導(dǎo)語：如何才能寫好一篇早期教育發(fā)展前景，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

北京___咨詢有限公司是一家集0-6歲嬰幼兒教育理論科研、教學(xué)研究、教材教具開發(fā)、早教師資培訓(xùn)、幼兒園與親子園創(chuàng)建設(shè)、拓展與品牌管理的專業(yè)化教育機(jī)構(gòu)，是國(guó)內(nèi)從事早期教育的四大品牌之一，在全國(guó)擁有340多家早教機(jī)構(gòu)，有1280多家幼教機(jī)構(gòu)接受了___的教材教具、教師培訓(xùn)與品牌營(yíng)運(yùn)指導(dǎo)，每年有30萬多家庭接受___的早教產(chǎn)品或服務(wù)。

___：最受信賴的早教品牌：連續(xù)三年獲評(píng)為“全國(guó)最受家長(zhǎng)信賴的早教品牌”、“最具發(fā)展前景早教品牌”。目前在全國(guó)早教連鎖園所最多。

___：最權(quán)威龐大的專家團(tuán)隊(duì)：216名大陸港臺(tái)三地早期教育專家、心理學(xué)專家、園所經(jīng)營(yíng)專家、市場(chǎng)營(yíng)銷專家、師資培訓(xùn)專家、品牌管理專家的龐大陣容，是國(guó)內(nèi)早教產(chǎn)業(yè)最專業(yè)的園所督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。

___：最科學(xué)專業(yè)的早教課程：___的早教課程具有國(guó)內(nèi)最豐富、最完備的體系，重視身體、情感、智力、能力與精神五大素質(zhì)的全面培養(yǎng)，教學(xué)形式豐富，教學(xué)效果明顯。是百度搜索量最大的早教品牌（日均搜索量達(dá)到112900次）

___：最實(shí)用有效的早教師培訓(xùn)：___早教師培訓(xùn)采取講課+討論+模擬+實(shí)訓(xùn)+練課+考核的培訓(xùn)模式，是實(shí)戰(zhàn)性技能培訓(xùn)，讓教師在知識(shí)、人格與能力都獲得發(fā)展。

___早教中心是由中國(guó)科學(xué)院兒童發(fā)展與教育心理學(xué)研究生林秀芳女士發(fā)起創(chuàng)辦，該中心位于南安市長(zhǎng)安街東9棟，占地面積300多平方米，分上下兩層，入口在第一層，中心內(nèi)設(shè)前臺(tái)、家長(zhǎng)休息區(qū)、活動(dòng)場(chǎng)地、親子教室、文化課教室、教師辦公室、咨詢室/哺乳室、財(cái)務(wù)室、洗手間，整個(gè)中心的裝修風(fēng)格秉承總部的要求進(jìn)行裝修設(shè)計(jì)，充分考慮了嬰幼兒的特點(diǎn)，目前該園區(qū)擬配備文化課教師3名、親子教師4名、顧問3名、園長(zhǎng)1名、教導(dǎo)主任1名、營(yíng)銷總監(jiān)1名、園務(wù)主任1名、清潔工1名、保安1名等。

___早教中心將本著科學(xué)早教、服務(wù)海西的教育理念，根據(jù)0-3歲兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，提供兒童科學(xué)喂養(yǎng)指導(dǎo)、家教指導(dǎo)課程、開放性公益活動(dòng)等多元化的高品質(zhì)的早期教育與指導(dǎo)服務(wù)，努力建設(shè)成為海西最具影響力的0-3歲早期教育優(yōu)質(zhì)示范基地。

鑒于以上情況，我們認(rèn)為我中心符合南安市婦聯(lián)聯(lián)合會(huì)早期教育實(shí)驗(yàn)基地的條件，為了進(jìn)一步促進(jìn)早教中心的整體發(fā)展，更好地服務(wù)于南安的早期教育事業(yè)，現(xiàn)鄭重申請(qǐng)能成為貴單位的早期教育實(shí)驗(yàn)基地。

申請(qǐng)單位：___早教中心

篇2

但恰好是這個(gè)最關(guān)鍵的“敏感期”，也是中國(guó)父母最缺乏經(jīng)驗(yàn)、最慌亂的時(shí)候：“我的孩子是不是說話晚了？”、“他為什么老撕東西”……這些惶恐伴隨著孩子的每一個(gè)變化。雖然這些父母在事業(yè)上春風(fēng)得意，也深刻體悟到“孩子決不能輸在起跑線上”，但面對(duì)“如何針對(duì)孩子的情況因材施教、開發(fā)早期智力”這個(gè)問題，70%的家長(zhǎng)承認(rèn)自己煞費(fèi)苦心卻仍找不到正確答案。

社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈、家庭收入的增長(zhǎng)、家長(zhǎng)對(duì)嬰幼兒科學(xué)教育意識(shí)的覺醒、現(xiàn)有保育和教育機(jī)構(gòu)的空白，每一根屬于這個(gè)時(shí)代的纖維交織成了一個(gè)“旭日東升”的早期教育市場(chǎng)。目前早教機(jī)構(gòu)有三種模式，母嬰醫(yī)院開辦的育兒班、幼兒園為搶奪生源開辦的早教班、專業(yè)化的早教中心。其中以第三種模式的發(fā)展前景最為看好。

童學(xué)館教育理念

“三閭大夫，伏惟尚饗……”端午節(jié)，東湖風(fēng)景區(qū)長(zhǎng)天樓前一直回蕩著稚嫩的童聲，這是25名年僅三至六歲的孩子參加的祭祀屈原的儀式。來自武漢童學(xué)館的25名小朋友在老師的帶領(lǐng)下，身穿漢服，按照簡(jiǎn)化后的古禮儀式祭祀屈原，認(rèn)真地向屈原像行禮，神態(tài)嚴(yán)肅又不失天真，萌味十足，引來數(shù)千名游客圍觀拍照；雖然現(xiàn)場(chǎng)由隔離欄隔離，但熱情的游客紛紛涌到舞臺(tái)下，為孩子們助陣。

