)性。教師的專業(yè)發(fā)展過程呈現(xiàn)出明顯的階段性，有發(fā)展、有停滯、有低潮。教師專業(yè)發(fā)展也具有連續(xù)性，教師只有不斷地進修和研究，以終身學(xué)習(xí)為基本理念，才能不斷促進自身的發(fā)展，以確保教學(xué)的知識和能力符合時代的需要。

3）專業(yè)發(fā)展的情境性。美國學(xué)者Travers說過：“教師角色的最終塑造必須在實踐環(huán)境中進行。”教師的許多知識和能力是依靠個人經(jīng)驗和對教學(xué)的感悟而獲得的。教師應(yīng)該不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我構(gòu)建，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)情境具有不確定性，也賦有挑戰(zhàn)性，教師的專業(yè)發(fā)展必須與教學(xué)實踐，教學(xué)情境相聯(lián)系，并與同事、專家合作，在學(xué)校中建立一種相互合作的文化，以促進教師的成長。

4）專業(yè)發(fā)展的多樣性。教學(xué)工作的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，從而決定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的多樣性。教師工作包括觀察學(xué)生、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織教學(xué)活動、訓(xùn)練學(xué)生、評價學(xué)生學(xué)習(xí)等多種活動，教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在這些不同的活動中。教學(xué)既是對知識、技能的傳授，更是師生之間的情感交流，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)注重教育知識、技能層面的發(fā)展，也應(yīng)兼顧認知、技能、情意各方面的成長。

英語教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)和特殊性

1.英語教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)

英語教師的專業(yè)發(fā)展包括四個方面：第一，英語教師是專業(yè)人員，負有自己的專業(yè)職責，具體包括英語專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)組織、專業(yè)倫理、專業(yè)成長；第二，英語教師是可持續(xù)發(fā)展的個體。英語教師在生理上都已經(jīng)成熟，但在心智上都有無限發(fā)展的空間；第三，英語教師即學(xué)習(xí)者與研究者。英語教師專業(yè)發(fā)展是一種可以自我調(diào)控的結(jié)果，英語教師有能力對自己的教育行為加以反思、研究、改進，由教師來改進自己的英語教學(xué)中的實際問題是最直接、最確切、最有效的方式；第四，英語教師的專業(yè)發(fā)展是在多階段中完成的，職業(yè)指導(dǎo)教育階段，師范教育階段，持續(xù)進行的繼續(xù)教育階段。

2．英語教師專業(yè)發(fā)展的特殊性

1）專業(yè)意識的特殊性，一個專業(yè)發(fā)展水平高的英語教師首先必須是一個具有健康的人生觀、世界觀和高尚的道德品質(zhì)、熱愛學(xué)生、師德高尚的人。他不僅具有尊重生命、追求崇高、熱愛教育的信念，而且特別需要愛國意識、國際視野。取異域文化之精華，陶冶情操，提高素質(zhì)，培養(yǎng)放眼世界的國際意識和海納百川的寬廣胸懷，充分發(fā)揮英語教學(xué)的育人功能，提高人文素養(yǎng)，使學(xué)生的情感、態(tài)度和價值得到升華。

2）專業(yè)知識的特殊性。英語教師應(yīng)該具有深厚的文化知識沉淀。除了英語學(xué)科知識、相關(guān)的學(xué)科知識外，還特別需要英語教師的多元文化知識，如國外的政治制度、經(jīng)濟發(fā)展方式、社會風(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情、道德傳統(tǒng)、等；在了解國外文化的同時，英語教師還應(yīng)提高自身本國文化的修養(yǎng)，并把兩種文化作對比分析。

篇4

一、樹立促進學(xué)生發(fā)展的職業(yè)理想是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

課程改革的一個突出思想是以學(xué)生為本，它要求教師適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，尊重全體學(xué)生以及他們的個體差異，成為學(xué)生發(fā)展的促進者。教育是一種師生之間的心理交流和影響的互動過程，是教師用自己的知識、才能、品德、智慧與學(xué)生共同活動，并對學(xué)生施加積極影響的過程。教師的全部責任就在于為學(xué)生的成長起到定向的作用，教師的業(yè)績就在于通過個人的知識權(quán)威和人格權(quán)威的力量，幫助學(xué)生向著符合社會的要求去轉(zhuǎn)化，成為社會期待的人。教師要對每個學(xué)生的成長和發(fā)展負責，把促進學(xué)生的發(fā)展作為自己的職業(yè)理想，這是促進教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

二、學(xué)習(xí)借鑒是教師專業(yè)發(fā)展的有效方法

學(xué)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的一般理論，建立專業(yè)責任感。教師應(yīng)盡可能地多學(xué)習(xí)、了解教師專業(yè)發(fā)展的理論，對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺狀態(tài)，及時調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動安排，努力達到理想的專業(yè)發(fā)展。在新課程改革的今天，做“學(xué)習(xí)型教師”應(yīng)當成為每一位教師的追求目標。教師必須具有積極主動的學(xué)習(xí)風(fēng)格，真正把學(xué)習(xí)看成是生存發(fā)展的需要。教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，經(jīng)常學(xué)習(xí)，能獲取許多有益于改進教育教學(xué)工作的信息，能讓自己充分體驗學(xué)習(xí)的酸甜苦辣，知道怎樣的學(xué)習(xí)才更有效，從而更高效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。不斷借鑒學(xué)習(xí)所得，在教育教學(xué)實踐中運用、修改、完善，最終內(nèi)化為自己的觀念與行為，教師的專業(yè)素養(yǎng)即顯著提高。

近年來興起的“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式”是一種效率高、操作性強的在職培訓(xùn)方式。它基于教師個體成長和教學(xué)發(fā)展的需要，由專家協(xié)作指導(dǎo)，教師主動參與，以問題為導(dǎo)向，以反思為中介，把培訓(xùn)與教育教學(xué)實踐和教師研究活動緊密結(jié)合起來，以教學(xué)中實際問題的解決來直接推動教師專業(yè)的自主發(fā)展。在職學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)讓教師養(yǎng)成一種持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，成為自己專業(yè)發(fā)展的主人。

三、參與教學(xué)研究是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑

時代在變化，教材再怎么更新，總會或多或少地滯后于時代的發(fā)展。教師參與研究是提高教師自身素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。在研究中，教師可以將理論與實踐有機結(jié)合，更好理解課堂和改善教育方式，不斷擴展自己的專業(yè)知識和能力。教師的研究，首先表現(xiàn)為對教育實踐和教育現(xiàn)象的反思，發(fā)現(xiàn)問題和新現(xiàn)象的意義，不斷改進工作并形成理性認識，使研究成為專業(yè)生活方式；其次則表現(xiàn)為對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造能力，運用多方面的經(jīng)驗和知識，綜合地創(chuàng)造性地形成解決新問題方案的能力。此外，在新課程實施過程中，新問題、新情況會不斷涌現(xiàn)，很多問題用過去的經(jīng)驗、理論來應(yīng)付和解釋就行不通了，這就要求教師充分發(fā)揮自身的教育智慧，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上大膽“標新立異”，認真研究教學(xué)過程中出現(xiàn)的新事物，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，不斷創(chuàng)新教法，由“教書匠”成長為“研究者”。

四、教學(xué)反思是促進教師自我專業(yè)造就的重要手段

讓教師在反思性教學(xué)實踐中成長。一個對自己的行為或觀念經(jīng)常反思質(zhì)疑的教師才能得到較快的專業(yè)發(fā)展，一個教師的專業(yè)發(fā)展如何，跟一個教師是否重視反思和研究有很大的關(guān)系。在學(xué)習(xí)了教育理論及他人經(jīng)驗后，要寫心得體會反思自己的教學(xué)實踐；上課之后，要寫教后感，反思課堂教學(xué)的得失；考試結(jié)束后，要寫考后反思，思考這階段教學(xué)的成功與不足……用研究者的眼光，對自己的教育教學(xué)實踐和身邊發(fā)生的教育教學(xué)現(xiàn)象進行審視、反思、分析、探究，將教師日常的教學(xué)工作和教學(xué)研究融為一體。事實上，無數(shù)優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷有著相同的特征，即不斷地借助自己教育教學(xué)實踐的實踐研究，不斷地反思自我對學(xué)科、學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、教育價值取向、教育方法、教育手段以及經(jīng)驗的認識，以發(fā)展自我專業(yè)水平。

