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關鍵詞：建構主義；物理課堂教學；初中

前言

老師在上初中物理課采用傳統(tǒng)教學方式，把各種純理論性的規(guī)律和概念講解給學生，再通過演示得出有關規(guī)律，采取模擬和練習完成知識的轉(zhuǎn)化，逐漸的使總結(jié)、推理、探析、綜合等能力形成。該種分割了學生學和做的教學模式，并不能使學生完全主動掌握所學知識，不助于培養(yǎng)學生主動學習和創(chuàng)造能力?；诖税烟岢珜W生主動學習的建構主義引入到課堂中來，對提高物理課堂效率意義深遠。

1建構主義的基本觀點

建構主義的學習理論與傳統(tǒng)的教學理念有很大不同，這主要在以下幾點中體現(xiàn)出來。

1．1建構主義的知識觀：建構主義理論覺得，知識是主體的闡釋、經(jīng)驗和假設，并非是教條以及客觀存在的東西，不是問題的最后結(jié)果；否定了知識是以由形質(zhì)的東西在個體之外呈現(xiàn)，同時也否定了知識的絕對客觀性，肯定知識的不確定性；對知識具備情景性和個體性特性持肯定態(tài)度。

1．2建構主義的學習觀：建構主義學習觀與傳統(tǒng)知識觀點截然相反，它對老師向?qū)W生傳輸知識這一事實予以否認，并認為知識是由學生自身構建而形成，而新知識增長的過程實質(zhì)就是學生自主建構知識的過程。該種建構是其他人無法取代的，這就說明只要學生主動去學習才能得到，同時學生以自身現(xiàn)存經(jīng)驗為前提來構建新知識，也就是將新知識編碼，然而注入自己的理解，這就說明由于每個學生都有不同的經(jīng)驗系統(tǒng)所以建構出來的結(jié)果也有所不同，這就找到了學生同樣上課卻成績各不相同的原因。

1．3在構建注意的教學模式：構建主義倡導在課堂教學中采用學生為主體，老師指導的方式；構建注意學習環(huán)境包括協(xié)作、情境、意義和對話這四要素，即構建的教學模式可以總結(jié)為“老師只是充當組織、指導、促進和協(xié)助學生學習的角色，而主體為學生，該種模式還著重說明學生是積極、主動構建知識的學生，而老師起到組織、協(xié)助、促進學生構建知識的作用。將媒體來當做創(chuàng)設情境的工具，使學生能夠通過多媒體方式主動投入學習中去，認真探索知識，很明顯該種教學模式與學生認知規(guī)律相契合，達到培育學生創(chuàng)新性和創(chuàng)造力的目的。

2建構主義對物理課堂教學的影響

2．1建構主義提倡開展情境教學課堂，在情境中完成物理教學：情景教學是建構主義教學模式所倡導的教學方法。首先在物理課堂上創(chuàng)設物理情境，是將與現(xiàn)實生活中相似的片段在課堂上呈現(xiàn)，旨在用物理知識處理實際生活中遇到的難題。其次，運用建構主義展開情境教學時選取的任務要務實，不能創(chuàng)設太簡單的情景教學，這樣不但失去建構主義的意義，也不能在線現(xiàn)實生活情境。比如老師在上“浮力”這節(jié)課時，以建構理論為基礎，從初中學生的心理特征出發(fā)來展開下面的情境教學：在燒杯中盛上一定比例的鹽水后，放入木塊，就會漂浮在水面上；放入石頭時，石頭下沉到燒杯底部；當將雞蛋放進去后，就會觀察到雞蛋在鹽水中懸浮著。將雞蛋撈出來放在清水中時，雞蛋就會下沉到底部；放進比之前濃度更大的鹽水中時，就會看到雞蛋在水上漂浮著。學生被以上的這些現(xiàn)象吸引住，進而有這樣的好奇心：為什么在相同比例的鹽水中，雞蛋懸浮、石頭下沉、木塊漂浮的現(xiàn)象呢？為何在相同的雞蛋放在不同的水中，有不相同的浮沉狀況呢？帶著這種好奇心再做實驗，用數(shù)據(jù)將這些現(xiàn)象解釋出來，進而在學生腦海中構建出浮力的公式和概念，即能集中學生注意力，也能使學習動機激發(fā)出來，能夠使其理解和掌握深層次的原理和概念。該種情景式教學能夠?qū)⒅R建構的難題克服，在解決相關問題時，有效的提煉出恰當?shù)膱D式，實現(xiàn)新知識的建構。

2．2建構主義理論提倡學生在做中學物理，有助于展開實踐性教學：在老師上課時采用傳統(tǒng)的教學模式，應當本著讓學生明白如何去做時，再讓學生動手做的原則。而建構主義則指出，學生可以以現(xiàn)有的經(jīng)驗為基礎，展開新知識構建的實踐。所以初中物理教學中采用建構主義理念，使教學課堂成為圍繞解決問題來展開教學的課堂，這就以學生現(xiàn)存知識為依據(jù)，將有探索意義和價值的問題設計出來，供學生去考慮，并試著處理問題。老師在上功率課時，為了學生建構知識更有效，讓每個學生都去請教一位出租車師傅，將功率、速度和牽引力的定量關系建構起來，讓學生自主提問確定問題，使其受到全體同學認可，然后再開展探究性學習。在該過程中老師作為引導者，激勵學生對相關問題提出自己的見解和建議，并且將有價值的問題確定后，讓學生主動去收集資料，嘗試著討論。在整個流程中，老師充當著組織和引導者的角色，讓全部學生都積極的融入課堂中來；老師在學生開展探索學習時進行指導，比如在針對新知識與舊知識銜接時，老師應當提出恰當?shù)膯栴}引導學生思維的深入，力爭學生展開探究式學習。確保在解決問題過程中，使學生的能力、知識以及科技素質(zhì)都能夠協(xié)調(diào)、統(tǒng)一全面發(fā)展和進步。

2．3建構主義理論要求在課堂上展開多媒體式教學，激發(fā)學生興趣：在初中物理課堂上采用建構主義理論，要求盡量運用多樣化媒體資源來作為學生構建知識的橋梁。這里以課堂上運用信息技術為例，進而摸清實驗的實質(zhì)。將IT技術中的網(wǎng)絡互動和多媒體功能利用起來，設計個性化的課堂來作為師生選擇和交互的平臺，通過個性化課堂的設置使學生學習時打破原有的空間和時間的局限性，這時學生構建知識更加方便便捷。

3結(jié)語

總之，以建構主義理論為依據(jù)來創(chuàng)建初中物理教學課堂，對于初中物理老師展開教學，教學效率的提高起著積極的促進作用。希望通過對情境教學設計、實踐教學、媒體式教學這三點的論述，能夠使相關任課老師認識到建構主義對教學有積極影響，為采用建構主義理論開展教學增添助力。

參考文獻

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［2］陳龍福．建構主義學習理論對物理課堂教學改革的思考［J］．廣西民族學院學報（自然科學版），2013（03）：67－68＋71．

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【關鍵詞】建構主義 以人為本 國內(nèi)外現(xiàn)狀

一、建構主義學習理論的基本內(nèi)容

建構主義教學思想由兒童認知發(fā)展理論演變而來，她認為在建構主義指導下有一套全面有效的認知學習理論，并且個體認知的發(fā)展在學習的過程中起著重要的作用，建構主義學習理論為我們回答了兩個問題，即什么是學習？如何進行學習？

什么是學習？建構主義認為學生獲得知識不是因為教師的傳授，而是學生特定的社會文化下，收集知識信息，借助他人幫助，來建構知識的意義，獲得新知識。因此，建構主義學習理論包含了：有利于意義建構的情境、有關資料方面的協(xié)作、與教師及其他幫助者的會話和事物本身相互聯(lián)系的意義建構這四個要素。學生學習的過程就是意義的建構過程，這種意義建構的過程在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，“圖式”是指學習者個體對事物的知覺理解和思考方式。因此，學習者建構新知識意義的能力決定了學習知識的多少。

如何進行有效學習？建構主義學習理論強調(diào)在學習的過程中以學生為中心，但也需要在教師的幫助下。意義建構的促進者是教師，意義建構的信息加工主體是學生。學習者想要成為主動地意義建構者就必須在學習過程中發(fā)揮主體作用，學習者要用創(chuàng)造性思維去建構知識的意義，學習者要主動收集有建構意義的相關資料和信息，并假設再論證。最后學習者要把學習內(nèi)容與已知的事物聯(lián)系起來，找出建構的意義，這個過程中要懂得互相“協(xié)作”。教師作為意義的建構者，要激發(fā)學生的學習興趣和啟發(fā)動機，要創(chuàng)建學習情境和提示連接線索，要組織協(xié)作學習和展開討論。