童學(xué)館的孩子們認(rèn)真地向屈原像行禮，幼兒國(guó)學(xué)的老師們同樣身著漢服，莊嚴(yán)地誦讀祭文之后酹酒于地，三拜屈原。在肅穆的氣氛中，大家一同緬懷著這位“哀民生之多艱”，“雖九死其猶未悔”的偉大詩人。

穿漢服、拜孔子、誦古文、習(xí)禮儀，究竟是打著復(fù)古的噱頭，還是真實(shí)的國(guó)學(xué)傳承?重點(diǎn)學(xué)校、貴族學(xué)校、出國(guó)留學(xué)、甚至投巨資上天價(jià)培訓(xùn)班都不能解決的“富寶貝”問題，靠傳統(tǒng)文化教育就能扭轉(zhuǎn)嗎？

“這種潛移默化的教育，我是極力贊成的，在當(dāng)今幼兒培訓(xùn)機(jī)構(gòu)眾多的情況下，選擇好的機(jī)構(gòu)進(jìn)行德育方面的教育是非常必要的?！迸_(tái)下，一位帶孩子參與儀式的年輕媽媽認(rèn)為，通過這樣的活動(dòng)在孩子的心中點(diǎn)燃詩人之心和家國(guó)之魂、中華之魂，同時(shí)也使莊嚴(yán)的古代禮儀在今天能夠經(jīng)由孩子們重新煥發(fā)生機(jī)。

當(dāng)今，我們所處的這個(gè)時(shí)代，一切生活的節(jié)奏變得無比快捷，許多時(shí)尚的觀念讓人應(yīng)接不暇，先人們創(chuàng)造的智慧似乎已被擺放在一個(gè)遺忘角落，導(dǎo)致人們?cè)谌粘Ｉ钪行纬梢恍┎涣嫉牧?xí)性。其根源并不是每個(gè)人的意愿，而是教育的缺失。在這樣的形勢(shì)下，一些高端家庭開始醒悟，他們迫切需要這種中式教育，讓“富二代”為今后在日益繁盛而迷惑的物質(zhì)文明中得以秉承民族的根性，不至于因?yàn)榭晒┻x擇的機(jī)遇過多而倉皇。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和信息高速的開發(fā)，將更加縮短了全球居民相互間的距離。因此，學(xué)習(xí)中華文化已成為人們迫切的需求，漢語的能力和修養(yǎng)已成為今后全球商業(yè)、文化往來中的一項(xiàng)重要技能。

國(guó)學(xué)早期教育這一“朝陽”事業(yè)，正處于發(fā)展的前沿，如果投入其中，在體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)價(jià)值的同時(shí)，還可以提高整個(gè)國(guó)家的民族自信心和推動(dòng)民族文化復(fù)興大業(yè)。在這個(gè)早教大市場(chǎng)里，目前從國(guó)學(xué)出發(fā)的早教機(jī)構(gòu)還是寥寥無幾?！艾F(xiàn)代私塾”這種創(chuàng)新理念使童學(xué)館在早教市場(chǎng)上獨(dú)領(lǐng)。越來越多的高端家庭反對(duì)現(xiàn)階段的教育體制，他們需要的是在孩子啟蒙之前，先學(xué)會(huì)從人做起，培養(yǎng)孩子的人生觀，讓孩子的身心得到全面發(fā)展。

童學(xué)館文化

古代儒家提倡禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝育人，童學(xué)館的課程則是從詩文、歷史、德行、國(guó)藝、運(yùn)算、記憶的“新六藝”來培養(yǎng)“敏而好學(xué)、樂而有禮、仁勇無敵”的國(guó)韻寶貝。

人生的問題，往往出在嬰幼期。大了再糾正，成本高而效果差，有時(shí)甚至無法挽回。童學(xué)館借助傳統(tǒng)文化的巨大力量，為孩子樹立圣賢榜樣，從幼兒期進(jìn)行禮儀教導(dǎo)和德行熏陶，授予正確的行為規(guī)范和為人處世之道，給孩子一生受益的人格修養(yǎng)。

1.階梯性成長(zhǎng)課程，解決嬰幼小銜接大問題

童學(xué)館精心設(shè)計(jì)0-12歲階梯性成長(zhǎng)課程體系，在嬰幼期發(fā)展言語、認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)，在學(xué)前期訓(xùn)練識(shí)字、速算、專注，在小學(xué)期提升閱讀、作文、記憶，國(guó)學(xué)和禮儀滲透始終，能力和習(xí)慣同步提升，幫家長(zhǎng)解決嬰幼小銜接大問題。

2.游戲化教學(xué)，讓孩子更喜歡

童學(xué)館摒棄傳統(tǒng)刻板機(jī)械的教學(xué)方法，采用游戲化教學(xué)、嵌入式教學(xué)和體驗(yàn)式教學(xué)。多級(jí)課程循序漸進(jìn)，讓孩子在快樂的學(xué)習(xí)氛圍中，感悟中華傳統(tǒng)文化。

3.懂孩子的幼師，而不是懂國(guó)學(xué)的夫子

童學(xué)館選拔有幼教經(jīng)驗(yàn)的年輕女教師，每位都有自己的專長(zhǎng)和教育學(xué)背景，經(jīng)過學(xué)館持續(xù)嚴(yán)格的傳統(tǒng)文化、腦科學(xué)、兒童心理學(xué)專業(yè)培訓(xùn)和考核，她們更懂孩子。

4.浸泡式學(xué)習(xí)，有益的課外補(bǔ)養(yǎng)

有的父母在家里不知道如何教孩子，或者孩子不聽教。孩子在童學(xué)館是浸泡式學(xué)習(xí)，充分感悟和體驗(yàn)。我們的學(xué)員不但能識(shí)字過千、經(jīng)典背誦過萬，一目十行快速閱讀、記圖記景過目不忘、1分鐘算百題，還能朗誦演講、對(duì)聯(lián)作詩、琴棋書畫，更重要的是習(xí)慣好、能力行弟子規(guī)，孝順懂禮，教學(xué)效果讓家長(zhǎng)們非常滿意。