五、在參與課程改革和課程開發(fā)中獲得專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，而課程改革也為教師專業(yè)發(fā)展提供機會并促進教師的專業(yè)發(fā)展。首先，課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了“動力源泉”。它激發(fā)了教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的強烈動機，并通過課程“范式轉(zhuǎn)換”對教師提出了新的要求，推動教師在課程改革的過程中積極參與各種專業(yè)發(fā)展，而提升自身專業(yè)形象和專業(yè)素養(yǎng)。其次，課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了新途徑。尤其是校本課程的開發(fā)，能增進教師對學(xué)校課程的歸屬感，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學(xué)工作有更多的投入，并促進教師各方面的專業(yè)發(fā)展。

六、保持開放的態(tài)度，與其他教師交流合作

篇5

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)成長；本質(zhì)；實踐反思；生命價值

當前，“教師專業(yè)發(fā)展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關(guān)注的焦點”，從哲學(xué)層面研究教師的專業(yè)成長是基礎(chǔ)教育改革研究的新視點。隨著教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展理念的深入人心，教師專業(yè)發(fā)展以一種“重實踐、輕理論”的姿態(tài)潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業(yè)發(fā)展”的社會現(xiàn)實性的一個側(cè)面。要保證每一位教師專業(yè)知能的不斷改進和提高，就需要每位教師在學(xué)科性與師范性、理論知識與實踐能力上獲得均衡的發(fā)展。

一、教師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專業(yè)成長的過程反映在教師成長生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動中，可以通過一定時期內(nèi)教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關(guān)系、社會存在是決定人才成長發(fā)展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內(nèi)心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。教師成長動力在本質(zhì)上是教師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策動的統(tǒng)一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎(chǔ)之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個人教育教學(xué)實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實踐之中才使得個體的教育教學(xué)實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學(xué)實踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

二、教師專業(yè)成長是理性的事業(yè)

教育無疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動開展的主要形式，它應(yīng)當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導(dǎo)和規(guī)范的自覺需求。相應(yīng)地，展開教學(xué)活動的教師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來審視、評量和改造自己的教學(xué)觀念、理念以及具體的教學(xué)行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統(tǒng)“工匠型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“研究型”的“轉(zhuǎn)型”走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認為，要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內(nèi)在發(fā)展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學(xué)活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質(zhì)的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內(nèi)涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現(xiàn)實生活中抽離出來。因而無法實現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”?！靶叛隼硇浴笔恰氨倔w在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應(yīng)當回歸到理性本身，應(yīng)當從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨斷中擺脫出來，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經(jīng)達到理性的自覺，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關(guān)注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權(quán)利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學(xué)會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。

三、教師專業(yè)成長的實踐反思 轉(zhuǎn)貼于 由于我們國家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實踐。

當我們把教學(xué)知識當成客觀、絕對的技術(shù)性知識，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當作技術(shù)熟練者、孤獨學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊伍整體素質(zhì)的提高。實際是上，教師的教學(xué)知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗的反思及實踐”是最為重要的教學(xué)知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實際觀察者?！處煋碛写罅康难芯繖C會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！?/p>

重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創(chuàng)造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統(tǒng)的關(guān)于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對的概念，對同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。

四、教師專業(yè)成長的生命價值

傳統(tǒng)上，我國習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復(fù)雜的工作蘊含了絕好的個人發(fā)展機緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機緣。

教師生命價值主要是在教育教學(xué)活動中實現(xiàn)的。學(xué)校是教師生命成長的場所，教學(xué)是教師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當下以及以后多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的實現(xiàn)”?？傊?，課堂教學(xué)對于參與者具有個體生命價值。

教師生命價值能否實現(xiàn)，實現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量；2．主體對價值客體意義的認識需求，體現(xiàn)為價值觀、價值取向；3．價值實現(xiàn)的條件，包括：社會文化結(jié)構(gòu)(文化世界發(fā)展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學(xué)校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現(xiàn)，并且對于人的認識和實踐具有導(dǎo)向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現(xiàn)的切入點，取向的正確與否直接關(guān)系到教師生命價值的實現(xiàn)，教師的發(fā)展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價值的實現(xiàn)。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認識不足和取向上的偏差。

篇6

【關(guān)鍵詞】校本課程實施 教師專業(yè)發(fā)展 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0043-02

我國在2001年出臺的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行》中也明確指出：“教師對新課程的理解與參與是推進新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強調(diào)改變教師的課堂專業(yè)生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展?！绷⒆阄覈行W(xué)課程實施的實際，結(jié)合中小學(xué)校本課程的現(xiàn)狀，從基于教師專業(yè)發(fā)展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷成長、不斷接受新知識，提高專業(yè)能力的過程。從專業(yè)發(fā)展角度講，教師的專業(yè)發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成，而校本課程實施是以學(xué)校為基地進行的一種課程實踐和創(chuàng)新的過程，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。分析教師專業(yè)發(fā)展與校本課程實施之間的關(guān)系在目前的實證研究中，對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的分析占據(jù)主流位置，相對而言，對教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的分析還不夠深入。在學(xué)校教育情境中，校本課程實施通常是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展共同作用的結(jié)果，僅從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)這一個視角分析并不能夠取得理想的效果。因此，研究者需要“雙管齊下”，從另一層面更加深入地探討教師專業(yè)發(fā)展對校本課程實施施加的影響。在進行此類研究時，我們不僅要關(guān)注教師的外在推力的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該考慮如何將教師的態(tài)度、情感、信念與價值觀等自身因素包括在內(nèi)并能夠在實施過程中得到提升，分析教師在課程實施中的深層轉(zhuǎn)變。

一、教師自身因素對校本課程實施的影響

（一）教師的學(xué)識背景――知識和能力

校本課程是“某一類學(xué)校或某一級學(xué)校的教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學(xué)識背景的具備――知識的掌握和能力的養(yǎng)成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識一般可以分為三個方面，即學(xué)科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學(xué)情境中所具有的關(guān)于課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業(yè)向?qū)I(yè)轉(zhuǎn)變過程中關(guān)鍵媒介，所以它也是教師專業(yè)發(fā)展水平得以提升的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉(zhuǎn)換――“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學(xué)、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發(fā)者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎(chǔ)上，使之更加的具有價值導(dǎo)向和行為規(guī)范的功能。

就能力方面而言，首先我認為教師應(yīng)該具有實施課程的能力。因為校本課程是基于學(xué)校層面而設(shè)計和開發(fā)的，因而沒有或是很少有現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須根據(jù)在教學(xué)實際情境中學(xué)生體現(xiàn)的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質(zhì)來看，校本課程從開發(fā)設(shè)計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔起“研究者”的角色，不僅要研究學(xué)校、學(xué)生和自己，還要研究有關(guān)課程的一系列相關(guān)知識。最后是教師的教學(xué)實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結(jié)構(gòu)的高度，課程整合的連貫性出發(fā)去實施，這就要求教師要對所教授的學(xué)科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學(xué)科有一個符合學(xué)生實際需要的安排。

（二）教師的態(tài)度與自主性

許多研究者認為態(tài)度對個體行為發(fā)生影響重大，甚至有“態(tài)度決定一切”之說。教師作為從事“人――人”特殊教育研究的個體，其在教學(xué)上所做出的課程決策和表現(xiàn)出的行為更是深受其態(tài)度的影響。因此，要了解教師的教學(xué)行為及其在專業(yè)水平上的體現(xiàn)，對教師的教學(xué)態(tài)度進行探討是很有必要的。真正教師是進行課堂教學(xué)的核心體，教師會將課程的概念自行轉(zhuǎn)化到實際的教學(xué)中。若其對于校本課程不能認同或者對于校本課程只有淺顯的認識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

教師的態(tài)度還會直接影響其教學(xué)角色的扮演，進而影響到其采用的教育教學(xué)方式。校本課程要求教師要實現(xiàn)教學(xué)重心下移，要變講授、灌輸式教學(xué)為主動參與、自主合作、探究式學(xué)習(xí)，要聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會實際……所有這一切都需要教師要調(diào)整好自己的角色，不要再擔任傳統(tǒng)的知識灌輸者角色，否則，校本課程實施效果便會受到影響。

此外，教師不再是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，要變被動執(zhí)行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程；以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，將預(yù)設(shè)的課程變成一個動態(tài)的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施。

（三）教師的價值取向

教師在課程實施中的價值取向一般認為有三種，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生。忠實價值取向認為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，即所謂的“按部就班”；相互適應(yīng)價值取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式或諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程，即所謂的“與時俱進”；課程創(chuàng)生價值取向則認為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，即所謂的“開拓創(chuàng)新”。由此看來，三種價值取向的課程實施活動都能夠促進教師專業(yè)發(fā)展，只是在不同取向下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與向度有別。無疑，第三種教師的價值取向更符合校本課程實施的理念和教師專業(yè)發(fā)展的要求。它有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者，將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。