二、建構主義的教學思想

建構主義的教學思想可以從建構主義知識觀、建構主義學習觀和學生觀，師生角色和學習環(huán)境五個方面來體現(xiàn)。建構主義知識觀：知識是人們對客觀世界的解釋和假說，可以隨著人們認知的深入不斷地改寫和升華；知識不能提供問題的解決途徑，只有對具體問題的原有認知結(jié)構再加工和創(chuàng)造才能解決問題；學知識是學習者在特定的學習過稱中，基于自己的經(jīng)驗來建構意義的過程。建構主義學習觀：學習需要學習者主動地建構新知識的意義；學習是學習者主動地選擇和加工處理外部信息，在新舊知識的相互作用中獲得意義。建構主義學生觀：學習者在進入學習情境前會基于已有的經(jīng)驗和憑借個體認知能力，形成對問題的解釋和假設；教學不是知識的傳遞，而是在原有的知識上生長新知識，處理和轉(zhuǎn)化新知識；建構主義鼓勵學生這個共同體相互交流和質(zhì)疑，注重個體的認知結(jié)構的自我發(fā)展；學生要主動收集和分析相關資料，提出假設并驗證假設，聯(lián)系和思考已有經(jīng)驗，協(xié)作互動。師生角色的定位：教師應該是學生建構意義的支持者和指導者，應該多激勵學生自我控制，從多角度來解決問題，注重培養(yǎng)學生的認知能力和關心其情感態(tài)度；教師應當組織和引導協(xié)作互動學習，幫助其建構所學知識的意義。建構主義的學習環(huán)境：建構主義認為學生的知識是在情境、協(xié)作、交流和意義建構四個理想的情景下，借助他人的幫助下通過建構意義獲得的。

三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和水平

在國外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy對建構主義做出了杰出的貢獻，他們也是建構主義的主要代表人物。建構主義（constructivism）最早是由瑞士有名的心理學家Piaget提出來的。他提倡“發(fā)生認識論”，她認為兒童認知的發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的過程。他的基本觀點是兒童通過與周邊環(huán)境相互作用來完善自身認識結(jié)構，構建外部新信息。并提出其中存在“同化”與“順應”兩個認知過程。他確信知識是在新舊知識相互作用的過程中建構起來的，這也是一個雙向的建構過程。在“認知結(jié)構說”的基礎上，Kernberg在Piaget對認知結(jié)構的性質(zhì)和發(fā)展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz認為在認知結(jié)構的過程中個體的主動性起關鍵作用。Vogotsgy提出了“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為個體應該在有利于的社會文化歷史環(huán)境下學習?！白罱l(fā)展區(qū)”就存在于這兩個水平之間?！白罱l(fā)展區(qū)”強調(diào)學習過程的本質(zhì)是在于激發(fā)潛在的心理機制。這些都使得建構主義運用到教學中的理論更加豐富和完善。建構主義流派眾多，理論內(nèi)容也極其豐富，但都認為知識是學習者主體主動地建構意義的過程。

在國內(nèi)，建構主義學習理論在中小學教學中被實踐得并不多。構件主義符合新世紀教育體制改革后強調(diào)素質(zhì)教育的，建構主義在我國起步比較晚。1993年，王德春教授發(fā)表《論建構語言學》，之后陸續(xù)出現(xiàn)了有關建構主義在外語教學中應用的文章。這些研究者對該理論在外語教育中的作用進行了分析，并就建構主義在語言教學中的應用提出了一些方法和原則。但在他們的論述中，部分的方法和原則有些模糊，甚至存在一些錯誤的地方。

四、結(jié)語

本文旨在通過對建構主義學習理論的歷史淵源、基本內(nèi)容和教學思想的全面介紹，闡明建構主義學習理論對教學工作中的學生觀、學習觀、知識觀、教師角色和學習環(huán)境等五個方面的指導作用。建構主義學習理論為外語教學增添了新的視角，也是英語教學改革獲得成功的關鍵，掌握這些思想和理論就能夠通過課堂教學幫助學生提高綜合應用語言的能力。

參考文獻：

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一、引言

隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展，網(wǎng)絡教學逐漸顯示出其優(yōu)勢，網(wǎng)絡教學以現(xiàn)代信息技術為支撐，克服了傳統(tǒng)課堂教學受時間、空間限制的問題，為學生提供了個性化的學習環(huán)境，成為課堂教學的有效補充。網(wǎng)絡課程是網(wǎng)絡教學的重要組成部分，決定著網(wǎng)絡教學的質(zhì)量，因此開發(fā)實用、有效的網(wǎng)絡課程具有重要的意義。為提高網(wǎng)絡課程的科學性和實用性，網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)應在先進的學習理論指導下進行。通過對幾種主要的學習理論進行比較，筆者發(fā)現(xiàn)建構主義學習理論強調(diào)學習的情境性和學生的主動建構，建構主義具有的特點使得它適合于指導網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)。

本文就以我校網(wǎng)絡課程《咖啡技藝》為例，主要探討基于建構主義理論的網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)。

二、建構主義學習理論概述

建構主義學習理論是繼行為主義和認知主義學習理論后，學習理論的進一步的發(fā)展，代表人物主要有皮亞杰、維果茲基等。建構主義學習理論認為：知識的意義總是存在于情境之中的，知識的獲得主要不是通過教師傳授的，而是學習者在一定的情境下，利用必要的學習資源，通過教師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構的方式獲得。建構主義學習理論強調(diào)學習的情境性和學生的主動建構。

建構主義學習理論的興起與發(fā)展，對傳統(tǒng)的教學理念、教學思想、教學觀、教師和學生的角色定位都產(chǎn)生了很大的影響。建構主義學習理論對職業(yè)教育的影響也體現(xiàn)在很多方面，職業(yè)教育是能力本位的，強調(diào)實踐性技術知識的傳授，培養(yǎng)學生的專業(yè)能力和職業(yè)能力。通過應用信息技術構建數(shù)字化學習環(huán)境，創(chuàng)建以學生為中心的課堂，可以調(diào)動學生學習的積極性，增強學習效果，使學生有效地實現(xiàn)所學知識的意義建構，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。網(wǎng)絡課程的開發(fā)是構建數(shù)字化學習環(huán)境的關鍵環(huán)節(jié)，基于建構主義理論設計網(wǎng)絡課程則是網(wǎng)絡課程的開發(fā)中重要的一步。

三、基于建構主義理論的網(wǎng)絡課程《咖啡技藝》的設計與開發(fā)

《咖啡技藝》是北京市外事學校酒店服務與管理專業(yè)學生的選修課，要求學生掌握各種咖啡器具的使用、咖啡的沖泡等各項技能。學生的學習興趣很濃，但由于課堂教學時間的限制以及咖啡器具數(shù)量有限等原因，只有部分學生能動手進行操作實踐。為彌補課堂教學時間的不足，便于學生課后進行自主學習，強化所學內(nèi)容，培養(yǎng)學生的自主學習能力和專業(yè)技能，我校網(wǎng)絡課程開發(fā)團隊與專業(yè)教師共同開發(fā)了網(wǎng)絡課程《咖啡技藝》。網(wǎng)絡課程的開發(fā)主要在建構主義學習理論的指導下進行，下面就對《咖啡技藝》網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)進行論述。

（一）教學內(nèi)容的設計

網(wǎng)絡課程的設計重點體現(xiàn)在教學內(nèi)容的設計和學習情境的設計兩大方面。教學內(nèi)容是網(wǎng)絡課程的核心部分，在《咖啡技藝》網(wǎng)絡課程的教學內(nèi)容中，文本素材主要來自學生所用的我校校本教材，高教出版社出版的《咖啡技藝》。建構主義學習理論認為，真實的學習任務有助于激發(fā)學習者的學習主動性，并且結(jié)合各種情境的特殊性，進而對知識進行再創(chuàng)造。結(jié)合建構主義理論的特點，同時根據(jù)本課程教學大綱的要求，將教學內(nèi)容以任務的方式呈現(xiàn)，共設計了八個任務，包括維也納咖啡的調(diào)制、皇家咖啡的調(diào)制等七種名品咖啡的調(diào)制和咖啡館的創(chuàng)辦。學生的學習活動與任務掛鉤，以任務驅(qū)動學習，體現(xiàn)了“以學生為中心”的思想。在任務的設置上，突出基本技能訓練，強調(diào)實際操作應用。此門網(wǎng)絡課程設定的學習目標為通過咖啡的各教學任務的實施，熟知基本咖啡知識和咖啡廳服務，掌握咖啡師應具備的基本操作技能，提高酒店服務與管理專業(yè)學生的職業(yè)修養(yǎng)。每一個任務均設定了與其學習能力相適應的學習目標，從知識、技能與素質(zhì)三個方面培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。網(wǎng)絡課程教學包括網(wǎng)上學習、討論、作業(yè)、答疑、模擬仿真、測驗等內(nèi)容。

（二）學習情境的設計

根據(jù)建構主義學習理論，在網(wǎng)絡課程的開發(fā)中，盡量設計真實的學習環(huán)境，讓學生帶著真實任務進行學習，有助于學生對所學知識進行有效建構。創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境，利用Flash等多媒體技術與虛擬仿真技術創(chuàng)設逼真的情境，以提高學生的學習興趣，幫助學生主動去探索與解決問題。例如，咖啡的服務也是學生要掌握的學習內(nèi)容之一，這部分內(nèi)容比較枯燥，在網(wǎng)絡課程的開發(fā)中，服務過程通過Flash展現(xiàn)，避免了枯燥的描述，充分調(diào)動了學生的感官，有利于情境的創(chuàng)設，有助于學生對這一部分知識的掌握。