5.教育孩子，父母的觀念很重要

孩子學(xué)習(xí)時(shí)，家長(zhǎng)可以參加館里組織的“家長(zhǎng)課堂”，學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，聽專家講座，討論交流育子經(jīng)驗(yàn)。父母與孩子共同成長(zhǎng)，這是童學(xué)館始終堅(jiān)持的雙軌制教學(xué)模式。

金色搖藍(lán)：小小孔子學(xué)院

篇3

學(xué)前教育原理試題

課程代碼：00398

請(qǐng)考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項(xiàng)：

1. 答題前，考生務(wù)必將自己的考試課程名稱、姓名、準(zhǔn)考證號(hào)用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對(duì)應(yīng)題目的答案標(biāo)號(hào)涂黑。如需改動(dòng)，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標(biāo)號(hào)。不能答在試題卷上。

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其選出并將“答題紙”的相應(yīng)代碼涂黑。錯(cuò)涂、多涂或未涂均無分。

1．1809年開辦專門招收1—6歲貧窮兒童的“性格形成新學(xué)園”的是

A．蒙臺(tái)梭利 B.羅伯特·歐文

C.圣西門 D.傅立葉

2．學(xué)前教育的實(shí)施主要有兩種方式：一是學(xué)前家庭教育，二是

A．學(xué)前早期教育 B.學(xué)前啟蒙教育

C.學(xué)前公共教育 D.學(xué)前社會(huì)教育

3．歷最早的托幼機(jī)構(gòu)始建于

A．原始社會(huì)后 B.農(nóng)業(yè)社會(huì)早期

C.工業(yè)社會(huì)早期 D.現(xiàn)代社會(huì)初期

4．在現(xiàn)代社會(huì)，實(shí)施學(xué)前教育的最重要形式是

A．社區(qū)學(xué)前教育 B.托幼機(jī)構(gòu)教育

C.家庭學(xué)前教育 D.大眾傳媒教育

5．最能充分反映與體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體性的是

A．交往活動(dòng) B.游玩活動(dòng)

C.練習(xí)活動(dòng) D.游戲活動(dòng)

6．回答學(xué)前教育具有什么作用的問題，體現(xiàn)其事實(shí)效應(yīng)的是

A．學(xué)前教育價(jià)值 B.學(xué)前教育功能

C.學(xué)前教育職能 D.學(xué)前教育效益

7．已有研究發(fā)現(xiàn)，5歲左右是幼兒個(gè)體

A．口語學(xué)習(xí)的敏感期 B.掌握數(shù)概念的期

C.語言學(xué)習(xí)的敏感期 D.掌握詞匯最快的時(shí)期

8．根據(jù)《兒童權(quán)利公約》，兒童權(quán)利保護(hù)工作首先是

A．家庭職責(zé) B.學(xué)校職責(zé)

C.政府行為 D.社會(huì)行為

9．托幼機(jī)構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)組織一般是

A．以班級(jí)為單位 B.以區(qū)域?yàn)閱挝?/p>

C.以小組為單位 D.以年齡為單位

10．利用教育資源優(yōu)勢(shì)，發(fā)展社區(qū)學(xué)前教育，其核心是

A．社區(qū) B.幼兒園

C.家庭 D.托兒所

11．我國(guó)目前數(shù)量較大、發(fā)展快、作用大，具有明顯優(yōu)勢(shì)和發(fā)展前景的一類家庭教育指導(dǎo)是

A．以社區(qū)組織為主 B.以興趣班為主

C.以幼兒家長(zhǎng)為主 D.以家長(zhǎng)學(xué)校為主

12．學(xué)前教育“面向全體”理想與要求實(shí)現(xiàn)的保障是

A．保教并重 B.保教結(jié)合

C.因人施教 D.有的放矢

13．托幼機(jī)構(gòu)的教育由幼兒教師來實(shí)施，具有較強(qiáng)的

A．社會(huì)性 B.習(xí)俗性

C.經(jīng)驗(yàn)性 D.專業(yè)性

14．行為主義學(xué)派認(rèn)為，幼兒重要的學(xué)習(xí)方式是

A．觀察與模仿 B.游戲與交往

C.觀察與研究 D.游戲與模仿

15．標(biāo)志著我國(guó)幼兒教育被納入國(guó)家規(guī)劃發(fā)展的階段的教育法規(guī)是

A．《欽定學(xué)堂章程》 B.《奏定學(xué)堂章程》

C.《強(qiáng)迫教育章程》 D.《幼兒園工作規(guī)程》

16．我國(guó)古代的幼兒蒙養(yǎng)教育始于

A．虞舜時(shí)期 B.隋唐時(shí)期

C.殷商時(shí)代 D.秦漢時(shí)代

17．當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)是

A．促使“工匠型教師”向“經(jīng)驗(yàn)型教師”轉(zhuǎn)化

B.促使“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“知識(shí)型教師”轉(zhuǎn)化

C.促使“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“專家型教師”轉(zhuǎn)化

D.促使“保姆型教師”向“家長(zhǎng)型教師”轉(zhuǎn)化

18．創(chuàng)設(shè)幼兒園的物質(zhì)環(huán)境要適合幼兒的年齡特點(diǎn)，首先要使環(huán)境

A．教育化 B.個(gè)性化

C.自然化 D.童趣化

19．突出探索性和實(shí)驗(yàn)材料豐富性的幼兒園物質(zhì)環(huán)境較適合于

A．小小班 B.小班

C.中班 D.大班

20．幼兒園活動(dòng)室的采光原則要求盡可能采用

A．電燈光 B.彩色光

C.自然光 D.日光燈光

21．現(xiàn)代優(yōu)質(zhì)師幼關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)

A．互主動(dòng)性 B.互主體性

C.互依附性 D.互隸屬性

22．幼兒班級(jí)內(nèi)部的互動(dòng)主要表現(xiàn)為師幼互動(dòng)和

A．幼兒與活動(dòng)對(duì)象的互動(dòng) B.幼兒與活動(dòng)材料的互動(dòng)