（四）教師的學(xué)生觀

教師要充分了解學(xué)生及其需求的滿足。學(xué)生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準確把握學(xué)生的認知水平和區(qū)分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現(xiàn)――將“理想的課程”經(jīng)過“實施的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生習(xí)得的課程”，進而不斷的提升校本課程的生命力。同時，教師對學(xué)生“角色”的認知對課程實施也是一種實實在在的影響力量。當教師僅把學(xué)生作為認識的對象，把學(xué)生放在主客體對立的位置上時，學(xué)生只是一個消化知識的“容器”，是知識的被動接受者和消化者，課程及其教材自然被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息“傳遞――接受”過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。而當教師把學(xué)生看成是校本課程實施過程中與之平等對話的主體時，就會視學(xué)生為校本課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在校本課程實施中就會視學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)體驗為校本課程的依據(jù)之一，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學(xué)生對校本課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用，在與學(xué)生的交流和溝通中，教師從學(xué)生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，從而使校本課程更加貼近學(xué)生的需求，適合學(xué)生的成長需要，最重要的是，此舉還可以充分發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。校本課程表面上看是以校為本，實際上是以學(xué)生的發(fā)展為本。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進學(xué)生的最大限度的發(fā)展。所以教師樹立怎樣的學(xué)生觀，將產(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

（五）教師的教學(xué)觀

校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學(xué)活動過程。在課堂教學(xué)層面，教師是課程實施的主體。施瓦布說，“教師是課程的主要設(shè)計者，可以在實施課程的過程中根據(jù)實際教育情境的需要，對課程內(nèi)容進行適度的增刪、調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。”對于此，校本課程實施對教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式提出了挑戰(zhàn)。

教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”，這種特性使教師常常處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地，教師靠一個人的能力來應(yīng)付與處理課堂中發(fā)生的一切問題與困難，教師的課堂教學(xué)活動過程是“自給自足”的。我們的課堂一直處于一個封閉的系統(tǒng)――一個教室，一個教師與一群學(xué)生以及它們之間為數(shù)不多的互動。教師不愿意將自己的經(jīng)驗與成功與他人分享，而校本課程實施的一個重要特征便是合作。因為一個教師的經(jīng)驗相對狹隘和淺顯，這將直接影響學(xué)校層面的課程持續(xù)性與均衡性的問題。校本課程實施的過程應(yīng)是一個全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習(xí)慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學(xué)生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

校本課程實施對教師工作方式的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)為要求教師能夠在工作中進行行動研究。校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴格的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺。從實踐出發(fā)，直接服務(wù)于實踐，并以改進實踐為目的，同時強調(diào)對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學(xué)過程中還應(yīng)具有教育行動研究的素養(yǎng)，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質(zhì)量，進而促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展能夠推進校本課程實施的必然性

課程實施在本質(zhì)上與教師是有著密切聯(lián)系的――教師是課程實施的主體，而教師要發(fā)揮對課程實施的推進作用，離不開一個重要的支持條件，即教師的專業(yè)發(fā)展。因此新課程的成功推行需要教師專業(yè)發(fā)展的支持，或者說，課程的有效實施內(nèi)在地要求教師發(fā)展。美國當代課程論專家麥可尼爾也認為，成功的實施課程變革的前提就是推動教師的發(fā)展。嚴重依賴于技術(shù)的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發(fā)展，它是成功的課程實施最受關(guān)注的焦點。

教師專業(yè)發(fā)展的目的就是為了提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進教師專業(yè)成長，從而不斷達到專業(yè)成熟的境地。教師是校本課程實施的主體，校本課程的實施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎(chǔ)。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學(xué)生所接受的課程的質(zhì)量。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統(tǒng)的、全面地解釋給學(xué)生，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展情意。

第二，通過教師專業(yè)發(fā)展，教師在價值觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面將會有新的認識和發(fā)展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實施奠定認識論和方法論的基礎(chǔ)；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以加強與同事、學(xué)生以及外部環(huán)境之間的交流與合作，發(fā)展協(xié)同教學(xué)的能力，培養(yǎng)合作的教師文化；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價值取向，從而積極配合校本課程的實施，減少實施校本課程的阻力，達到把理想的課程轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的課程的目的。

教師在校本課程實施過程中通過不斷地對自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解基礎(chǔ)上提高自己。這樣，在校本課程實施中教師的專業(yè)發(fā)展就超越了傳統(tǒng)意義上對“發(fā)展”功能的界定，而是真正成為了“人的發(fā)展”的一個過程，真正體會到并詮釋出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

參考文獻：

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[2]全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

篇7

關(guān)鍵詞： 團隊學(xué)習(xí) 高校教師 專業(yè)化發(fā)展

我國高等教育大眾化與國際化的快速發(fā)展，向高校教師提出了更高更嚴的要求。教師是高校人才培養(yǎng)的主體與高校的第一資源，一個高校競爭力的強弱在很大程度上取決于教師競爭力的大小，取決于教師總體專業(yè)化發(fā)展程度的高低。學(xué)界以往多著眼于從教育學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)等視域探究高校教師專業(yè)化發(fā)展問題，而少有從管理學(xué)視域予以論述。鑒于此，基于團隊學(xué)習(xí)理論探討高校教師專業(yè)化發(fā)展，既是深入探索該主題的一種全新視域，更是提高高校教師專業(yè)化發(fā)展水平的現(xiàn)實訴求。

一、高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵

綜觀目前國內(nèi)、外學(xué)界對于教師專業(yè)化的理解及其界定，可謂仁智互現(xiàn)、莫衷一是。因此，系統(tǒng)分析高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵，便成為論題深入探究之邏輯必然。

深刻理解高校教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵，需要厘清以下幾個層面。

其一，主體的特定性。此處所指教師系指高校教師，而非中小學(xué)教師，教師的高校隸屬性是其顯著特征。畢竟，高校與中小學(xué)有著功能、特征、場域等諸多方面的顯著差別，由此決定了其教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的迥然有別。

其二，內(nèi)容的豐富性。高校教師身兼教學(xué)與科研雙重功能，區(qū)別于中小學(xué)教師基本上以教學(xué)為主的單一，決定了高校教師專業(yè)化發(fā)展兼有教學(xué)素養(yǎng)提高、科研水平提升等不同層面，從而與中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)容的單一性相區(qū)別。

其三，個體發(fā)展的累積性。與作為其他職業(yè)的個體一樣，高校教師專業(yè)化發(fā)展也是一個包含身心健康、道德養(yǎng)成等內(nèi)容在內(nèi)的從不夠成熟、完善到更成熟、完善的不斷完善自身的發(fā)展過程。

其四，結(jié)果與過程的統(tǒng)一性。高校教師專業(yè)化發(fā)展既指教師經(jīng)由種種途徑和手段不斷提升自我進而達至其各個層面進步的發(fā)展過程，又指經(jīng)由這一過程達到的發(fā)展結(jié)果。

其五，貫穿始終性。高校教師專業(yè)化發(fā)展過程是一個不斷前行、漸行漸近的演進過程，始自其高校教師生涯之肇始，終至其離開高校三尺講壇之時日。

綜上所述，高校教師專業(yè)化發(fā)展是指高校教師經(jīng)由內(nèi)在的自我提升、外在的專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得與擁有足夠的知識、技能與道德修養(yǎng)，致使自身教學(xué)水平快速提升、科研能力顯著增強、心身素養(yǎng)全面發(fā)展之過程及其結(jié)果。

二、團隊學(xué)習(xí)與高校教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)聯(lián)

團隊學(xué)習(xí)理論源自被譽為當代杰出新管理大師之一的美國學(xué)者彼得·圣吉，他在1990年出版的《第五項修煉》中提出著名的學(xué)習(xí)型組織理論。其中，團隊學(xué)習(xí)是其提出的學(xué)習(xí)型組織所必須具備的五項基本要素之一——建立共同愿景、團隊學(xué)習(xí)、改變心智模式、自我超越、系統(tǒng)思考。

團隊是學(xué)習(xí)型組織進行學(xué)習(xí)的基本組成單位。團隊學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)型組織中某一個團體的集體性學(xué)習(xí)，經(jīng)由這種集體性學(xué)習(xí)方式團體成員之間得以相互學(xué)習(xí)、交流與啟發(fā)，并最終達至個體與團體共同發(fā)展與進步的過程及其結(jié)果。團隊學(xué)習(xí)具有團隊與個體目標一致、知識共享兩個基本特征。團隊學(xué)習(xí)理論有著基于行為取向、基于信息加工取向、基于結(jié)果取向三種不同模型，組織、團隊、個體三種不同層次水平變量被普遍認可為團隊學(xué)習(xí)的主要影響因素。