咖啡器具的使用也是這門課學生要學習的重要內(nèi)容，為了幫助學生更好的掌握各種咖啡器具的使用，開發(fā)了虛擬仿真模塊，給學生提供了較為真實的學習環(huán)境，學生可在仿真的環(huán)境中練習操作各種咖啡器具，解決了課堂教學中咖啡器具數(shù)量有限的問題。

（三）學習資源的設計

網(wǎng)絡課程是一種資源性的課程，各種教學活動的實施都要依靠學習資源來完成，豐富的學習資源有利于學生更好的建構知識。學習資源的設計也是網(wǎng)絡課程設計中一項重要的內(nèi)容。學習資源主要包括兩部分：即課程的主體教學內(nèi)容和針對教學內(nèi)容的輔、拓展性學習資源。

在咖啡技藝網(wǎng)絡課程的開發(fā)中，主體教學內(nèi)容采取了多樣化的表現(xiàn)形式，如文字、圖片、視頻、音頻、動畫等。具體采用何種形式，針對具體的內(nèi)容來選擇。例如，咖啡工藝流程的學習既是重點也是難點，工藝流程比較復雜，學生學習起來有一定的難度。為突破難點，每道工藝流程均通過視頻來展示，具有直觀性，對于關鍵知識點，則加以詳細的圖文說明，便于學生學習和掌握。在輔、拓展性學習資源的設計中，盡可能使其與主體教學內(nèi)容密切相關，同時拓展學生學習的廣度。例如，每一種咖啡的學習中，都有相應的咖啡故事，在舒緩的背景音樂中介紹咖啡的來歷，既有利于情景的導入，引起學生的學習興趣，又讓學生了解到各國的咖啡文化，有助于學生文化素養(yǎng)的提升。

（四）評價與反饋的設計

評價與反饋是教學中的重要環(huán)節(jié)，評價與反饋的設計注重交互性。根據(jù)課程的教學內(nèi)容和教學目標設計了檢測與反饋環(huán)節(jié)，包括自我測試和實訓評價表兩部分。自我測試通過Flash制作的選擇題、拖動題和排序題等多種方式讓學生對所學知識進行自我檢測。學生填寫實訓評價表，上傳給專業(yè)教師，便于教師及時了解和考察學生的學習情況。

將網(wǎng)絡課程上傳到學校的自主學習平臺，學生登錄后可進行自主學習。它延伸了課堂教學，滿足學生課后的在線學習，教師在課堂講授的基礎上，課后通過平臺布置討論、預習、復習等任務，學生可利用網(wǎng)絡資源進行合作學習、完成討論、作業(yè)或分組討論等，給學生提供了交流和協(xié)作的平臺。

網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)是一項復雜的工程，除了上述四個主要方面的設計，在網(wǎng)絡課程《咖啡技藝》的設計與開發(fā)中，還包括界面的設計與美化，導航系統(tǒng)的設計，交互性的設計等多個方面，在此不進行詳述。

四、結(jié)論與展望

網(wǎng)絡課程《咖啡技藝》已經(jīng)應用于我校酒店服務與管理專業(yè)學生的學習，通過網(wǎng)絡課程的學習，學生的自主學習性得到增強，學生對知識及技能的掌握都有了顯著的提高，達到了網(wǎng)絡課程所設定的學習目標。

【參考文獻】

[1] 郭雪峰、付青. 基于建構主義理論的《C程序設計》網(wǎng)絡課程教學設計，《和田師范?？茖W校學報》，2008，28（6）：202～203.

[2] 胡波. 基于建構主義學習理論的網(wǎng)絡課程設計，《河南廣播電視大學學報》，2008，21（3）：74～76.

[3] 陳鳳芹. 論建構主義學習理論與高職法語教學，《科技創(chuàng)新導報》，2009，12：195～195.

[4] 李青、劉洪沛. 網(wǎng)絡課程的設計模式，《北京郵電大學學報（社會科學版）》，2009，11（1）：96～100.

[5] 王利、張景生、趙厚福 等. 新課程觀與網(wǎng)絡課程設計，《中國遠程教育》，2011（8）：88～90.

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關鍵詞：建構主義；生物學教學改革；研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）29-103-01

一、建構主義理論概述

建構主義是目前西方極為流行的學習理論流派，它認為人的心靈是真實存在的；而知識是由個體建構，在內(nèi)部生成，是創(chuàng)造生的；人與人在其中的關系是平等合作的關系。建構主義提出了一種具有現(xiàn)實意義的知識觀，它認為主體以自己的經(jīng)驗以及所處的社會背景，通過主動建構的方式而獲得融入主體世界的知識。因此，教育所關心的是尊重、激發(fā)和協(xié)助學生與外部世界相互作用的主動性和積極性，反對教師的一味灌輸，主張學生主動地自我構建，使知識與學生的主體世界統(tǒng)一起來[1]。

建構主義非常提倡合作學習。每個學習者在日常生活和學習過程中已經(jīng)形成了相當?shù)慕?jīng)驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識中“生長”出新的知識。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是應該研究知識并促進學生的學習。

二、傳統(tǒng)的生物學教學觀念

在傳統(tǒng)的教學中，教學只是教師教學生學的過程，教師負責教，學生負責學，所以教師是課堂的主宰者。在這樣的課堂上教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了；在傳統(tǒng)的教學中，教學只重結(jié)論而不是重過程，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論，現(xiàn)成的過程，現(xiàn)成的講解，它從根本上剝離了知識和智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學生的思考和個性，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識，評判知識，創(chuàng)新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘[2]?？傊?，傳統(tǒng)教學只是教與學兩方面的機械疊加。

三、建構主義思想指導下的生物學教學

在建構主義思想指導下的生物學教學模式中，學生是知識的主動建構者，而不是被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、幫助者，而不是知識的傳授者、灌輸者；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境，即作為學生主動學習、合作式探索的認知工具[3]。顯然，這種教學模式與傳統(tǒng)教學相比，發(fā)揮的作用更強，達到的效果更好。教師在生物學教學過程中要做好以下幾點：

1、從學習者的原有認知結(jié)構出發(fā)

建構主義認為學習者在教學前對所要學習的材料已存在有許多先前的概念，學習者學習新的材料的時候并非是一張“白紙”，存在于學習者腦海中的相關概念有多也有少，存在個別的差異，而新知識的學習則是在這存在個別差異的先前概念之上的。教師在教導科學知識之前應該認真考慮學習者先前的知識背景，呈現(xiàn)的教學內(nèi)容應在學生可能的建構區(qū)范圍之內(nèi)[4]。因此，教師在教學中必須優(yōu)化和激活學生原有的認知結(jié)構，利用原有認知結(jié)構導入，啟發(fā)學生回憶原有認知結(jié)構，利用舊知獲取新知，為學生主動建構奠定基礎，抓住新舊知識的不同點，引發(fā)認知沖突，為學習新知創(chuàng)設情境。

2、角色的調(diào)整

教師在教學過程中不是一個知識的提供者，而是一個“協(xié)助者”，適時創(chuàng)設機會由學生自己去學習、思考，進而再建構自己新的認知。

3、創(chuàng)設良好的學習情境

首先，教學中有些內(nèi)容可以為學生提供真實的學習情境。 例如，在學習“植物細胞有絲分裂”時，教師提供有關有絲分裂的實驗條件，讓學生做有關有絲分裂的實驗。在實驗中，學生很快就會發(fā)現(xiàn)問題；其次，問題情境的創(chuàng)設還可以根據(jù)學生現(xiàn)有認知水平設置新問題，使之與學生原有的知識產(chǎn)生激烈的矛盾沖突。一旦產(chǎn)生這種認知沖突，就能激起學生的求知欲和好奇心，促使學生進行認知結(jié)構的同化與順應[5]。

4、重視合作的學習方式

建構主義教學理論非常強調(diào)合作學習，把增進教師和學生之間，學生和學生之間的合作交流視為教學的基本任務?！昂献鲗W習”通過營造多邊互動的學習環(huán)境，有效地改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，能充分調(diào)動學生主動參與學習過程的積極性，形成自主構建知識的學習方式和參與合作競爭、交往的現(xiàn)代意識，小組成員之間通過交流討論、認知沖突，交換自己的思維過程、學習經(jīng)驗，通過相互幫助，相互啟發(fā)，不但促進了對知識的理解，同時建立積極互賴的人際關系[6]。

同時，小組合作學習使任務分散，大大減輕了學習負擔。這種小組合作的教學不但加快了教學進度，而且使學生對問題的認識更深入、更全面?？傊〗M合作學習簡單高效，又深受學生的喜愛。

建構主義這一新的學習理論對學習和教學提出了一系列新解釋，對傳統(tǒng)的生物學教學觀念造成極大的沖擊和顛覆。但是，根據(jù)國情，根據(jù)生物教學現(xiàn)狀，我們不應該完全照搬該理論，正確的作法是取其適合我國國情的合理之處，探討自己的方法，靈活運用。

參考文獻：

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【關鍵詞】建構主義 高職 護生 職業(yè)行動能力

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）06C-0172-02

醫(yī)療科技的飛速發(fā)展要求護理職業(yè)教育不僅帶給學生具體的護理崗位知識技能，還要在此基礎上培養(yǎng)通用的、可遷移的行動能力。建構主義理論認為學習者應主動參與到真實的情境中，通過與他人的協(xié)助與交流完成意義的建構。本文試基于建構主義，從師生角色的定位、復雜學習情境的創(chuàng)設方面對如何培養(yǎng)職業(yè)行動能力展開論述，同時本文也強調(diào)要兼顧護生職業(yè)能力的彈性發(fā)展和教師職業(yè)能力培養(yǎng)。