C.幼兒之間的互動(dòng) D.幼兒教師之間的互動(dòng)

23．幼兒班級(jí)生活管理的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是

A．幼兒衛(wèi)生保健和身體發(fā)育的目標(biāo) B.幼兒語言和社會(huì)能力發(fā)展的目標(biāo)

C.幼兒發(fā)展的目標(biāo) D.幼兒教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)

24．幼兒行為輔導(dǎo)技術(shù)主要是

A．心理疏導(dǎo)法 B.自然后果法

C.移情訓(xùn)練法 D.行為評(píng)價(jià)法

25．上世紀(jì)初在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦第一所幼兒學(xué)?！皟和摇?，后又創(chuàng)立以感官為基礎(chǔ)的幼兒教育教學(xué)體系的教育家是

A．福祿貝爾 B.蒙臺(tái)梭利

C.德可樂利 D.凱米

26．以“生活教育”為理念，創(chuàng)辦中國(guó)化、平民化的幼稚園，廣泛開展實(shí)驗(yàn)研究，建立生活教育課程理論體系的是

A．陳鶴琴 B.張宗麟

C.張雪門 D.陶行知

27．幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的基本形式和幼兒園教學(xué)的基本途徑是

A．學(xué)科教學(xué) B.游戲

C.上課 D.一日活動(dòng)

28．我國(guó)學(xué)前教育開始注重潛在課程對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值是在

A．20世紀(jì)70年代末、80年代初 B.20世紀(jì)90年代末

C.20世紀(jì)80年代末、90年代初 D.20世紀(jì)60年代末

29．意大利瑞吉?dú)W的教育在教學(xué)方面的特色是

A．直接教學(xué) B.間接教學(xué)

C.支架式教學(xué) D.合作教學(xué)

30．托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)必須遵循一般的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是

A．托幼機(jī)構(gòu)教育的合目的性與合規(guī)律性的一般要求

B.托幼機(jī)構(gòu)教育的統(tǒng)一性與多元性的一般要求

C.托幼機(jī)構(gòu)教育的社會(huì)性與個(gè)體性的一般要求

D.托幼機(jī)構(gòu)教育的專業(yè)性與效益性的一般要求

非選擇題部分

注意事項(xiàng)：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)

31．托幼機(jī)構(gòu)教育

32．同步教育

33．提前開端計(jì)劃

34．支架式教學(xué)

三、簡(jiǎn)答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

35．網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代對(duì)幼兒教師的角色（轉(zhuǎn)變）提出的要求。

36．簡(jiǎn)述班級(jí)對(duì)幼兒成長(zhǎng)的影響。

37．簡(jiǎn)述幼兒園戶內(nèi)活動(dòng)區(qū)創(chuàng)設(shè)的基本原則。

38．為什么當(dāng)今托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)會(huì)被廣泛重視和關(guān)注？

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

39．聯(lián)系實(shí)際，論述建立良好師幼關(guān)系的策略。

40．聯(lián)系實(shí)際，論述提高我國(guó)學(xué)前教育效益的途徑。

五、應(yīng)用題（本大題10分）

篇4

【關(guān)鍵詞】 社區(qū)； 1歲小兒； 兒童保??； 效果

中圖分類號(hào) R153.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 1674-6805（2014）12-0158-02

兒童代表祖國(guó)的未來，是祖國(guó)的花朵，改善兒童成長(zhǎng)情況及發(fā)育是民族及國(guó)家的需要。社會(huì)和家庭在兒童的一生發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用，兒童時(shí)期是生長(zhǎng)發(fā)育最快的時(shí)期，也是易被影響生長(zhǎng)發(fā)育因素干擾的時(shí)期，影響生長(zhǎng)發(fā)育因素的干擾會(huì)使小兒出現(xiàn)異常的生長(zhǎng)發(fā)育，兒童保健可及早的發(fā)現(xiàn)異常，并使其得到及時(shí)的診斷及治療[1]。本文針對(duì)定期、規(guī)律的參加兒童保健對(duì)兒童營(yíng)養(yǎng)狀況、體格發(fā)育狀況、智能發(fā)育等方面的影響進(jìn)行探討，具體報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取0～1歲兒童52名，按照隨機(jī)數(shù)字表法分為規(guī)律兒童保健組（觀察組）和非規(guī)律兒童保健組（對(duì)照組），觀察組26名兒童中男18名，女8名，觀察組兒童接受過體檢及保健的次數(shù)多于4次；對(duì)照組26名兒童中男17名，女9名，對(duì)照組兒童接受過體檢及保健的次數(shù)少于4次。兩組兒童均無核黃疸、驚厥及與其相關(guān)的遺傳性疾病；兩組兒童的年齡、性別等一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 兩組兒童都享受同樣的兒童保健方法 （1）開設(shè)社區(qū)兒童保健培訓(xùn)班，進(jìn)行疾病預(yù)防及兒童保健等方面的講座，可通過電話溝通、體格檢查等方式給予咨詢指導(dǎo)。（2）根據(jù)兒童生長(zhǎng)發(fā)育需要及化驗(yàn)結(jié)果，適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充維生素AD，囑咐家屬根據(jù)季節(jié)適當(dāng)?shù)刈寖和M(jìn)行室外活動(dòng)多曬太陽，可促進(jìn)鈣吸收。給予超過4個(gè)月兒童補(bǔ)充鐵劑，4個(gè)月內(nèi)兒童盡量純母乳喂養(yǎng)，5個(gè)月以上適當(dāng)添加輔食。（3）根據(jù)兒童的心理特點(diǎn)及生理特點(diǎn)制定切實(shí)可行、適合社區(qū)的兒童保健方案，并一對(duì)一的給予家屬指導(dǎo)，根據(jù)不同兒童的不同個(gè)性特點(diǎn)提供具有針對(duì)性的意見及指導(dǎo)計(jì)劃，同時(shí)，給家長(zhǎng)提供一些益智適齡的書刊、畫報(bào)、玩具等，并宣傳普及防治兒童常見病的相關(guān)知識(shí)[2]。