任何個人都是具有自然屬性與社會屬性雙重特性的統(tǒng)一體。人的自然屬性實則是指人的生物性，人的社會屬性是指人不能脫離社會而只能作為集體活動的一員而存在的屬性。而就其對于個人生命意義的重要性程度而論，社會屬性又較之自然屬性更為凸顯。由此可知，個人是須臾難以脫離社會及其相關(guān)社會團體而存在。

人既是社會及其團體中的一員，人的發(fā)展與進步便須臾離不開社會、社會團體的發(fā)展與進步。關(guān)于這一點，德國哲學(xué)家切爾·蘭德曼指出：“人只有在擔負著傳統(tǒng)的、他自己同類的群體中成長，才能完全成為一個人，他的文化方面只有以這種方式才能發(fā)展起來?！盵1]馬克思亦言：“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展?！盵2]同此，高校教師專業(yè)化發(fā)展也難以脫離社會、高校及其所屬相關(guān)團隊的發(fā)展。

事實上，就團隊學(xué)習(xí)的基本特征而言，高校教師專業(yè)化發(fā)展的個人目標與團隊的專業(yè)化發(fā)展目標是一致的；此外，團隊成員之間互通有無、共同提高的知識共享式的團隊學(xué)習(xí)不僅能夠提高團隊核心競爭力及其整體績效，更對于團隊個人的成長與發(fā)展起到不可或缺的推動作用。正如Stacey Ralph所指：“知識永遠是一個過程，而且是一個關(guān)系性的過程；因此它不可能只是存在于一個個體的大腦中，同時它也是一種可以提取、可以分享的組織資產(chǎn)?！盵3]再次，無論是將團隊學(xué)習(xí)視為團隊成員進行互動的具體學(xué)習(xí)行為（行為取向理論）、團隊水平上的信息加工過程（信息加工過程取向理論）抑或是團隊成員之間發(fā)生的知識轉(zhuǎn)移（結(jié)果取向理論），事實上它們只是反映了不同理論提出者研究視域的某些差異，即前兩者側(cè)重于學(xué)習(xí)過程，后者側(cè)重于學(xué)習(xí)結(jié)果。然而，其共同點則在于都強調(diào)：團隊學(xué)習(xí)是一種基于知識與個體經(jīng)驗共享的團隊成員間的互動，團隊與個人在互動中均能獲益，個人也正是經(jīng)由這種團隊學(xué)習(xí)及其過程而獲得發(fā)展與成長的?；趫F隊學(xué)習(xí)基本特征及其不同團隊學(xué)習(xí)理論共性的剖析可知，高校教師的專業(yè)化發(fā)展不僅定然離不開團隊學(xué)習(xí)，而且唯有自覺融入與緊密依靠相關(guān)團隊才能達到目的。

三、基于團隊學(xué)習(xí)視域的高校教師專業(yè)化發(fā)展對策

1.組建與發(fā)展類型各異的教師專業(yè)發(fā)展團隊。

綜觀業(yè)已存在或可能組建的高校教師專業(yè)發(fā)展共同體，大體上可以將其歸結(jié)為如下三種類型，換言之其大體上有如下三種不同組建途徑。

其一，以教師所在教研室為基礎(chǔ)組建。高校系科專業(yè)教研室教師由于其所學(xué)專業(yè)、所授課程相同或相近，學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域接近，從而決定了這種依托現(xiàn)實行政組織結(jié)構(gòu)的團隊組合是一種團隊成員表面上存在共同話語體系的自然組合。事實上，這是目前我國高校最基本的基層教師專業(yè)發(fā)展組織，當然也是最自然生成的專業(yè)發(fā)展組織。

其二，以科研團隊為基礎(chǔ)組建。目前，隨著科技創(chuàng)新之風(fēng)在中國廣袤大地的強勁吹拂，高校科研團隊如雨后春筍般次第涌現(xiàn)。高校科研團隊是指隸屬于高校的，由學(xué)科知識和研究技能互補的、為共同的科研目標而相互協(xié)作的教師組成的同一學(xué)科領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域的科技攻關(guān)共同體。高?？蒲袌F隊一般以科研項目及其研究為維系紐帶與依托平臺，其既可以是長久穩(wěn)定的（除非某些不可控因素影響而解散），又可以是根據(jù)項目需要臨時組建的。不過，無論何種形式的高?？蒲袌F隊，客觀上都提供給團隊成員一個極好的鍛煉與提升自己的平臺或載體。事實上，諸多高校教師正是依托該種科研團隊及其發(fā)展成長進步而不斷提升自己。

其三，自我組建。與其他機構(gòu)和組織一樣，高校教師之間也形成了不同形式和類型的非正式組織。教師在教學(xué)、科研工作過程中，由于感情、愛好相同、性格相投等因素為基礎(chǔ)與紐帶所自然形成的一種無名自發(fā)集體。盡管這種非正式組織類型各異，但是只要引導(dǎo)得當，則對于教師專業(yè)化發(fā)展的作用較之前兩種組織而言顯然更為有效與顯著。因為，如果說前兩種組織中的成員有某種“要我發(fā)展”之意味，后一種組織成員則帶有明顯的“我要發(fā)展”之訴求，兩者呈現(xiàn)出被動與主動、強制與自愿兩種截然不同且迥然異趣的驅(qū)動力量與行為指向。

當然，上述三種不同類型的教師專業(yè)發(fā)展共同體，又可以依據(jù)不同標準對之進行分類。其一，根據(jù)其組建主體的主動性不同而論，前兩者屬于被動強制型組織，后一種則是主動自愿型組織。形象地說，第一種是“家長包辦”甚至“指腹為婚”的“強扭型”組織，第二種是借助“媒妁之言”而后“兩情相悅”之“準自主型”組織，第三種則是“一見鐘情”且“私訂終身”或“日久生情”且“情投意合”之“自由戀愛型”組織。其二，依據(jù)其作用范圍與強度不同，第一種團隊對于全面提升教師專業(yè)化發(fā)展水平有著積極作用，第二種團隊依托“傳幫帶”途徑收到增強教師科研能力的效果，第三種團隊則根據(jù)其組建的志趣與主旨不同而對教師專業(yè)化發(fā)展起著兼具教學(xué)水平提升、科研能力增強、道德素養(yǎng)養(yǎng)成等內(nèi)容各不相同的積極作用，且其作用強度及其效果往往又是前兩種組織既無可比擬更無法企及的。

2.依托團隊終身學(xué)習(xí)。

目前我國高校教師準入門檻還是較高的，即高學(xué)位、高學(xué)歷（一般為博士畢業(yè)），崗前培訓(xùn)，一定的教學(xué)能力與水平的測試與選拔（試講與面試等），等等，然而高校教師這一特殊職業(yè)決定了教師務(wù)必擁有訓(xùn)練有素的專業(yè)技能與層次頗高的職業(yè)素養(yǎng)。而教師業(yè)已取得的學(xué)歷層次與知識素養(yǎng)只能作為其跨入高校教師門檻的先決條件，而教師這一先決條件的擁有卻顯然離一個真正合格、稱職或者說專業(yè)化程度相當?shù)慕處熑匀挥兄喈斁嚯x，更遑論學(xué)科專業(yè)知識更新的日新月異、已有知識的陳舊過時、教育教學(xué)方法的層出不窮、教育教學(xué)技術(shù)的不斷進步等因素的綜合需求。因此，包括新老教師在內(nèi)的所有高校教師事實上均有一個不斷發(fā)展、成長、進步的過程及其訴求。

為了緊跟時展步伐，真正達到發(fā)展的專業(yè)化要求，高校教師必須樹立終身學(xué)習(xí)理念，踐行終身學(xué)習(xí)行為。為此，要求教師經(jīng)由種種途徑、采取各種措施不斷學(xué)習(xí)與提升自我，做到事事學(xué)、時時學(xué)、處處學(xué)。當然，教師自身獨立學(xué)習(xí)、自省無疑是其不可或缺的良好方式，然而更行之有效的方式則莫過于依托相關(guān)團隊而實施的團隊學(xué)習(xí)。因為，團隊學(xué)習(xí)方式不僅可使團隊成員彼此互動、相互啟發(fā)與借鑒，更可促進團隊成員共同提高與進步，從而實現(xiàn)總體學(xué)習(xí)績效的快速提升，以及團隊整體的優(yōu)化、進步。此外，即便是教師實施的所謂在職培訓(xùn)抑或是在職進修等學(xué)習(xí)，事實上它們無疑又屬于另一種形式的團隊學(xué)習(xí)——外在團隊學(xué)習(xí)。