一、職業(yè)行動能力

職業(yè)行動能力是個體在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領和狀態(tài)。它有三個方面的內(nèi)涵：（1）專業(yè)能力，指在專門知識和技能的基礎上完成工作任務的能力，具有職業(yè)特殊性；（2）方法能力，即個人對職業(yè)中的發(fā)展機遇、瓶頸進行解釋、評判并開發(fā)自己的智力、設計發(fā)展道路的能力，尤其指獨立學習能力及規(guī)劃能力；（3）社會能力，指從事職業(yè)的過程中處理社會關系的行為能力。其中，專業(yè)能力是工作者勝任職業(yè)工作最基本的能力，可通過專門的專業(yè)教育來實現(xiàn)，而方法能力和社會能力具有通用性、適用性、可遷移性，是學生適應技術更新、崗位變換以及創(chuàng)業(yè)發(fā)展等必須具備的能力。

正因如此，如何培養(yǎng)職業(yè)行動能力成為目前國內(nèi)外職業(yè)教育者研究的熱點。國內(nèi)職業(yè)行動能力培養(yǎng)的研究尚處于初步探索階段，針對護理專業(yè)學生的職業(yè)行動能力培養(yǎng)研究則更為少見，以借鑒國外的經(jīng)驗為主，缺乏理論的支持，難以形成體系。職業(yè)行動能力培養(yǎng)不僅需要關注職業(yè)知識和技能本身，更要注重方法能力與社會能力的養(yǎng)成，而后者無法通過間接的方式傳授，只能通過親身實踐加以感悟和積累。建構主義理論是當代學習理論的革命，它認為，知識是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，完成意義建構的過程。它強調(diào)學習的以下特性：（1）主動性。知識是不能由別人傳遞給主體并被主體所內(nèi)化的，只能是個體主動建構的結(jié)果。（2）情境性。強調(diào)職業(yè)行動能力必須在特定的職業(yè)情境中才能得到提升。（3）社會性。社會性是職業(yè)教育的特點之一，而會話與合作又是社會交往的必要內(nèi)容，知識的建構建立在與他人的交往互動基礎之上。本文將從建構主義理論的主要觀點出發(fā)試論高職護生職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。

二、建構主義理論與護生職業(yè)能力培養(yǎng)的路徑

（一）明確角色定位，充分發(fā)揮“雙主”作用。建構主義課堂教學強調(diào)學生的“主體性”和教師的“主導性”，職業(yè)行動能力的養(yǎng)成需要師生雙方共同發(fā)揮“雙主”作用。首先，學生不可能通過被動等待老師灌輸知識、幫助解決問題而獲得能力的提升，護生必須主動去搜集、分析有關的信息資料，根據(jù)已有的知識儲備對問題做出解釋并以行動加以驗證。在這個過程中，護生的學習方式完全是主動的，可以根據(jù)自己的特點和需要，制定學習目標，選擇學習路徑，選擇課程內(nèi)容，安排學習進度，組織自己的學習。其次，肯定“學生為主體”的前提下，必須要充分發(fā)揮教師的主導作用。護生并非一開始就能成為成熟的學習者，教師需要通過準備教學情境、營造學習氛圍、組織教學過程等，協(xié)助和引導學生根據(jù)自己的情況對所確定的學習目標、學習計劃不斷作出調(diào)整，使學生的學習方式與實際環(huán)境達到最佳協(xié)調(diào)。

（二）巧設學習情境，開發(fā)職業(yè)行動能力。建構主義認為，學習過程和學習結(jié)果受學習環(huán)境的影響，不同的學習環(huán)境學習效果存在差異。要想學生所掌握的能力可應用于實際工作崗位，那么就應該在真實的工作環(huán)境中去學習。因此，合理設置學習情境，使學生直觀地感受及領悟工作過程，才能提高其職業(yè)行動能力。

1.學習情境突出職業(yè)性，培養(yǎng)專業(yè)能力。職業(yè)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，職業(yè)教育的主要任務是使學生獲得勝任職業(yè)崗位所需要的各種能力。因此，護理職業(yè)教育要由專業(yè)教師與臨床護理專家共同對護理職業(yè)崗位群進行分析，明確勝任各工作崗位所需的職業(yè)能力，以護理職業(yè)的基本工作過程創(chuàng)設仿真學習情境，并開展形式多樣的模擬護理實訓，使學生掌握與之相關的疾病護理知識與技能。為營造出逼真的臨床情景，鼓勵醫(yī)院資深護理專家到校參與護理學習情境的設計，同時，向?qū)W生提供必要的各種輔助資源：如多媒體、模擬病房、仿真病人、護理操作器械等，使學習情境盡可能貼近實際工作環(huán)境，以支持學生完成專業(yè)知識和相關技能的獲得，實現(xiàn)專業(yè)能力的轉(zhuǎn)化。

2.學習情境基于問題性，開發(fā)自主學習能力。問題是學生學習的動機，并貫穿于學習的全過程。豐富的、啟發(fā)性的護理問題情境不僅激發(fā)學生學習的興趣，更能提升學生的自主學習能力。在問題情境中，學生根據(jù)已有的知識儲備，通過收集患者資料發(fā)現(xiàn)護理問題，學生希望自己能為患者解決這些護理問題，因而學會查閱文獻、獨立思考、自主學習，對問題的多種可能性進行對比、判斷，尋找解決問題的最佳方案。在此過程中，學生評判性思維能力、自主學習能力得到鍛煉與提升。但這一學習過程的完成有賴于問題的合理設置與引導，問題的設置要基于學生的認知發(fā)展規(guī)律及當前的知識水平，并設法把問題一步步引向深入，啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識，完成知識經(jīng)驗的建構，培養(yǎng)自主學習和終生學習的能力。

3.學習情境體現(xiàn)社會性，培養(yǎng)社會能力。良好的溝通與協(xié)作能力是現(xiàn)代護士應具備的主要能力之一，然而這些能力并非與生俱有，而是通過與周圍環(huán)境的交互作用而逐漸習得的。在校護生由于對臨床護理工作缺乏感性認識，無法用通俗簡潔的語言與患者進行有效的交流，缺乏與同事進行溝通、協(xié)作的技巧而難以完成護理工作任務。而一個真實的護理工作過程由始至終都貫穿著護士與患者、與醫(yī)生、與護士之間的相互溝通與協(xié)作。因此，學習情境必須對護生角色進行設置，如護士、醫(yī)生、患者、患者家屬等，學生通過對患者的模仿與互動，學會換位思考，置身于患者的角度審視護理行為，不僅增強了尊重患者、關愛患者的服務觀念，也提高了護患交流的技能。在“醫(yī)生”、“護士”、“患者”的交往過程中，扮演者一方面不斷規(guī)范各自角色行為，強化了責任意識，另一方面通過與老師、小組成員協(xié)調(diào)工作，其合作意識和社會互動能力也將得到強化，促使其向社會角色的轉(zhuǎn)變。

4.學習情境蘊涵動態(tài)性，促使能力不斷發(fā)展。臨床護理工作中，病人的病情變化無常，要求護士能做到察病人病情之細微變化，并及時做出應對處理，而不同階段的職業(yè)能力獲得需要不同的護理情境的支持。因此，要求教師結(jié)合護生的認知學習規(guī)律和疾病發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，對學習情境進行適當?shù)膭討B(tài)設計。在前一個學習情境的基礎上，設置患者病情呈現(xiàn)動態(tài)變化，工作任務的難度逐漸加深，促使學生更加深入地學習理論知識和獲取技能。通過創(chuàng)設動態(tài)變化、難度遞進的學習情境，使得學生的能力不斷發(fā)展到新的水平。

（三）關注職業(yè)能力的彈性發(fā)展與教師職業(yè)能力培養(yǎng)。護理職業(yè)教育要培養(yǎng)的是個體化的能力型護理工作者，那么在對護生進行培養(yǎng)時要注重其個性化發(fā)展。此外，良好的教師職業(yè)能力是護生職業(yè)行動能力得以不斷提升的重要保障之一。

1.注重護生職業(yè)能力的彈性發(fā)展。建構主義認為，意義建構依賴于個體已有的知識經(jīng)驗，不同個體所擁有的知識經(jīng)驗不同，那么其所建構的意義也不同。由于護生所擁有的知識儲備、個性特點不盡相同，因而他們所建構的知識系統(tǒng)、發(fā)展的能力必定存在差異。從這個意義上來看，對護生職業(yè)行動能力的培養(yǎng)目標不可一概而論，應允許其具有一定的彈性，即允許護生在護理職業(yè)過程體現(xiàn)其個性化特點，這也是人性化服務的要求。在對學生的考核上，也應注意彈性考核，不僅要對學習結(jié)果進行診斷性評價，更要對學習過程進行觀察評價，注重比較學生職業(yè)行動能力的縱向發(fā)展，以滿足人性化的護理工作的要求。