1.2.2 資料收集方法 根據(jù)社區(qū)建立的兒童保健檔案及兒童保健工作內(nèi)容，收集1歲以內(nèi)兒童的兒保狀況、生長(zhǎng)發(fā)育、智能資料，主要包括1歲內(nèi)兒童的兒保次數(shù)、體重、身高、血紅蛋白含量、佝僂病和缺鐵性貧血發(fā)生情況、大運(yùn)動(dòng)、精細(xì)動(dòng)作、適應(yīng)性、語言能力、社交行為等。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS 12.0軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用（x±s）表示，比較采用t檢驗(yàn)，以P

2 結(jié)果

2.1 兩組兒童1歲時(shí)營(yíng)養(yǎng)狀況及體格發(fā)育狀況比較

兩組兒童1歲時(shí)的體重及身高比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意（P>0.05）；觀察組兒童的血紅蛋白平均值明顯高于對(duì)照組，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

表1 兩組兒童的營(yíng)養(yǎng)狀況及體格發(fā)育情況比較

組別 體重

（kg） 身高

（cm） 血紅蛋白（g/L） 缺鐵性貧血例（%） 佝僂病

例（%）

觀察組（n=26） 9.2±1.3 74.9±2.8 117.4±9.8 1（3.85） 1（3.85）

對(duì)照組（n=26） 9.3±0.8 75.4±2.5 96.9±7.6 4（15.38） 3（11.54）

2.2 兩組兒童在1歲時(shí)的智能發(fā)育情況比較

觀察組兒童在大運(yùn)動(dòng)、精細(xì)動(dòng)作、適應(yīng)性、語言能力方面所體現(xiàn)的發(fā)育智商明顯高于對(duì)照組，兩組比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P0.05）。見表2。

表2 兩組嬰幼兒的智能發(fā)育情況比較 分

組別 大運(yùn)動(dòng) 精細(xì)動(dòng)作 社交行為 語言能力 適應(yīng)性

觀察組（n=26） 99.9±9.8 96.9±7.1 95.8±7.5 97.4±7.0 98.1±7.1

對(duì)照組（n=26） 91.4±10.2 93.1±6.4 94.6±6.8 90.2±8.9 93.9±7.3

3 討論

兒童保健工作屬于一項(xiàng)影響深遠(yuǎn)、意義重大的工作，兒童健康狀況及兒童健康工作的實(shí)施狀況直接反應(yīng)某個(gè)國(guó)家的衛(wèi)生保健水平及人口素質(zhì)，也直接反應(yīng)某個(gè)國(guó)家的發(fā)展前景[3]。

通過本次的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于參加兒保的1歲小兒，對(duì)其合理創(chuàng)建兒保檔案，能夠在最短時(shí)間觀察小兒在生長(zhǎng)發(fā)育期間遇到的諸多問題，并且經(jīng)過專業(yè)人員的協(xié)助，能夠有效糾正現(xiàn)存的問題。對(duì)于產(chǎn)生的一系列相關(guān)性疾病，也可以有效獲得專業(yè)人員的就醫(yī)咨詢。在這種情況下，對(duì)小兒在生長(zhǎng)發(fā)育期間獲得科學(xué)管理以及科學(xué)照顧奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。通常要求在第1個(gè)月就需要由?？漆t(yī)生對(duì)兒童的喂養(yǎng)方法以及輔食添加給予相關(guān)性指導(dǎo)，做好相關(guān)的護(hù)理工作以及早期教育工作，并且需要對(duì)兒童的身高指標(biāo)、體重指標(biāo)以及小兒是否患有疾病的等相關(guān)情況給予密切監(jiān)測(cè)[4]。在這種條件下，醫(yī)生以及小兒家長(zhǎng)能夠有效掌握兒童當(dāng)前的生長(zhǎng)發(fā)育狀況以及身體健康情況。通常在嬰幼兒時(shí)期，兒童的生長(zhǎng)發(fā)育情況幾乎不會(huì)受到相關(guān)的遺傳因素對(duì)其帶來的一系列影響。而其生長(zhǎng)發(fā)育的最快時(shí)段處于1～12個(gè)月，此階段的小兒非常容易受到諸多環(huán)境因素（營(yíng)養(yǎng)因素、疾病因素）的影響，最為關(guān)鍵的因素便是兒童所攝取的營(yíng)養(yǎng)，其對(duì)兒童的生長(zhǎng)發(fā)育造成了極其嚴(yán)重的影響，對(duì)此在此階段合理規(guī)劃小兒的喂養(yǎng)以及輔食添加具有重要的意義。對(duì)于積極參加兒童保健以及體檢的小兒家屬，在相關(guān)人員的正確指導(dǎo)下能夠有效對(duì)兒童進(jìn)行密切的觀察以及護(hù)理，能夠有效做到科學(xué)養(yǎng)育以及保健[5]。但是對(duì)于沒有參加兒保的小兒，其父母采用傳統(tǒng)方式對(duì)其進(jìn)行喂養(yǎng)，此種方式不能滿足兒童在生長(zhǎng)發(fā)育過程中所需要的一些營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，不能成功達(dá)到設(shè)定的添加輔食以及營(yíng)養(yǎng)調(diào)配的有關(guān)要求，非常容易出現(xiàn)異常情況。并且一旦出現(xiàn)異常如果不能做到早期發(fā)現(xiàn)并治療，會(huì)對(duì)兒童的生長(zhǎng)發(fā)育造成極其嚴(yán)重的傷害。本次研究發(fā)現(xiàn)，在兒童血紅蛋白的平均值方面，觀察組（117.4±9.8）g/L明顯高于對(duì)照組（96.9±7.6）g/L，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