3.探索團隊學(xué)習(xí)的有效途徑與方式。

為了實現(xiàn)高校教師專業(yè)化發(fā)展目標，行之有效的團隊學(xué)習(xí)途徑莫過于集中宣講與在職培訓(xùn)、進修兩種主要方式。

集中宣講方式可以使得教師在相互分享的團隊學(xué)習(xí)中得到共同提高，在開放而非封閉的情景性合作學(xué)習(xí)中獲得專業(yè)化發(fā)展，并進而使團隊的學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力。這種通過集中宣講的團隊學(xué)習(xí)方式，有極為顯著的作用和效果，正如帕爾默所指：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行誠實的對話”“同事的共同體中有豐富的教師成長的資源”[4]。正如克蘭所言：“在一個研究領(lǐng)域內(nèi)，社會組織的最重要指標是：對研究的非正式討論、合作、同教師的關(guān)系及同事對研究問題及技巧的選擇方面的影響”[5]。

在職培訓(xùn)、進修方式是利用外在團隊、外在智力資源的一種有效形式，其可以使得教師汲取新的知識、技能與道德養(yǎng)料，更給教師自身歸屬專業(yè)團隊帶來新思想、新知識，而且能有效避免團隊成員間由于“近親繁殖”而造成的諸多局限與不足。

4.利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建團隊學(xué)習(xí)知識共享平臺。

信息技術(shù)的快速發(fā)展與進步，為全球范圍內(nèi)的信息共享提供技術(shù)基礎(chǔ)與現(xiàn)實可能，當然為高校教師專業(yè)化發(fā)展提供技術(shù)支撐與服務(wù)平臺。高校可以而且業(yè)已運用信息技術(shù)構(gòu)建多種具有互動性、人性化的校內(nèi)網(wǎng)站，這些網(wǎng)站事實上業(yè)已成為并必將成為極好的支撐教師專業(yè)發(fā)展的諸如教學(xué)科研、教師園地、教學(xué)動態(tài)等欄目的知識交流平臺與共享空間。

通過團隊學(xué)習(xí)知識共享平臺，教師不僅可以盡情抒發(fā)自身在科研、教學(xué)、修身方面的所思、所想、所得，而且可以尋求外在的幫助與支持，做到互動互助、共同提高。具體而言，通過團隊學(xué)習(xí)知識共享平臺，教師可以相互交流個人的教學(xué)、科研心得，分享彼此間的教學(xué)、科研經(jīng)驗和資源，示范、展示各自的教學(xué)與科研策略，乃至訴說、傾聽各自工作中的職業(yè)苦悶、道德困惑，從而為教師在教學(xué)、科研過程中的工作困難解答、職業(yè)上的道德疑惑破解提供強力支持，促進教師專業(yè)化的快速、健康發(fā)展。

參考文獻：

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篇8

一、教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)情境交互式發(fā)展背景

教師個體的成長是一個過程，教師并不是從進入教學(xué)領(lǐng)域就能夠成為課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，從新手教師到課堂領(lǐng)導(dǎo)者的過程就是教師個體持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，教師個體的學(xué)習(xí)過程與學(xué)校組織的培育過程是促進教師專業(yè)成長的重要工具。

教師專業(yè)發(fā)展歷程實際上也是教師個體的經(jīng)驗與教學(xué)環(huán)境持續(xù)互動的過程，教學(xué)經(jīng)驗的不斷積累輔助以教師自我反思性學(xué)習(xí)實踐才能不斷突破初任教師專業(yè)發(fā)展阻滯。教師專業(yè)成長的經(jīng)驗—情境互動過程包括由淺入深的三個階段：導(dǎo)入階段，初任教師首次在課堂教學(xué)中應(yīng)用知識技能，承擔教學(xué)任務(wù)，經(jīng)驗的導(dǎo)入與積累能夠幫助他們快速地適應(yīng)教學(xué)工作；更新階段，初任教師經(jīng)驗積累與自主學(xué)習(xí)達到量到質(zhì)的飛躍，就能夠靈活地根據(jù)課堂教學(xué)情境自主發(fā)揮專業(yè)引導(dǎo)能力，在新環(huán)境與新經(jīng)驗的交互作用中實現(xiàn)對課堂教學(xué)活動的熟練掌握與控制，經(jīng)驗與知識不斷得到更新；精致階段，教師課堂教學(xué)活動達到一定的熟練與應(yīng)用程度，教師自發(fā)產(chǎn)生的反思與學(xué)習(xí)功能就能在課堂教學(xué)中得到創(chuàng)造性的體現(xiàn)，這種自主性專業(yè)發(fā)展能力反過來又能不斷豐富、精致已有的知識經(jīng)驗，最終以教師個體專業(yè)發(fā)展為契機促進學(xué)校整體性變革的實現(xiàn)。

新課程改革要求教師成為課堂教學(xué)的創(chuàng)新者、領(lǐng)導(dǎo)者，而不是作為新課程改革任務(wù)的執(zhí)行者與操作者，教師在課程教學(xué)中的專業(yè)引導(dǎo)力需要教師付出自覺的參與熱情與努力精神。教學(xué)改革引發(fā)教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式的急速轉(zhuǎn)變，單純知識技能被動接受性的效果不斷被質(zhì)疑，多元化的教學(xué)組織環(huán)境也在不斷削弱傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的操作成效。從教學(xué)活動的場域理論看，教師專業(yè)發(fā)展的改進是教師與環(huán)境的持續(xù)互動的結(jié)果，教師專業(yè)發(fā)展更多地依賴教師自身在職業(yè)生涯中的實踐活動及其自主性的學(xué)習(xí)與反思。教師“自我”是其專業(yè)發(fā)展的主體，作為學(xué)習(xí)者的教師個人的發(fā)展需要及其引發(fā)的發(fā)展動機與付出的努力是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師自我發(fā)展理論將教師個體的生活經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗、情感認知、價值理念等方面主觀性因素都納入專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵中，從個體多元化發(fā)展選擇的視角探究教師教育或培訓(xùn)的內(nèi)在動力。

二、以教師自主學(xué)習(xí)為中心的專業(yè)發(fā)展過程

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容體系包括兩大類知識構(gòu)成，一類是以事實性知識、原理知識為代表的可編碼的顯性知識形態(tài)，一類是以技能性知識、人力知識為核心的不可編碼的隱性知識形態(tài)。顯性知識與隱性知識共同構(gòu)成了教師培訓(xùn)的知識內(nèi)容體系，在二者的相互作用與影響下，獲得性知識實現(xiàn)了從社會化、外在化、組合化，一直到內(nèi)在化的認知性轉(zhuǎn)變。而教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)知識的構(gòu)建主義精神，認為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)并非是來自顯性的學(xué)術(shù)性知識，而是更多地體現(xiàn)在對隱性的實踐性知識的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟上。教師專業(yè)培訓(xùn)過程過于注重對理論知識的學(xué)習(xí)，并不關(guān)注個體接受者的接受意愿與程度，理論知識轉(zhuǎn)化為實踐行為需要一定的應(yīng)用能力與消化吸收能力，外在的硬性“灌輸”并不會帶來好的接受度，甚至?xí)l(fā)學(xué)習(xí)者的反感與抗拒。教師培訓(xùn)教育不應(yīng)該單純地視為知識補償性的技能訓(xùn)練或者以外在制度性約束為主的強制性教育，而是更要注重教師自身對知識基礎(chǔ)的理解與融會，關(guān)注教師在教學(xué)實踐中的自主性教學(xué)探索與主動的學(xué)習(xí)。