2.重視教師的能力培養(yǎng)。建構主義教學雖然把教師從傳統(tǒng)的滿堂灌教學中解放出來，但并不意味著對教師的要求降低，相反，面向情境的教學對教師的能力要求更高。要求教師兼具理論知識和實踐能力，并且要創(chuàng)設多樣化的教學情境，能調(diào)控教學過程，引導學生學習專業(yè)知識，實踐職業(yè)技能，此外，知識的更新與職業(yè)過程的快速變化都要求教師不斷學習新知識，提升自身的能力。因此，教師一方面要主動參加教育教學理論與實踐的學習培訓，掌握先進的教學理論與方法，另一方面又要積極進行臨床護理實踐，提升專業(yè)能力，以滿足職業(yè)能力培養(yǎng)的教學需要。

總之，當前護理職業(yè)教育要求不僅帶給學生具體的護理崗位知識技能，還要在此基礎上培養(yǎng)適應醫(yī)療科技飛速發(fā)展的行動能力。建構主義理論強調(diào)在真實的情境中，通過與他人的協(xié)助與交流完成意義的建構。因此，本文基于建構主義理論，從師生角色的定位、學習情境的創(chuàng)設方面展開論述，兼對護生職業(yè)能力的彈性發(fā)展和教師職業(yè)能力培養(yǎng)方面提出作者的看法，以期為高職護生職業(yè)行動能力培養(yǎng)提供參考。

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【基金項目】廣西衛(wèi)生職業(yè)技術學院2014年度院內(nèi)立項課題（WZ2014JA14）

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[關鍵詞] 建構主義 藝術設計 教育創(chuàng)新

20世紀90年代以來，建構主義作為一種重要的學習哲學和現(xiàn)代教育理念在世界范圍內(nèi)受到了教育界的普遍重視，成為新時期教學改革的主流理論。在綜合化藝術設計教育創(chuàng)新過程中，運用建構主義的教學原則與教學設計原則，是當前設計教育創(chuàng)新的重要舉措。信息技術時代的來臨，科技、藝術創(chuàng)新已成為社會發(fā)展的普遍需要，藝術設計教育也面臨著新的挑戰(zhàn)。從設計教育本身來說，當前國內(nèi)的藝術設計教學模式是以教師為中心，將知識與技能傳授給學生，在辦學理念、教學內(nèi)容、課程結(jié)構、以及設計教育方法等方面都是研究如何掌握知識與技能，而沒有上升到知識創(chuàng)新的要求。

一、建構主義學習理論在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力中的基本觀點

建構主義是18世紀建立起來的哲學理論，又稱結(jié)構主義，是認知心理學派的一個分支。而建構主義教育理論則形成于20世紀60年代，許多西方教育一直在運用這一理論改變著傳統(tǒng)的教學模式。前蘇聯(lián)心理學家奧蘇貝爾、維果茲基等人建立了社會建構主義理論，研究了社會文化背景在學生認知過程中的意義，尤其是維果茲基提出了“文化歷史發(fā)展理論”、“最近發(fā)展區(qū)理論”，強調(diào)活動和社會交往在學生的心理發(fā)展和學習中的作用，發(fā)展了建構主義的內(nèi)涵。

建構主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀具有較大的差異，它以學生為中心，強調(diào)認知主體的能動性，認為學習過程是一個自內(nèi)而外的、由認知主體主動發(fā)起的，而不依靠外部灌輸。學習是在一定“情境”中，以學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，利用自己原有認知結(jié)構中的經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構主義強調(diào)以學生為中心的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授而得到的，教師起組織者、指導者、促進者的作用，學習就是學習者在一定情境下，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，借助他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動，對當前所學知識實現(xiàn)主動建構知識意義的過程。在這一過程中，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用而建構的，包含對原有經(jīng)驗的改造與重組。學生在建構知識的過程中，往往有獨到之處，存在著差異，這與傳統(tǒng)教育按一個標準來傳授知識顯然是不同的。

二、建構主義教學原則在藝術設計的教育創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的運用

當前構建新型的藝術設計復合型、應用型專業(yè)人才培養(yǎng)體系刻不容緩。研究以建構主義學習理論為指導的藝術設計教學原則對藝術設計教育創(chuàng)新模式的開展與推廣至關重要，能更好地為教學內(nèi)容乃至教學模式的動態(tài)發(fā)展、動態(tài)更新打好開放性的基礎，從而保證了教學質(zhì)量。

1　建構主義教學原則強調(diào)“合作”的作用

傳統(tǒng)教育理論下的教學往往以“講授法”為主，這種教學不適合藝術設計專業(yè)人才創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而建構主義教育理論則強調(diào)學生之間以及師生之間的社會相互作用對知識意義建構的重要性。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于理解學習內(nèi)容，建構知識的意義起著關鍵性的作用，這是建構主義的核心理論之一。學習者在教師的組織和引導下一起討論和交流，建立起學習群體，通過這樣的協(xié)作環(huán)境，以設計課題為中心，共同完成“合作性”學習。先接觸新的設計概念，然后再相互交流、每個學生都將自己對某一側(cè)面情境的認識表達出來，同時對其他學生的認知進行評價，相互探討設計思想、表現(xiàn)手段與語言，以達到對問題的全面認識。一般來說，學生之間相互作用的頻率越高，越有利于問題的解決。將這種“協(xié)作學習”的教學原則運用到設計教學中，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，既整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是某一位學生完成意義建構，從而促進了思維向更高水平發(fā)展。

2　建構主義教學原則倡導學生自主探索、自主學習

發(fā)現(xiàn)學習是當代建構主義習理論的重要組成部分，也是歷來教育改革所關注的問題。由于學習者的個體差異性，只有通過自主學習才可能取得較好的學習成效。建構主義者認為，知識的獲得是學習者主動建構的，而不是從外部直接灌輸給學生的，學生是學習的主體，學習是一個主動的生成過程。新知識只有通過學生大腦中認知結(jié)構的加工改造后才能被學生真正認識與掌握，不可由他人代替，教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生進行解構與重構、選擇與調(diào)整，以完成“意義建構”，由此完成了從接受式學習到發(fā)現(xiàn)式學習和探究式學習的轉(zhuǎn)變。在發(fā)現(xiàn)學習中，要將“教師主導”和“學生主體”很好地結(jié)合起來，教師提出與設計相關的帶有教學目標的問題，鼓勵學生通過自己來發(fā)現(xiàn)概念和原理。教師在教學中注意啟發(fā)和引導，以加強學習理論和學習策略的指導，直至學生掌握自主學習、自主思考策略，完全放手讓學生自主探索整個概念，全面構筑學生“如何去學”的設計學科方法論。建構主義者認為“意義建構”是學習的目的，不再把知識看作是有關絕對現(xiàn)實的知識，學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而每個教師與學生對同一知識都有著自己獨特的理解，每個學生的知識結(jié)構也有著獨特性。

3　建構主義學習理論在現(xiàn)代教育技術與藝術設計各學科課程整合中，具有強大的生命力

建構主義學習理論強調(diào)“情境”的作用，多媒體和網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術則為建構主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件；同時，建構主義也為多媒體和網(wǎng)絡教學結(jié)構與教學模式提供了基礎理論和實踐指導，由于建構主義在教學應用中的優(yōu)越性，建構主義對現(xiàn)代教育技術必將產(chǎn)生革命性的影響。動畫藝術是計算機、聲像、通信技術的綜合體，具有多媒體演示特征，利用多媒體現(xiàn)代教育技術的演示工具能創(chuàng)設多重的設計教學的“情境”，這種“情境’能幫助學生直觀、立體、多層次地了解和掌握設計元素，開拓設計思路與啟迪構思技巧。藝術設計各學科教學改革與課程整合需要及時掌握與吸納設計前沿最新信息以及設計思維方式，打破學科界限，形成學科間充分互動的知識網(wǎng)絡。在當今的信息時代。建構主義學習理論為技術活化和技術整合到學習中指明了方向，對創(chuàng)建寬松適宜的課程創(chuàng)新環(huán)境作用顯著，有利于優(yōu)化設計學結(jié)構與內(nèi)容，最終完成教學內(nèi)容要解決的問題，建立綜合的跨學科環(huán)境。

4　藝術設計人才創(chuàng)新能力依賴于思維的創(chuàng)造力

藝術設計的創(chuàng)造性思維不僅是各種思維方式和能力的綜合，也是各個學科知識的綜合與運用，設計思維的綜合性體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的本質(zhì)。而建構主義強調(diào)的以實踐為主進行復合多重的思維訓練與設計教學中的綜合教學也是一致的，為此，應習以為常的單向思維方式，掌握系統(tǒng)思維的創(chuàng)造思維方法，培養(yǎng)多元思考能力。建構主義學習理論強調(diào)的系統(tǒng)思維是一種雙向多維的、抽象與具象、感性與理性、形象思維與邏輯思維、發(fā)散思考與推理構思方法的綜合創(chuàng)造思維方式，這種系統(tǒng)思維方式必將取代重復性、模仿性的非創(chuàng)造性活動。

5　師資素質(zhì)是影響設計人才創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要因素

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論文摘要：語言學習離不開小組成員之間的合作和交流。網(wǎng)際交流環(huán)境下的合作寫作是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的英語文化交流和寫作互助的學習模式。以網(wǎng)絡為交流平臺進行英語合作寫作是培養(yǎng)學生的合作能力、自主能力和語言綜合應用能力的有效途徑。