兒童時(shí)期是大腦可塑性最強(qiáng)、發(fā)育最迅速的時(shí)期，這個(gè)時(shí)期如果能根據(jù)人的心理發(fā)展規(guī)律給予適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知能力、社會(huì)適應(yīng)能力、感官刺激、語言能力等的積極鍛煉，可促進(jìn)兒童腦潛力及心理發(fā)育的開發(fā)[6]。兒童生長(zhǎng)發(fā)育是后天環(huán)境因素和先天遺傳相互作用的結(jié)果，個(gè)人行為特征、生物學(xué)因素、環(huán)境因素、家庭因素、社會(huì)因素的相互作用決定兒童的生長(zhǎng)發(fā)育水平，良好的社區(qū)兒童保健工作可有效促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)發(fā)育及智能發(fā)展[7]。通過建立育兒課堂，對(duì)家屬進(jìn)行智能評(píng)價(jià)、營(yíng)養(yǎng)指導(dǎo)等全面的高層次的服務(wù)，可及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童生長(zhǎng)發(fā)育過程中所在環(huán)境中的影響生長(zhǎng)發(fā)育因素及自身的問題，并給予及時(shí)診斷與處理，以更好的促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]由淑萍.嬰幼兒早期綜合發(fā)展在社區(qū)兒童保健中對(duì)嬰兒生長(zhǎng)發(fā)育的影響[J].中國(guó)醫(yī)藥指南，2013，11（22）：188-189.

[2]黃才英.新生兒和嬰兒的兒童保健教育效果觀察[J].臨床合理用藥，2012，5（12）：37.

[3]謝娜.對(duì)社區(qū)嬰兒家長(zhǎng)開展兒童保健教育的效果評(píng)價(jià)[J].中國(guó)鄉(xiāng)村醫(yī)藥雜志，2013，20（7）：61-62.

[4]張智超.兒童保健早教知識(shí)對(duì)兒童發(fā)育的影響分析[J].中國(guó)醫(yī)藥指南，2013，11（5）：205-206.

[5]戴興芳.兒童保健對(duì)嬰兒生長(zhǎng)發(fā)育影響的研究[J].中外醫(yī)學(xué)研究，2012，10（21）：103-104.

[6]畢霓霞.健康教育在兒童保健系統(tǒng)管理中的應(yīng)用[J].中外醫(yī)學(xué)研究，2012，10（12）：45-46.

篇5

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+ 傳統(tǒng)教育 在線教育 高校

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2016）03（c）-0161-02

在線教育是“互聯(lián)網(wǎng)+”向傳統(tǒng)教育行業(yè)的延伸，與傳統(tǒng)教育相比，在線教育的知識(shí)獲取方式更為靈活，極大地提高了學(xué)習(xí)效率，同時(shí)也降低了學(xué)習(xí)的門檻。隨著智能手機(jī)以及4G網(wǎng)絡(luò)的普及，通過在線教育APP學(xué)習(xí)更為方便。速途研究院的《2015年中國(guó)在線教育市場(chǎng)報(bào)告》顯示：“在線教育市場(chǎng)拓展速度加快，預(yù)計(jì)2016年在線教育用戶將突破1.2億，市場(chǎng)將達(dá)到1 885.9億元。”

1 在線教育行業(yè)機(jī)構(gòu)分類

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，在線教育行業(yè)機(jī)構(gòu)可以劃分為不同的類別，目前比較全面的劃分維度主要有3個(gè)方面。

（1）根據(jù)用戶年齡群劃分：母嬰、學(xué)前、中小學(xué)、大學(xué)/研究生、留學(xué)、職業(yè)考試、職業(yè)技能、成人外語、興趣、綜合、其他。

（2）根據(jù)主營(yíng)業(yè)務(wù)類型劃分：工具、內(nèi)容、服務(wù)、綜合。

（3）根據(jù)商業(yè)模式劃分：B2B、B2C、B2B2C、C2C、C2B。

2 主要產(chǎn)品形式

在線教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)品覆蓋面廣、形式多樣，根據(jù)各個(gè)平臺(tái)的資源運(yùn)作方式，內(nèi)容形式的不同以及針對(duì)不同的學(xué)習(xí)需求，最終有以下幾種產(chǎn)品形式。

（1）學(xué)習(xí)音視頻：是線下教學(xué)課堂向線上的轉(zhuǎn)移，老師授課內(nèi)容不變，授課形式改為通過網(wǎng)絡(luò)傳遞音頻或視頻。目前，大多數(shù)在線教育機(jī)構(gòu)均提供此類產(chǎn)品，如華圖網(wǎng)校、酷學(xué)習(xí)網(wǎng)等。

（2）教育工具：是一種學(xué)習(xí)工具，主要是為提高學(xué)習(xí)效率、記憶力等提供輔助幫助。目前，市場(chǎng)上的主要產(chǎn)品包括背單詞型（如扇貝網(wǎng)）、題庫型（如猿題庫）、早教類（如悟空識(shí)字）、信息搜索工具（如決勝網(wǎng)）。

（3）文檔資料：是資料庫的形式，主要是提供各種學(xué)習(xí)資料，如百度文庫、豆丁網(wǎng)、知乎等。

（4）咨詢信息：此類產(chǎn)品主要是一些針對(duì)考試、就業(yè)、留學(xué)等的信息咨詢。很多留學(xué)、培訓(xùn)類在線教育機(jī)構(gòu)均有此類產(chǎn)品。

3 運(yùn)營(yíng)及盈利模式

3.1 運(yùn)營(yíng)模式

不同的在線教育機(jī)構(gòu)在在線教育行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈上的位置不同，他們的運(yùn)營(yíng)模式也有所不同，整體而言，有三種主流運(yùn)營(yíng)模式：

（1）提供內(nèi)容：此種機(jī)構(gòu)主要是為消費(fèi)者提供教育音頻、視頻、學(xué)習(xí)資料等學(xué)習(xí)知識(shí)，通常會(huì)對(duì)提供的課程和資料收費(fèi)。