整個教師職業(yè)生涯分為準備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個階段，教師專業(yè)發(fā)展的階段論者更傾向于將上述四個時期分別對應(yīng)于新手教師、勝任型教師、經(jīng)驗型教師、專家型教師四個不同的發(fā)展階段。在教師職業(yè)發(fā)展過程中，新手教師必須通過主動的學(xué)習(xí)與探索向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，這也是教師自主構(gòu)建知識與技能體系，不斷提高專業(yè)技能，發(fā)揮專業(yè)影響力，提升專業(yè)自主性的重要條件。教師教育是一個系統(tǒng)的教師培養(yǎng)與發(fā)展過程，但有部分學(xué)者指出，應(yīng)該由“學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”，學(xué)習(xí)不同于教育活動的事先設(shè)定性與活動主體有意識地參與過程，學(xué)習(xí)相對于學(xué)習(xí)者能夠隨時發(fā)生并不限制地域、時間、條件，在有意識有目的情況下可以發(fā)生，在學(xué)習(xí)者無準備、無計劃的情形下依然能夠影響到學(xué)習(xí)者的思想與行為改變。從教師培養(yǎng)、教師教育再到教師學(xué)習(xí)至少要完成三個方面的轉(zhuǎn)變：一是從被教育的受動者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃游罩R、探索經(jīng)驗的主動學(xué)習(xí)主體，教師在專業(yè)發(fā)展中的正確價值理念需要確立，教師職業(yè)發(fā)展的前提要建立在教師個體或群體自我學(xué)習(xí)意識的覺醒上；二是完成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從被動敷衍的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有灾R建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，以自身的知識體系去汲取有益的知識與經(jīng)驗，持續(xù)不斷地提高自己；三是完成教學(xué)模式的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，從專業(yè)訓(xùn)練取向的培養(yǎng)模式走向發(fā)展性取向的教學(xué)模式，單一化的訓(xùn)練形式主要通過“講座”、“理論研討”、“知識講授”、“技能演練”等形式進行，強調(diào)知識基礎(chǔ)與技能學(xué)習(xí)的重要性，教學(xué)目標是統(tǒng)一的，有預(yù)設(shè)性的，但就培養(yǎng)對象發(fā)展水平的多樣性、發(fā)展需求的多元化等特點而言，整齊統(tǒng)一的教師培養(yǎng)模式難以適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的真正需要。發(fā)展性培育方式主要是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段性、個體性兩大特點來合理規(guī)劃具有引領(lǐng)性與實效性的教師專業(yè)發(fā)展過程。以問題解決的方式來貼近教師的日常工作與生活，將問題刺激與學(xué)習(xí)中心作為教師培訓(xùn)的重要命題，通過對問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、解決方案、實施過程等多種能力提升過程來強化教師的知識應(yīng)用能力。問題的臨床解決方式有利于將教師主體置身于現(xiàn)實教學(xué)情境中，將教師專業(yè)發(fā)展的責任真正落實到教師本身，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在自主性。

教師自我發(fā)展模式是指教師在專業(yè)發(fā)展過程中主動采取與選擇的自我學(xué)習(xí)與發(fā)展方式，一般而言，初任教師從不斷提升自身素養(yǎng)與學(xué)校教學(xué)要求的契合度出發(fā)，更愿意從自身固有的理論知識與經(jīng)驗背景出發(fā)去選擇性接受外在的合理化內(nèi)容，在這一階段教師原本認知結(jié)構(gòu)同化、吸收著環(huán)境中的有益因素。發(fā)展到第二階段，標準化專業(yè)的訓(xùn)練過程取代了自主性的隨機接受性，培訓(xùn)內(nèi)容與方式主導(dǎo)者個體發(fā)展過程。緊接著同技能性學(xué)習(xí)相適應(yīng)的專業(yè)模仿過程在幫助教師個體解決問題方面起到重要的作用，培訓(xùn)的輔作用幫助學(xué)習(xí)者找到學(xué)習(xí)的基本模式，從有條件的自主性發(fā)展到個性化的探索階段，學(xué)習(xí)者自身的評價標準與衡量體系成為主導(dǎo)自身專業(yè)發(fā)展的主要取向。要想使教師在自主性專業(yè)發(fā)展過程中獲得正向體驗需要配備以充分的發(fā)展空間與支持性體系，尊重教師個體發(fā)展的個性化需求，將教師內(nèi)在發(fā)展動機與外在制度性培育形式有機結(jié)合，將教師自身的專業(yè)發(fā)展期許與學(xué)校專業(yè)發(fā)展要求相統(tǒng)一，以“自我學(xué)習(xí)者”構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式基本定位，最終挖掘出教師個體的最大發(fā)展?jié)撃?，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的。

三、以課程領(lǐng)導(dǎo)者為目標的教師發(fā)展模式

在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，校本培訓(xùn)是在職培訓(xùn)的重要方面。學(xué)校是教師職后專業(yè)發(fā)展的主要場所，教師在學(xué)校場域內(nèi)的個人經(jīng)歷、學(xué)校文化、組織成員間的交流互動、教學(xué)實際等大環(huán)境的交互性作用塑造和影響個體或團體的發(fā)展。課堂教學(xué)環(huán)境對教師整個教學(xué)生涯影響最大，教師專業(yè)發(fā)展過程中的阻礙與改進都集中體現(xiàn)在教師課堂教學(xué)的風(fēng)格與成效上。教師專業(yè)發(fā)展自覺性是基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)能夠提供的專業(yè)發(fā)展程度至關(guān)重要。有研究表明，教師認為教育培訓(xùn)缺失的是“有課例的專業(yè)引領(lǐng)”和“有行為跟進的全過程反思”。

課堂是教師教學(xué)的主戰(zhàn)場，教師專業(yè)發(fā)展的過程也是課堂發(fā)展過程，學(xué)校課程改革與戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)型的重要實施主體是教師，教師課堂教學(xué)理念引領(lǐng)著學(xué)校變革的方向。教師是課程改革的實施者，教師專業(yè)發(fā)展是推動課程改革的不竭動力，新課程改革同時也是教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展方向。國家將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力不斷下放，從中央課程領(lǐng)導(dǎo)、地方課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)三個領(lǐng)導(dǎo)主體看，課程規(guī)劃設(shè)計、課程目標確立、課程任務(wù)劃歸、課程理念引領(lǐng)、課程管理評價等方面更加注重對一線主體的意見反饋。教師作為課程改革的一線實施者，其發(fā)揮的作用是不可預(yù)估的。臺灣學(xué)者鄭燕祥指出，教師是實實在在的執(zhí)行者，教師在課程改革的貫徹落實中扮演者極為復(fù)雜的角色，他們既是校本課程的設(shè)計者，同時也是課程實踐的組織者、評價者，課程實施與開發(fā)的引領(lǐng)者與創(chuàng)造者。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者至少要熟悉四個層面的職責：一是作為校本課程的參與主體與研發(fā)主體，以國家課程為依據(jù)，設(shè)計與規(guī)劃符合本地域的教學(xué)內(nèi)容與方法；二是作為課程改革的忠實貫徹者，以創(chuàng)造性的課堂引領(lǐng)推動自下而上的教學(xué)變革；三是作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的合作者與協(xié)助者，以教師專業(yè)權(quán)威來主導(dǎo)課堂教學(xué)的實效性。

從新手教師到課程領(lǐng)導(dǎo)者的過程離不開教師專業(yè)發(fā)展過程，教師職責與角色的重要程度決定著教師發(fā)展的能力限度，課程領(lǐng)導(dǎo)角色賦予教師以課程主導(dǎo)責任與權(quán)限，在課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺提供給教師整合及提升的可能性空間。從教師發(fā)展的多層級需求看，教師專業(yè)知識與實踐經(jīng)驗積累達到一定的程度，就會引發(fā)教師個體對更高層級影響力的追求與期待。Leithwood的教師發(fā)展多階段、多層次遞進式的專業(yè)發(fā)展層次主要包括六種需求：生存與發(fā)展、掌握基礎(chǔ)性教學(xué)的技能、拓展靈活性的教學(xué)手段與方式、獲得教學(xué)專長與專業(yè)自主性、促進同事間的專業(yè)互助、參與領(lǐng)導(dǎo)和決策。當教師的基礎(chǔ)性需求得到滿足時，只有參與領(lǐng)導(dǎo)與決策的課程領(lǐng)導(dǎo)角色才能成為推動教師專業(yè)發(fā)展的動力機制。教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色與職責是相互對應(yīng)的，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的同時必須要具備專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)能力，課程專家、教學(xué)能手、團隊組織與協(xié)作所有這些方面的素質(zhì)都應(yīng)該被滿足。

四、相互適應(yīng)的“校本評價”體系構(gòu)建

校本評價（school-based-evaluation）是一種與學(xué)校初任教師校本培訓(xùn)模式相應(yīng)的評價體系的統(tǒng)稱，也被稱為“學(xué)校層面的評價”。校本評價體系構(gòu)建的重要性在于將內(nèi)部評價作為教師專業(yè)發(fā)展的主要評價依據(jù)，關(guān)注內(nèi)部評價者在教師專業(yè)成長中的重要作用。但校本培訓(xùn)并非是單一化的內(nèi)部評價，尤其重視內(nèi)部評價與外部評價的有機結(jié)合度。作為一個以學(xué)校整體發(fā)展為前提的評價體系構(gòu)建，校本評價從系統(tǒng)的視角探究學(xué)校在辦學(xué)思路、辦學(xué)過程（物質(zhì)性資源投入、人力資本開發(fā)）、辦學(xué)結(jié)果等運作規(guī)律與相互作用，將學(xué)校整體發(fā)展置于評價體系設(shè)計與規(guī)劃中，以校本評價作為學(xué)校持續(xù)發(fā)展與改進的內(nèi)在動力。麥克林（McLean，L.）認為，校本評價是以一種遠離學(xué)校具體教學(xué)情境的方式實現(xiàn)對個體在職培訓(xùn)激勵與專業(yè)素質(zhì)提升的目的。