論文關鍵詞：建構主義學習理論網(wǎng)際交流合作寫作

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論認為：“學習是建構內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解?！薄瓕W習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。建構主義學習理論認為，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。會話是協(xié)作過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務和計劃。協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學習者建構意義就是要幫助他們對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

隨著計算機網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展和普及應用，世界已成為一個地球村，網(wǎng)際交流已成為人們工作、學習、生活的一個重要組成部分。全球信息的交流與傳播要求人們不斷學習、掌握網(wǎng)際交流的基本技能和英語的頭與書面的表達能力。面對這種新的學習環(huán)境與學習要求，現(xiàn)在的教學要適應新的學習環(huán)境，利用新的資源，通過構建、協(xié)作、會話來完成，這正是建構主義關于認知與學習的理論觀點。

二、網(wǎng)際交流與合作寫作的內(nèi)涵及其實踐

(一)網(wǎng)際交流

網(wǎng)際交流已成為我們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠帧＞W(wǎng)際交流以網(wǎng)絡為媒介，用書面形式來表達，具有書面語和口語的雙重特征，因此被看作是一種可理解性輸出的特殊形式。由于網(wǎng)際交流不可能僅僅局限于一個地區(qū)或國家，而是在全世界范圍內(nèi)，所以，一定的英語寫作水平是進行有效交流的基礎。關于英語寫作，Raimes提出學生學習寫作的目的主要有：鞏固、練習、模仿、交際、學習。Nystrand指出：“書面交際的很明顯特征不在文章本身，也不在讀者與文章之間的交流，而在于作者與讀者進行的交流。”然而，我國許多大學外語寫作教學主要還是注重語法結(jié)構，而非內(nèi)容，對作文的評判著眼于用詞是否妥帖、語法是否正確等。這種現(xiàn)象目前表現(xiàn)得還是很突出，其弊端是：寫作成為純粹的語言作文的練習而不是一種交際活動，也不是一種社會行為。這種只重形式而忽略內(nèi)容的英語寫作教學，導致了中國大學生不擅長于交際寫作。即時的網(wǎng)際交流可以彌補這種不足。它更多地需要準確表達思想內(nèi)容，還要對環(huán)境作出快速反應。

(二)合作寫作

合作寫作是在“合作構建”理論的基礎之上提出的，是其在英語寫作教學中的一種應用。“合作構建”是斯皮維(Spivey)通過寫作增強學生社會認知、人際交流的重要策略，她強調(diào)寫作中的合作建構，意在使獨立自主與協(xié)調(diào)互相形成必要的張力。合作是互動的平臺和途徑，它可以促進學習者更好地交流、傳遞信息與資源，營造集體的力量，實現(xiàn)語言的輸入與輸出。川蘇州大學講授計算機輔助寫作課程的蘇曉軍教授認為，合作寫作是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的英語文化交流和寫作互助的學習模式，它的目的在于幫助大學生利用網(wǎng)上信息和網(wǎng)上交流技術增進英語寫作能力。

筆者在本校進行了為期半年的網(wǎng)絡環(huán)境下的英語合作寫作實踐活動，按照建構主義的學習理論進行課程設計：學生們被要求通過E—mail、BBS、在線交談、論壇等，同本班同學、其他學校的學生以及國際學生用英語進行交流，主要訓練其英語書面表達或口頭表達能力。將學生進行分組，分配話題，讓學生通過討論、采訪、寫交流綱要、寫文化感受、網(wǎng)上互改、互評等方式相互幫助，在網(wǎng)上實現(xiàn)合作學習?；顒拥暮笃?，讓學生進入專題聊天室，如在YahooChat中，與以英語為母語的外國學生從事family&Home，Hobbies＆Crafts，School＆Education等專題打字或語音討論，從而達到跨越時空的網(wǎng)絡文化交流。然后，要求學生撰寫“聊”后感，主要談不同文化和時空的交流感受。之后，要求學生對“聊天”概要或“聊”后感進行網(wǎng)上互改、互評，最終將合作寫作的成果發(fā)表在網(wǎng)上或博客中。在此過程中，教師通過E—mail或面對面地交流，下達任務，提出寫作要求并進行指導，評價學生的寫作，提出問題和建議，激發(fā)學生的深層思考，幫助學生解決問題，鼓勵學生陳述他們的思想、建議，激勵學生進一步寫作。

在此知識建構過程中，教師成為學生建構意義的幫助者、促進者。他一方面激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生不斷端正學習動機，通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。另一方面，指導學生就英語教材內(nèi)容和國際、國內(nèi)時事及價值觀、金錢觀、幸福觀以及學習壓力等進行交談。為了使意義建構更為有效，教師在組織學生協(xié)作學習和合作寫作實踐過程中，通過討論與交流，引導其朝有利于意義建構的方向發(fā)展，為學生提供一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺，放手讓學生自己去合作、去建構、去感受英語寫作水平快速提高的快樂。

在此知識建構過程中，學生是學習的中心，是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮嬕饬x過程中，學生要主動去搜集并分析整理有關的信息和資料，對所遇到的問題提出各種假設并努力加以驗證，要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，學生建構意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”(也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”)兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論，這也正是合作寫作中的“合作”所在。

三、網(wǎng)際交流與合作寫作的效果

(一)為學生營造學習必需的真實“情境”

建構主義學習理論認為，學習是在真實的“情境”中進行的，激發(fā)學生寫作動機的最常用的技巧就是提供真實的語境和真實的交流者，網(wǎng)際交流中的英語合作寫作為提高英語寫作水平營造了必需的真實“情境”。學生進入這種復雜的真實世界的情境并在復雜的真實情境中完成任務。會逐漸形成新的學習風格，新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。網(wǎng)際交流和網(wǎng)上發(fā)表能幫助營造一個真實的交流環(huán)境，能使得寫作成為一種交互的、有意義的任務。網(wǎng)際發(fā)表給學生提供了真實的讀者，因此，他們有了用外語寫作的理由。當他們用外語寫作有了真實的目的和真實的讀者后，他們的寫作就是交流性的。Meloni說：“當寫作活動是真實的、交際的，語言才是真實的?！备鶕?jù)建構主義理論，真實的情境有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構。在老師指導下的主題交流中，學生能在網(wǎng)絡的“真實”情境中自主構建交流內(nèi)容、享受真實交際的快樂，同時提高語言交際能力和應變能力，最終達到“意義建構”的學習目標。

(二)增進學生間和師生間的“會話”與“合作”

“會話”與“合作”是建構主義學習理論中另外兩個重要的元素，是實現(xiàn)學習目的的必要途徑和方法?，F(xiàn)代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高洞察力和分析力，促進其對知識的理解，從而形成共享的學習過程的主動建構。在合作寫作過程中，學生能決定他們自己的學習節(jié)奏，諸如寫什么，從什么角度去寫，這有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和習慣。他們還積極地參與到有意義寫作建構的活動中，如信息搜集、同伴寫作互改和網(wǎng)上發(fā)表等。學生每周都通過E—mail向老師呈示自己的習作，他們樂于以這種方式告訴老師更多的東西，提出更多的問題和尋求更深刻的討論。為了學生進一步地寫作和思考，教師應當在他們的“作品”后提出一些具有啟發(fā)性的意見和建議。學生可在家里、宿舍里與同學進行網(wǎng)上交流，探討問題、互相修改寫作內(nèi)容，并提出建設性的意見。在合作寫作過程中，教師也要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關系，使教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學相長，教與學互促的情境中，學生才會積極地投入到意義建構中去。

因此，在建構主義學習理論指導下的網(wǎng)際交流和英語合作寫作體現(xiàn)為學生問和師生間的“會話”與“合作”，生生互動、師生互動，在合作學習中不僅提高英語寫作水平，還學會相互溝通，正確處理分歧，共同分享學習成果的快樂。

篇8

一、建構主義并非一種否認客觀世界存在的學說

幾天前，一位臺灣的課程學者楊教授來南京大學給教育系的師生做報告。從其報告的內(nèi)容看(關于臺灣課程改革的興衰成敗)，他對建構主義很明顯地持一種不贊同立場。在報告的一開始，他向聽眾拋出了如下一個問題以引出其對建構主義的認識，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說，建構主義強調(diào)任何事物都是被建構出來的，包括現(xiàn)在正在演講的“楊教授”?，F(xiàn)場觀眾的一片笑聲似乎表達了對楊教授幽默且看似深刻的見地的贊同。其實，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒有什么事物是客觀地存在的了，任何呈現(xiàn)在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀建構的一種意念，或者說，都是每個人頭腦中的一種現(xiàn)實幻象。很明顯，楊教授是想把“現(xiàn)實世界都非真實存在的”這一荒謬的認識安在建構主義的頭上。

其實，楊教授的觀點代表了很多反建構主義者的共同立場。但他們都犯了一個無限泛化建構主義觀點的根本性錯誤。對此，建構主義思想的重要奠基者馮?格拉塞斯菲爾德就曾反復申明：“經(jīng)常有人指責我是在否認真實。這種看法是對建構主義的根本誤解，……，否認真實的存在是愚蠢的，這將導致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實質(zhì)上，建構主義并沒有否認真實世界的存在，而只是強調(diào)對這樣的“真實”，我們沒有一種對其加以認識的適當方式。也恰如馮?格拉塞斯菲爾德所進一步指明的，“我們能定義‘存在’的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗世界的領域中，而不是在本體論意義上。當‘存在’一詞運用在獨立于我們經(jīng)驗的世界(即一個本體論的世界)時，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構主義思想始終不會在本體論的范圍中打轉(zhuǎn)，也不會陷入統(tǒng)治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團中并使自身走向迷失，它關注的是人們對客觀實在的“認識”以及這種“認識”的限度與可能。