（2）提供平臺(tái)：此種在線教育機(jī)構(gòu)主要是為教與學(xué)提供中介平臺(tái)，教育機(jī)構(gòu)或個(gè)人可以通過入駐平臺(tái)為消費(fèi)者提供教育服務(wù)。平臺(tái)通常會(huì)對(duì)進(jìn)駐平臺(tái)的教育機(jī)構(gòu)或個(gè)人收取一定的費(fèi)用，進(jìn)而允許其在平臺(tái)上提供課程或資料，如淘寶學(xué)習(xí)、YY教育。

（3）提供技術(shù)：除了提供內(nèi)容、平臺(tái)的教育機(jī)構(gòu)，還有一些機(jī)構(gòu)提供技術(shù)支持。雖然該類技術(shù)機(jī)構(gòu)本身沒有教育相關(guān)的內(nèi)容，但其技術(shù)支持隊(duì)整個(gè)線教育行業(yè)也是不可缺少的。

3.2 盈利模式

速途研究院的《2015年中國(guó)在線教育市場(chǎng)報(bào)告》顯示：“在線教育用戶對(duì)于移動(dòng)教育的付費(fèi)意識(shí)較強(qiáng)，45.7%的用戶愿意在移動(dòng)端付費(fèi)，獲取自己想要的在線教育服務(wù)?！蹦壳埃瑖?guó)內(nèi)在線教育盈利模式主要以下幾方面。

（1）依靠?jī)?nèi)容盈利：這種盈利模式是對(duì)提供的課程或?qū)W習(xí)資料收費(fèi)。一些在線教育企業(yè)通過向用戶提供專業(yè)性的、有價(jià)值的、獨(dú)特的學(xué)習(xí)內(nèi)容而向用戶收費(fèi)。這也是目前在線教育行業(yè)主要的盈利模式。

（2）依靠增值服務(wù)盈利：這種盈利模式主要對(duì)一些考試、擇業(yè)等網(wǎng)絡(luò)咨詢收取服務(wù)費(fèi)用。目前，有些在線教育網(wǎng)站推出專門解決學(xué)習(xí)、培訓(xùn)問題的咨詢服務(wù)，用戶如想取得個(gè)性化問題的相關(guān)信息，就要對(duì)提出的問題付費(fèi)。這種盈利模式可以降低被盜版的風(fēng)險(xiǎn)。

（3）依靠軟件盈利：這種盈利模式主要是對(duì)移動(dòng)端的軟件安裝收費(fèi)。目前，該盈利模式比較常見于學(xué)前教育階段。

（4）依靠平臺(tái)傭金盈利：這種盈利模式是對(duì)入駐在線教育平臺(tái)的教育企業(yè)收取傭金費(fèi)用。教育企業(yè)繳納傭金后，便可在在線教育平臺(tái)提供學(xué)習(xí)課程和資料。

（5）依靠廣告盈利：這種盈利模式主要是對(duì)在網(wǎng)站上投放的廣告收費(fèi)。網(wǎng)站上的廣告形式多種多樣，可以是文字、圖片，也可以是多媒體動(dòng)畫。收費(fèi)方式，一般是按點(diǎn)擊次數(shù)收費(fèi)。這種盈利模式是在在線教育網(wǎng)站較為普遍的一種盈利模式。

4 發(fā)展前景

目前，國(guó)家關(guān)于在線教育的政策不斷明朗：2012年，教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃2011―2020）》中提出，各級(jí)政府在教育經(jīng)費(fèi)中按不低于8%的比例列支教育信息化經(jīng)費(fèi)；2014年，教育部、財(cái)政部、發(fā)改委等五部門聯(lián)合下發(fā)的《構(gòu)建利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面有效機(jī)制的實(shí)施方案》提出，到2015年，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用覆蓋各級(jí)各類教育，50%教師和30%初中以上的學(xué)生擁有實(shí)名網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，高等學(xué)校要實(shí)現(xiàn)90%以上師生擁有實(shí)名網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，開放大學(xué)要實(shí)現(xiàn)100%師生擁有實(shí)名網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，并在教育教學(xué)中深入應(yīng)用；2015年，教育部《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作的指導(dǎo)意見》，鼓勵(lì)廣大師生在日常教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要使用新技術(shù)和新產(chǎn)品；最新修訂的《教育法》提出：國(guó)家推進(jìn)教育信息化，加快教育信息基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，利用信息技術(shù)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源普及共享，提高教育教學(xué)水平和教育管理水平。

所有人都離不開教育，不管是早期教育、課外輔導(dǎo)，還是職業(yè)教育、出國(guó)留學(xué)等，而在“互聯(lián)網(wǎng)+”爆發(fā)式發(fā)展的今天，在線教育行業(yè)的優(yōu)勢(shì)越來越明顯，因此，在線教育行業(yè)被認(rèn)為是最具潛力的香餑餑。

5 結(jié)語

前瞻產(chǎn)業(yè)研究院的《2016-2021年中國(guó)在線教育行業(yè)市場(chǎng)前瞻與投資戰(zhàn)略規(guī)劃分析報(bào)告》指出，預(yù)計(jì)我國(guó)在線教育市場(chǎng)規(guī)模到2019年可突破2 000億元大關(guān)，達(dá)2 140億元，到2021年在線教育市場(chǎng)規(guī)模可達(dá)2 830億元。各高校也要積極響應(yīng)國(guó)家大力發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”的號(hào)召，充分發(fā)揮自身的教育資源優(yōu)勢(shì)，不斷嘗試創(chuàng)新教育教學(xué)方法，積極推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+”與教學(xué)相結(jié)合，把最好的教學(xué)成果通過互聯(lián)網(wǎng)傳播到祖國(guó)的每個(gè)角落，惠及更多的學(xué)子。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳鵬.在線教育“持續(xù)變大”的利與弊[J].晚霞，2016（10）：19.