教師個體專業(yè)發(fā)展有三個維度的衡量標準：從時間維度上看，教師個體專業(yè)發(fā)展過程是整個教師職業(yè)生涯歷程的漸進式改變，教師個體的入職前師范教育、職前實習(xí)、在職培訓(xùn)等與教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動都被視為教師時間維度上的成長；從內(nèi)容維度上看，教師個體專業(yè)發(fā)展理論、理念、方向、目標等關(guān)注度的變革是比外在的培訓(xùn)手段更能夠影響教師專業(yè)成長的內(nèi)在影響因素，教師特定階段不同發(fā)展內(nèi)容的區(qū)分也限定了該階段的發(fā)展狀態(tài)；從個體維度上看，個體身處的特定情境決定著個體發(fā)展的可能性，教師個體身處國家制度環(huán)境、學(xué)校文化、課程教學(xué)過程，其專業(yè)發(fā)展是在具體情境下的真實體驗，在課程改革與學(xué)校合作性文化規(guī)制下，個體專業(yè)發(fā)展必然要體現(xiàn)具體、靈活、多層次的個性特征。校本評價標準并不具備普適性，不同的學(xué)校情境會衍生專業(yè)發(fā)展在時間、內(nèi)容、個體三個維度上的具體問題，實用性、準確性、可行性、適切性是十分重要的標準構(gòu)建依據(jù)。

校本評價的內(nèi)部自主性特征能夠很好地融入教師專業(yè)培訓(xùn)模式中去，在內(nèi)部管理、外在制度性保障層面提供給新手教師專業(yè)發(fā)展一個科學(xué)專業(yè)的測評與持續(xù)改進的發(fā)展規(guī)劃。校本評價是學(xué)校戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的重要手段，基礎(chǔ)教育評價中普遍采用教研組“聽課—說課—評課”這樣的應(yīng)用程序，這種評價程序不僅包含了來自外部的評價者的點評與意見，同時也結(jié)合了教師群體中的其他成員的專業(yè)點評與意見。校本評價的“問—答—議事”方式是從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的層面關(guān)注校本發(fā)展的組織合作形式，校長、管理者應(yīng)該從學(xué)校整體發(fā)展的趨向著眼，分析與闡述學(xué)校作為專業(yè)發(fā)展組織所提供的環(huán)境的改進空間，以學(xué)校文化更新、教師專業(yè)發(fā)展為推手，最終實現(xiàn)學(xué)校整體性變革。

參考文獻

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篇9

關(guān)鍵詞：文化自覺；辦學(xué)理念；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G7 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0075-02

文化自覺性是是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，理解所接觸到的多種文化，通過自主的適應(yīng)，取長補短，確立一個共同認可的基本秩序。[1]教師是行走在學(xué)校的重要的文化符號。[2]隨著教師專業(yè)化時代的到來，對于置身學(xué)校發(fā)展之中的教師主體而言，文化自覺同樣具有重要意義。

基于以上思考，廈門市演武第二小學(xué)從“人的發(fā)展”出發(fā)，秉持“尊重差異，多元發(fā)展，做最好的自己”的辦學(xué)理念，堅持“規(guī)范+個性”的教師專業(yè)發(fā)展理念，使教師在專業(yè)成長的道路上逐漸理解、認同學(xué)校的辦學(xué)理念，實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

一、融入：在認同中激發(fā)專業(yè)發(fā)展動力

辦學(xué)理念是為學(xué)校成員創(chuàng)造并共享的核心教育觀念，集中反映了學(xué)校的價值追求，決定著學(xué)校的發(fā)展方向。從認識辦學(xué)理念開始，讓教師感受學(xué)校的價值追求，認同學(xué)校文化，才能為融入演武二小這個大家庭奠定基礎(chǔ)。

新學(xué)年伊始，新進教師入職培訓(xùn)的重要內(nèi)容便是了解學(xué)校的辦學(xué)理念。同時，學(xué)校以書畫教育為載體，制定了教師自主學(xué)習(xí)制度，鼓勵教師加深對中國書畫傳統(tǒng)文化的了解，提升文化品位。例如，建設(shè)教師讀書吧，制定長期讀書計劃，引導(dǎo)教師養(yǎng)成讀書看報的好習(xí)慣；開設(shè)墨香杏壇和讀書節(jié)活動，并開展中國書法和國畫專題講座，加大兩筆一畫的練習(xí)與展示力度等。如此，以多元文化活動，讓教師不斷感知和理解學(xué)校的價值追求，為教師的專業(yè)成長提供精神動力。

與此同時，學(xué)校采用自下而上的人文管理，實施“發(fā)現(xiàn)問題、組織研討、達成共識、轉(zhuǎn)化標準、促進發(fā)展”的環(huán)形管理機制。學(xué)校定期召開研究會議，在不斷的討論和研究中逐步統(tǒng)一思想、提高認識，引導(dǎo)老師們思考和理解學(xué)校的辦學(xué)理念及其意義。通過校長論壇、教師例會、茶話會、教師座談會等多種方式讓教師體驗尊重差異、多元發(fā)展的內(nèi)涵和重要價值。在此過程中，老師們共同制定了《吾日六省吾身》《教師管理“十個意識”》《66特色生本課堂管理制度》等系列管理制度，規(guī)范自身的教育教學(xué)行為。例如，《吾日六省吾身》要求教師每天反思：“昨天的教育教學(xué)工作留下了什么困惑？今天打算怎樣把工作做得更好？今天我思考了什么問題？今天的工作做得好嗎？今天我關(guān)愛學(xué)生了嗎？明天我應(yīng)該怎樣改進工作？”以此形成自我反思的習(xí)慣。

多元文化活動和人文管理，豐富了教師的感知與體驗，老師們逐漸認同了學(xué)校的辦學(xué)理念，并據(jù)此確定了教師專業(yè)發(fā)展目標。即以“讀書+研訓(xùn)”為專業(yè)發(fā)展模式，成為滿懷教育理想，百折不撓，不斷進?。谎哉勁e止溫和，人格魅力樸實，文化底蘊寬厚，個性風(fēng)格各異；團結(jié)協(xié)作，德藝雙馨的教師，構(gòu)建善思、業(yè)精、儒雅、能行的“墨香團隊”。由此，“尊重差異，多元發(fā)展，做最好的自己”，開始成為全體演武二小人篤信的行動綱領(lǐng)，內(nèi)化為教師專業(yè)成長的動力和準則。

二、熔煉：在專業(yè)成長中提升教師生命價值

教師的專業(yè)成長取決于其專業(yè)實踐，只有投身于學(xué)校這一熔爐中鍛造自我，才能不斷提升自身的生命價值，獲得職業(yè)幸福感。為此，學(xué)校堅持“規(guī)范+個性”的教師專業(yè)發(fā)展理念，尊重教師個體的發(fā)展需求，搭建多種平臺，幫助教師找到自我價值，成就最好的自己。

1.以生涯規(guī)劃促進自主成長

學(xué)校組織老師們學(xué)習(xí)并進行個人SWOT分析，并制定個人十二五規(guī)劃。以此為基礎(chǔ)，每年制定《特色教師個人一年規(guī)劃》。一方面，涵蓋教師應(yīng)具有的一般專業(yè)素養(yǎng)，另一方面，突出教學(xué)風(fēng)格、讀書、文化欣賞等特色教師的個性發(fā)展元素。包括教師的個人優(yōu)劣勢分析、職業(yè)愿景、本學(xué)年預(yù)期目標等。之后，學(xué)校邀請教育專家進行論證、完善，幫助每位老師確定自己的一年規(guī)劃。

在規(guī)劃實施期間，學(xué)校以課題研究引領(lǐng)教師的自主實踐，如以“問題暴露式教學(xué)”“課堂教學(xué)有效性”研究為載體，鼓勵教師積極實踐，以聽評課的方式開展互助學(xué)習(xí)，共同完成規(guī)劃。學(xué)年結(jié)束時，在教師個人總結(jié)、反思和申辯的基礎(chǔ)上，對教師本學(xué)年規(guī)劃的落實及發(fā)展狀況給予評定。

2.以梯度分層實現(xiàn)多元發(fā)展

不同教師的個體發(fā)展歷程各不相同。為此，學(xué)校以分層發(fā)展的思路，滿足不同發(fā)展階段教師的成長需求。例如，學(xué)校根據(jù)教齡層次和教學(xué)能力進行分層，構(gòu)建了“優(yōu)先發(fā)展型、發(fā)展型和待發(fā)展型”三個層次的教師發(fā)展梯隊。對于“優(yōu)先發(fā)展型”教師，采用“加擔子、鋪臺子、出點子”的培訓(xùn)策略，注重促使其不斷學(xué)習(xí)和探究，完善自我，發(fā)揮個性特長；對于“發(fā)展型”教師，則注重精細化管理，通過基本功的打磨和競賽，為其搭建展示平臺；而“待發(fā)展型”教師，主要針對學(xué)校青年教師群體比例大的狀況，開展一對一、一對n師徒結(jié)對活動，建立教師協(xié)作室。如此，既有傳統(tǒng)的師帶徒“個體點對點”輸出，又有老教師對年輕教師群體的“集體帶教”，以此幫助年輕教師盡快融入學(xué)校，進入職業(yè)角色。