由此我們更可清晰地看到，科學知識是人類群體對外部客觀世界的一種“認識”，這種認識即是一種“建構”。建構的認識在一定的時空范圍中是穩(wěn)定的、不變的，但在更長的時空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現(xiàn)了科學知識的累積與發(fā)展的特性。由此可見，科學并非否認客觀世界的存在，而只是否認科學知識作為絕對鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類認識”的科學知識，是在人類群體的經(jīng)驗范圍中的一種“建構”，是主體世界與客觀本體世界的一種聯(lián)系，它發(fā)生在這種彼此聯(lián)系、相互交織的中途，這與建構主義的思想具有本質(zhì)上的一致性!甚至可以說，上述的思想正反映出，建構主義對人類認識世界的方式做出了較為深入、準確的刻畫與敘述。由此可得到一個頗具辨證意味的推斷，即，對建構主義的所謂“反科學”特征的批判，實際上就是一種對科學本身的批判；對建構主義的所謂“反知識”特征的批判，實際上也就是一種對知識本身的批判。說白了，這種批判源自對建構主義思想的誤讀或膚淺的理解。

二、知識的適應性――建構主義思想在教育中的張力

承接上述的論述，一個有趣的問題自然地涌現(xiàn)出來，即，人類所建構的認識是否是任意的、無限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學家皮亞杰一再強調(diào)?！罢J識是一種適應性活動”。這一觀點承接了生物進化論的適應性思想，即是強調(diào)，具有適應性的動物有一套處理它們所生存環(huán)境中各類困難的行為本領，而人類的知識作為一種概念和行動綱要，本質(zhì)上就是動物行為本領中的一個組成部分。由此可知，人類的認識(或知識)不是漫無目的、隨心所欲式的建構，而是在一定的經(jīng)驗背景中、在認識者所賴以生存的事物與關系的網(wǎng)絡中產(chǎn)生的，或者簡而言之，在一種情境脈絡中所產(chǎn)生的，是主體在適應外部世界對人類的要求的過程中所自然涌現(xiàn)的。

根據(jù)知識或認識的適應性觀點，傳統(tǒng)認識論中的真理概念、傳統(tǒng)教育學中的“正確或錯誤”的概念，就要被一種新的觀念――“生存力”所取代。這一觀念仍然取自生物學領域，即，在生物學家看來，只要活的有機體能設法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。由此，建構主義者認為，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡是適宜的，那么它們也具有生存力。“生存力”與真理完全不同，它與目標、意圖形成的情境脈絡相關聯(lián)，它在適應這種境脈的特殊性中產(chǎn)生，甚至可以說，它是個體生命適應力的一種真實表達。

知識的適應性以及隨之產(chǎn)生的“生存力”觀念，對于教育思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了極大的挑戰(zhàn)和沖擊。在孩童身上經(jīng)常出現(xiàn)的所謂“錯誤概念”，在成人、科學家、專家等的眼中的確是錯誤的，但從每個個體的孩童角度來看，這些錯誤概念在其經(jīng)驗世界中是有效的、是相融的，或者說，在孩童的相關情境脈絡中是具有“生存力”的。這些對孩童而言是合理的觀念，如果得不到教師或成人的悉心關注與耐心引導，則這種所謂“錯誤的”、但卻是“合理的”觀念，將可能長時間地這樣“錯誤”下去、“合理”下去。因此，馮?格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關心學生頭腦中發(fā)生的事情，要傾聽學生，解釋學生所做的，并試圖建立起學生概念結(jié)構的‘模型’。當然這是一項容易出錯的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學生概念結(jié)構的努力都只不過是一種偶然事件，或許還會失敗”。

三、我們可以言說一種所謂的“建構式教學”嗎

臺灣學術界曾把2001年開始的臺灣新課程改革中的核心理念標榜為“建構式教學”，并將其內(nèi)涵幾乎等同于作為一種教學方式的“發(fā)現(xiàn)式教學”。臺灣學者后來在

總結(jié)新課程改革失敗的經(jīng)驗時，大都認為，建構式教學、進而所謂的建構主義是導致這輪課改失敗的罪魁禍首。實質(zhì)上，臺灣學術界在課程改革的起點上就犯下了一個不可饒恕的錯誤，即，完全窄化了建構主義的思想內(nèi)涵，剝離了建構主義所真正具有的哲學上的思想張力。

如上文所述，建構主義思想給教育帶來的，不僅僅是所謂教學方式上的轉(zhuǎn)變，而更是一種對學習者、對學習、對教育等認識方式上的根本性變革。傳統(tǒng)意義上的二元對立的教育思維方式，已經(jīng)被一種更加連續(xù)的、更加關注學習者經(jīng)驗的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構主義更加強調(diào)的是教育者看待教育的深層認識論的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是所謂的外顯教學方式的彼此替代。更具體地，建構主義更強調(diào)的是個體內(nèi)在的認識發(fā)生機制，而教學方式則關注外部的行為表現(xiàn)及其具體呈現(xiàn)。打一個有趣的比方。就吃飯來說，是自己動手吃，還是靠別人喂，就好比是發(fā)現(xiàn)學習還是接受學習，這里只存在著學習與教學方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進入到了“建構”的范疇中了。建構的好壞。取決于這個有機體對外部環(huán)境的適應性如何，取決于這個有機體自身的經(jīng)驗的質(zhì)量高低與類型差異。所以說，早在上個世紀60年代，著名心理學家奧蘇伯爾就曾用有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習這兩個維度來描述人類學習的具體類型。很顯然，建構主義所強調(diào)的學習對應的應當是有意義學習，它主張這樣的學習必定是主體在自身經(jīng)驗基礎上的主動積極地建構。而如果按照臺灣學者的看法，將建構主義安置在發(fā)現(xiàn)學習的范圍內(nèi)。則顯然犯了歸類上的低級錯誤。發(fā)現(xiàn)與接受，都只表明了教學方式上的差異，而不涉及學習者個體的內(nèi)在經(jīng)驗上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發(fā)現(xiàn)學習有可能是機械的，如果這樣的學習脫離了學習者的內(nèi)在經(jīng)驗；接受學習也可能是有意義的，如果這樣的學習與學習者的內(nèi)在經(jīng)驗產(chǎn)生著實質(zhì)性的、非人為性的關聯(lián)。

在今天的國內(nèi)外教育實踐現(xiàn)場，大量標榜“建構式教學”的言與行普遍地存在，這其實反映了人們對建構主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認識。當建構主義真正走入了一個教育者心中的時候，當建構主義真正成為一個教育者秉持的信條時，他已經(jīng)不會過多地糾纏在所謂外部的、表面的教學形式是否更具“發(fā)現(xiàn)性”上了，他必定會更加關注學習者的內(nèi)在經(jīng)驗結(jié)構，更加關注學習者頭腦中正在發(fā)生著什么，并將這種深入的、細致的思考作為其設計教學的重要起點。教學的藝術性、教學的魅力，恰恰體現(xiàn)在教師對學習者個體經(jīng)驗的釋讀上，體現(xiàn)在不同的教師所采取的各不相同的教學方式與手段上(無論是發(fā)現(xiàn)還是接受)，體現(xiàn)在不同的教學方式背后所具有的“推動學習者經(jīng)驗的發(fā)展”這一共同目標上。馮?格拉塞斯菲爾德曾說過一句頗具意味的話，筆者愿將這句話作為本文的結(jié)束語，即，“真正的教育者一定是一名建構主義者，無論其是否認識到建構主義這一標簽，他對學生經(jīng)驗的關注已經(jīng)在其內(nèi)心深處深刻地烙上了建構主義的真實印記?！?/p>

參考文獻

[1][2][4][6]萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾 主編，教育中的建構主義[M]，高文等譯，上海：華東師范大學出版社2002，3―20

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【關鍵詞】建構主義理論 多媒體 大學英語教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）32-0061-01

一 建構主義理論概論

建構主義理論是當今教學領域中的一個較有影響力的學習理論，最初的萌芽是20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結(jié)構的發(fā)生、發(fā)展的研究。持建構主義觀點的學者認為：“語言輸入實際上是學習者的主動構建，學習者不是被動地接受輸入，而是通過原有的語言知識系統(tǒng)與新的語言輸入之間的相互作用構建他的語言能力?！边@一理念充分體現(xiàn)了學習者和環(huán)境之間的互動過程，強調(diào)的是為學習者提供真實的學習情境和豐富的學習資源，讓學生能做到在“做”中學，在“做”中進行自主的探索。這恰好緊跟著現(xiàn)代英語教學改革的基本趨勢，傳統(tǒng)教師以“教”為中心的教育觀念已轉(zhuǎn)換成了以“學”為中心。

建構主義強調(diào)如何提高英語教學中各種互動的成效：學習與教學是一種適應某種實踐的形式，課堂是進化的、以話語實踐為主的學習，置身于這樣的組織之中，“參與者的知識資源被認同是學習的資本，教師和學生在語言上能夠達成共享并且權力得以平均分配時，學習是最有效的”。這就要求在建構主義理論指導下的多媒體大學英語教學課堂上，設計培育一種超越傳統(tǒng)班級授課制組織的新型文化關系——學習者共同體。

二 大學英語多媒體教學材料設計的優(yōu)化

建構主義學習理論的核心在于如何做到“以學生為中心”，而多媒體學習理論中提到：多媒體輔助學習是信息獲得更為有效的一種方式，也是認知的一種輔工具。那么，大學英語多媒體教學界面的設計者就需要基于一些優(yōu)化的設計原則來豐富多媒體教學環(huán)境，這樣才能更好地幫助學習者完成對英語知識的認知和掌握。

1.多媒體教學材料充足、真實且趣味豐富

在我國的英語教學環(huán)境下，學生的語言輸入主要依賴課堂環(huán)境，足夠量的詞匯輸入是語言學習的前提。我國有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”這樣的詩句，雖簡單但語言學習的一般規(guī)律卻蘊含其中。也就是說，語言教學中，如果輸入量不能夠保證的話，最佳的輸入也就無從談起了。多媒體所帶來的聲畫并茂、趣味性更強的輸入會使得學習者學起來更容易，也會學得更好，因為只有接觸到更多真實的輸入才能形成語感。

2.教學材料的設計上注重視覺、聽覺雙通道加工原則

傳統(tǒng)的課堂用文本和板書等詞語來呈現(xiàn)教學材料，隨著多媒體技術走入大學英語課堂，教師還得以利用圖形、動畫等相結(jié)合的方式來提供具體形象的信息。學生學習由動畫和解說組成的多媒體課件呈現(xiàn)的教學材料比傳統(tǒng)的板書教學的學習效果要好很多。也就是說，在信息呈現(xiàn)方面，聲音和畫面結(jié)合的方式優(yōu)于文本的形式。原因在于當英文知識呈現(xiàn)的形式多樣化時，我們的視覺和聽覺可以分工合作，視覺通道用來加工畫面，而當文字以聲音的形式在多媒體中配合著動畫或畫面展現(xiàn)時，這方面的負荷由聽覺通道來承載，因為這樣，它就不會與畫面信息爭奪視覺通道的認知資源。由此可見，學習者如果可以將同時呈現(xiàn)的兩種途徑的信息聯(lián)系并有效結(jié)合起來，就能做到對信息的有效整合，那么學習的概念就可以從能記住并重復信息轉(zhuǎn)變成能發(fā)現(xiàn)并利用信息，在這樣的分工合作下，學習者才能做到有意義的學習。

三 建構主義理論下最佳英語課堂教學環(huán)境的營造

1.師生互動環(huán)境的優(yōu)化

如果說優(yōu)化的輸入材料是英語語言學習和英文文化背景知識掌握的前提，那么高效的課堂是學生學習的主要保障之一，而師生課堂的互動又恰恰是高效課堂的保障。建構主義強調(diào)如何提高教學中各種互動的成效：學習與教學是一種適應某種實踐的形式，課堂是進化的、以話語實踐為主的學習，置身于這樣的組織之中。其間，教師和學生都是學習者，但教師必須以專家學習者的身份引導學生的發(fā)展，必須善于識別和利用各種可能的資源支持這一學習者共同體的成長。

2.課堂模式應側(cè)重教與學的任務型教學特點

任務型教學在大學英語多媒體課堂上應該由良好有序的步驟來進行。首先需要設計創(chuàng)設情境，使學習能在和現(xiàn)實基本一致或者類似的情境中發(fā)生。然后確定問題，在情境中選擇出和當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。自主學習和協(xié)作學習都同樣重要，自主學習需要教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索，發(fā)展學生自主學習的能力；協(xié)作學習則通過討論交流等協(xié)作活動，加深學生對問題的理解。最終的效果評價是需要在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。

參考文獻

[1]理查德·E·邁耶.多媒體學習（牛勇、邱香譯）[M].北京：商務印書館，2006

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論文關鍵詞：評價策略建構主義學習理論教學評價

論文摘要：隨著網(wǎng)絡技術的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡教學系統(tǒng)各方面日趨成熟。然而，作為衡量這種新型教學系統(tǒng)服務質(zhì)量的核心，網(wǎng)絡教學的評價體系還有不足之處。本文以網(wǎng)絡教學的自身特點和建構主義學習模式為基礎，簡要論述了可以應用在網(wǎng)絡教學方面的一些評價策略。

建構主義學習觀認為學習是一種協(xié)商(合作、會話)活動的過程。在學習過程中，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學習者之間互相支持、互相幫助，營造創(chuàng)新思維的形成條件，培養(yǎng)合作精神，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協(xié)商和討論。通過這樣的合作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位學生完成意義建構。學生的學習不是被動的，而應是主動的，探索式的，協(xié)作式的學習。計算機網(wǎng)絡為建構主義教學模式下的主動探索、協(xié)作交流提供了無與倫比的教學平臺。網(wǎng)絡教學打破了地域和時空的局限，實現(xiàn)了雙向交互、實時多點交流、廣泛的傳播、快捷的數(shù)據(jù)信息收集等多種功能，以網(wǎng)絡通信技術、多媒體技術為依托，為建構主義教學理論支起了技術框架。那么在這種“新的學習模式下，如何進行教學效果和學習結(jié)果的評價呢?以下從幾方面談談開展網(wǎng)絡教學的評價策略。

一、開展形成性評價和診斷性評價

在以往的教學中，多采用總結(jié)性評價，例如期末考試、年終評定等。總結(jié)性評價用于指導、采納和沿用方案方面的決策，它更多的關注整個階段的教學結(jié)果，意在獲得教學工作總效果的證據(jù)。而學習本身是一個動態(tài)發(fā)展的過程，像建構主義學理論下的情境創(chuàng)設，知識的意義建構以及人與人的協(xié)作關系都是隨時空轉(zhuǎn)換而不斷變化的。因此，在網(wǎng)絡教學中，我們要充分利用網(wǎng)絡的反饋及時、管理方便、省時省力等優(yōu)良特性，對整個教學過程做跟蹤監(jiān)控、檢測、指導。形成性評價也叫過程評價，就是關注教學活動中學生的學習狀態(tài)、學習態(tài)度、應變能力甚至情感、家庭情況等，從中發(fā)現(xiàn)問題，及時反饋并相應給出建議和補救方案。此外為了使網(wǎng)絡教學更有針對性、預見性，還需對學習者進行診斷性評價。診斷性評價也稱置前評價，被安排在教學設計前，是制定教學目標、組織教學內(nèi)容、選擇學習策略的依據(jù)。依據(jù)置前評價的結(jié)果，學習者可以有選擇地進行學習。

二、以自我評價為主，結(jié)合教師評價、小組評價等多種評價方式

建構主義主張自主學習，鼓勵學生積極參與學習、研究，發(fā)揮首創(chuàng)精神，實現(xiàn)自我反饋學習者每一次實現(xiàn)對原有認知結(jié)構的改造與重組，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辯證評價過程。這種自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養(yǎng)，使學生由評價客體成為評價主體，提高了學習的參與性，增強了學生的評價能力。網(wǎng)絡教學強化了學習的自主性，為自我評價提供了強大的“硬件平臺”，如集成化的學習環(huán)境，具有交互功能的學習資源等，使學生和學習結(jié)果之間有了更直接的聯(lián)系。當然，我們也不應忽略教師評價和小組評價的作用。教師評價為學生對知識的意義建構提供了一種引導，而學習者之間的相互交流、協(xié)商、評價，可能引起各種層次和類型的文化碰撞，價值觀的碰撞以及思維的碰撞，這有助于他們在認知層次上達到協(xié)同，從而提高教學效果。將三者有機的結(jié)合在一起，可以使評價更科學、更合理、更客觀。

三、通過對評價對象的多維度、多層次的評價，提高評價的說服力

建構主義重視個性發(fā)展，提倡多情境解決問題，主張發(fā)散性思維的培養(yǎng)。以往傳統(tǒng)教學的評價參照標準比較單一，往往只依據(jù)考試成績的高低，操作技能的熟練程度，卻無視不同學生各異的特質(zhì)、情感和學習風格，無形之中扼殺了學生個性的發(fā)展。而網(wǎng)絡教學的出現(xiàn)順應了個性發(fā)展的需要，為自主學習創(chuàng)造了良好的環(huán)境。在網(wǎng)絡教學中，要重視學生綜合能力和整體素質(zhì)的發(fā)展，科學地、理性地、全面地對學生進行評價，從知識、能力、品質(zhì)、態(tài)度等多頂指標去衡量每一名學生。運用更具個性發(fā)展的評價策略，激發(fā)學習者潛意識中的學習興趣，充分發(fā)揮他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使眾多更具特色的學習個體融于網(wǎng)絡學習這個大環(huán)境中。網(wǎng)絡技術、通信技術和多媒體技術的不斷發(fā)展，已經(jīng)豐富了網(wǎng)絡教學的評價手段，具有多項測評功能的評價系統(tǒng)的實現(xiàn)已不再是夢想。

四、根據(jù)評價目的和標準制定評價指標體系