同時，學(xué)校強調(diào)，分層培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，在這一過程中，既有教師個人規(guī)劃的不斷改進，也有學(xué)校對不同教師所處層次的合理調(diào)整，以此實現(xiàn)尊重差異，多元發(fā)展。

3.以學(xué)科興趣凸顯個性風(fēng)格

學(xué)校根據(jù)各個學(xué)科性質(zhì)和教師特點，以協(xié)作組的形式，促進教師的個性化發(fā)展。例如，以學(xué)科組為中心，通過組內(nèi)磨課幫助教師提升學(xué)科素養(yǎng)，形成自身的教學(xué)風(fēng)格，打造學(xué)科“明師”（學(xué)科帶頭人）；積極挖掘各個學(xué)科團隊中的優(yōu)秀教師，通過校長引領(lǐng)、中層協(xié)助、教師自為、校際聯(lián)動等方式，積極搭建發(fā)展平臺，開設(shè)市區(qū)級公開課，打造校際“名師”。

學(xué)校著眼于傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)揚，鼓勵教師選擇自己感興趣的文化素養(yǎng)進行學(xué)習(xí)和研究。例如，喜歡詩詞的教師以詩詞歌賦的鑒賞激活教學(xué)；擅長揮毫的教師，則以墨寶征服學(xué)生；而鐘情國畫的教師更是提升了學(xué)生對藝術(shù)的欣賞品味。老師們各有所長、百花齊放，形成了各自鮮明的教學(xué)風(fēng)格，更從中獲得了專業(yè)成長的自信和動力。

有了尊重差異、多元發(fā)展的文化氛圍，老師們不斷實現(xiàn)著“規(guī)范+個性”的專業(yè)發(fā)展。如今的演武校園，自覺的專業(yè)成長已成為一種教師文化。在豐富而有個性的教育生活中，老師們的個性品格、教學(xué)風(fēng)格、處世態(tài)度等都潛移默化地影響著學(xué)生的成長，老師和學(xué)生都在“越來越成為獨特的那個人，成為他所能成為的一切”。從“融入”到“熔煉”，專業(yè)成長的文化自覺成就了教師職業(yè)的“榮光”，專業(yè)的飛速成長真正成就了師者的職業(yè)尊嚴，更為成就孩子的美好人生奠定了良好基礎(chǔ)。

參考文獻

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篇10

【關(guān)鍵詞】教師 教育觀念 教師個人教育觀念

教師個人教育觀念直接影響著教師對教育問題的判斷，進而影響其教育行為，從而最終決定了教師的教育實踐的效果――這意味著對教師個人教育觀念進行深入的研究極為必要。為此，本文就教師個人教育觀念的意義與構(gòu)建等問題進行探討。

一、教師個人教育觀念的內(nèi)涵和意義

（一）教師個人教育觀念的內(nèi)涵

教師個人教育觀念是指教師在教育教學(xué)實踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中，基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認識，而形成的對有關(guān)教育的個體性看法。這些看法直接影響教師對某個教育現(xiàn)象與教育問題的判斷，并進而影響其教育行為的實施。其內(nèi)涵包含以下四點：第一，教師個人教育觀念是教師個體所獨有的一些觀念群。第二，教師個人教育觀念是經(jīng)過了嚴密的思維加工的科學(xué)教育觀念。第三，教師個人教育觀念其實質(zhì)反映了特定教師對教育問題的價值取向。第四，教師個人教育觀念是一個不斷變化的動態(tài)的過程體系。

（二）教師個人教育觀念的意義

1.教師個人教育觀念是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

首先，教師個人教育觀念為教師專業(yè)發(fā)展提供精神支撐，它能給教師的專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)和追求目標，起到引領(lǐng)和定位的作用。其次，教師個人教育觀念有助于喚醒教師專業(yè)自主發(fā)展的力量，這種力量使教師意識到自己是作為主人存在于教育活動中，進而主動地尋求自我發(fā)展。另外，教師個人教育觀念能引領(lǐng)教師趨向卓越的專業(yè)發(fā)展，它會有力地促進教師超越現(xiàn)實的功利，冷靜地應(yīng)對各種文化思潮的沖擊，執(zhí)著地追求卓越的專業(yè)發(fā)展。

2.教師個人教育觀念是學(xué)生精神成長的條件

“教師的工作是以自己的學(xué)識、情感、世界觀和靈魂去教育塑造人，這種工作不僅是知識的培育，更重要的是靈魂對靈魂的塑造?！比说某砷L主要是精神和靈魂的發(fā)育，成熟和提升，教師所能做的就是激勵學(xué)生的精神。具有個人教育觀念的教師會用自己清晰的教育觀念代替外在強加的目的，他們的知識融合了自身完全理解的教育智慧；他們的教學(xué)藝術(shù)是與自身個性一體的；他們的教育智慧無時無刻不在促進學(xué)生的精神成長。

3.教師個人教育觀念是教學(xué)活動有效進行的前提

教師個人的教育觀念通常是隱性地存在于教師多種素質(zhì)表現(xiàn)的背后，教師的教學(xué)實踐受一定的教育觀念支配和影響?！敖虒W(xué)活動體現(xiàn)教師個人的特征和價值取向，這些特征和價值取向高度個體化，甚至獨一無二?！币簿褪钦f，教師個人對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略等都有著自己的觀點，教師個人的教育觀念實質(zhì)上就是教師對于教學(xué)價值與意義的追尋、反思、批判和建構(gòu)的成果，是教師自主地開展有效教學(xué)實踐的思想前提。

二、教師個人教育觀念的建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認為，任何知識的學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主、能動地生長、建構(gòu)的，而不是由外部力量直接塑成的。同樣，教師的教育觀念也不可能靠別人從外部灌輸或者倡導(dǎo)來實現(xiàn)的，需要經(jīng)歷一個積極、主動的自主建構(gòu)過程。

（一）教師自我意識的喚醒

教師個人教育觀念首先是教師對教育賦予“自我”的解釋。自我意識意味著人不僅能把握自己和外部世界的關(guān)系，而且能把自身的發(fā)展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象，并以此構(gòu)建自己的內(nèi)部世界。擁有自我意識的教師不會讓別人來告訴自己應(yīng)該怎樣進行教育教學(xué)、應(yīng)該成為什么樣的老師，而是強調(diào)“自塑”能力的作用。教師的教學(xué)工作就是要不斷回到自己，即反身性。教師只有在自我意識得到喚醒后，才能在日常的教學(xué)生活中找到自我。

（二）教師教育理論的研究

教師要自覺研究教育理論，提高教育的理性認知。教育理論不是教師靠自己的實踐經(jīng)驗積累就能把握的，需要教師進行專門的學(xué)習(xí)和研究，并內(nèi)化為個人的教育觀念。教師必須對“什么是好的教育”“教育應(yīng)該怎么做”等教育理論問題進行研究。教師對教育理論的研究不僅能提升自己的教育理論水平，而且能對教育研究領(lǐng)域的最新成果及時掌握，從而為自己對教育的超前判斷――個人教育觀念的形成提供必要的理論支撐。

（三）教師教學(xué)反思的追問

教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行分析和審視的過程。教師的教育觀念由于具有內(nèi)隱性特征常常不能為教師所認識，教學(xué)反思的追問能使教師對教育過程中自己的行為和學(xué)生的反應(yīng)進行觀察和分析，從而對自身所持的觀念進行反省和思考，有利于教師深化教育理性認識和理清自己的固有觀念，增強對自身教育觀念與教育實踐互動關(guān)系的意識，從而有效的建構(gòu)教師個人教育觀念。

（四）教師教學(xué)實踐經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化

教師的個人教育觀念是從教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗中轉(zhuǎn)化、提煉而來的，不是一個直線、單向的過程，而是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。教師的個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課堂教學(xué)經(jīng)驗、生活事件以及所在地區(qū)、學(xué)校、教師群體的環(huán)境等都是形成教師個人教育觀念的重要因素。如果把教師的實踐教學(xué)經(jīng)驗狹隘化、靜止化，那么就放棄了教師個人教育觀念形成的廣闊背景、封閉了教師個人教育觀念提升的空間，無從談及教學(xué)意義與價值的領(lǐng)悟、獲得。

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