篇6

【論文摘要】幼兒教師的教育對(duì)象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點(diǎn)決定了幼兒教師專業(yè)化具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點(diǎn)；目前我國(guó)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到專業(yè)水平，除了社會(huì)大環(huán)境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實(shí)踐中所遇到的一系列障礙。 

 

伴隨著人們對(duì)幼兒教育的日益關(guān)注，幼兒教師作為一種專門職業(yè)逐漸在教育理論界達(dá)成了共識(shí)，幼兒教師具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點(diǎn)。但在實(shí)踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)離專業(yè)化的水平還差的很遠(yuǎn)，對(duì)幼兒教師專業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)歸納，有助于對(duì)幼兒教師專業(yè)化進(jìn)程中的實(shí)踐障礙進(jìn)行思考分析，明晰當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的狀況，找出差距，為幼兒教師專業(yè)化指出努力的方向。 

 

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn) 

 

（一）學(xué)科和專業(yè)知識(shí)是基礎(chǔ)，實(shí)踐能力是核心 

專業(yè)知識(shí)是體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)特點(diǎn)的最重要的依據(jù)。l.s舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識(shí)的分析框架比較有代表性，他認(rèn)為教師必備的知識(shí)至少應(yīng)該涵蓋如下幾個(gè)方面：學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育情景知識(shí)、關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。[1]可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，要有廣博的學(xué)科性知識(shí)，豐富的教育學(xué)、心理學(xué)以及課程與情景教學(xué)的復(fù)合性知識(shí)體系。 

扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧的能力則是專業(yè)發(fā)展的核心?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》以下簡(jiǎn)稱《綱要》指出：“評(píng)價(jià)的過程，是教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)審視教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長(zhǎng)的重要途徑”“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)”。實(shí)踐能力要求幼兒教師面對(duì)復(fù)雜的教育情境時(shí)，能抓住教育契機(jī)，進(jìn)行快速思考和探究，根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的情況調(diào)動(dòng)心理學(xué)、教育學(xué)的相關(guān)理論知識(shí)，作出創(chuàng)造性的行動(dòng)。實(shí)踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經(jīng)常對(duì)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反思總結(jié)的基礎(chǔ)上逐步提高的過程。 

（二）由權(quán)威角色向多重角色轉(zhuǎn)換是關(guān)鍵 

《綱要》對(duì)教師與兒童的關(guān)系是這樣界定的，幼兒教師應(yīng)“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)幼兒大膽探索與表達(dá)；關(guān)注并敏感地察覺幼兒在活動(dòng)中的反應(yīng)”。由此看來，和兒童建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是幼兒教師工作的重要方面。也有學(xué)者指出，幼兒教師應(yīng)承擔(dān)多重社會(huì)角色，包括幼兒身體健康的護(hù)理者，認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)者，適宜環(huán)境的營(yíng)造者，游戲的參謀和同伴，社會(huì)化的指導(dǎo)者，健康人格的塑造者，同時(shí)還應(yīng)是具有不斷探究與創(chuàng)新意識(shí)的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學(xué)者們的倡導(dǎo)，教育行政部門的宣傳，由權(quán)威角色向平等角色轉(zhuǎn)換，由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)W習(xí)型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。 

（三）合作精神與反思能力是重要保障 

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關(guān)系外，還要和其他教師建立密切的合作關(guān)系，瑞吉?dú)W教學(xué)的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學(xué)習(xí)。他認(rèn)為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團(tuán)隊(duì)中學(xué)習(xí)，通過教師成員間的相互對(duì)話，使個(gè)人的思想在團(tuán)體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的見解。[3]家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的重要對(duì)象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！笨梢?，幼兒教師除了要利用家庭、社區(qū)的力量為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)優(yōu)良的大環(huán)境外，還要多和家長(zhǎng)交流，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的支持，使幼兒在園所獲得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苎由斓郊彝ブ?；同時(shí)，讓每個(gè)幼兒在家庭中所獲得的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉趫@中得到共享。 

教師的反思是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)自我各方面的行為表現(xiàn)進(jìn)行分析和不斷修正，進(jìn)而提高自身教育教學(xué)素養(yǎng)的過程。反思對(duì)于提高教師專業(yè)發(fā)展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實(shí)踐能力，就要對(duì)一日生活的實(shí)際教育情境與自身教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多視角、多層次的分析和批判反思，養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣和能力。 

以上方面是筆者結(jié)合《綱要》和相關(guān)學(xué)者們的研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)所做的歸納與總結(jié)。但這些特征能否在幼兒教師的教育實(shí)踐得到體現(xiàn)？根據(jù)筆者多年幼兒教師的經(jīng)驗(yàn)，教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情況已經(jīng)引起了學(xué)者們的關(guān)注，如：liu&feng，（2005）認(rèn)為，近20年來中國(guó)幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實(shí)踐脫節(jié)。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學(xué)實(shí)踐改革脫節(jié)。（3）是一種理想化的改革，教改與現(xiàn)實(shí)情況脫節(jié)，現(xiàn)實(shí)條件并不配套。形成了具有中國(guó)特色的‘理念與實(shí)踐相脫節(jié)’的問題。[5]那么，幼兒教師專業(yè)化的實(shí)際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經(jīng)濟(jì)地位與社會(huì)地位低、社會(huì)公眾對(duì)幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素外，幼兒園內(nèi)部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者主要從幼兒園內(nèi)部微觀層面來分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐障礙。 

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐障礙 

 

（一）幼兒園內(nèi)部管理層面 

1. 幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)欠缺。教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。而實(shí)際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會(huì)公眾、園長(zhǎng)、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權(quán)有爭(zhēng)議，決定權(quán)受到懷疑，教師權(quán)威也遭到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領(lǐng)導(dǎo)幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會(huì)公眾對(duì)幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)識(shí)不清等外部因素影響了幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮外，幼兒園內(nèi)部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實(shí)踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規(guī)章制度，在層層制度所包圍起來的工作環(huán)境中，常常使幼兒教師陷入事務(wù)性的忙碌中，致使他們沒有時(shí)間和精力仔細(xì)觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學(xué)時(shí)間和工作內(nèi)容，教師成了僵化制度的實(shí)施者、秩序的服從者，日復(fù)一日地按部就班的工作使教師失去了創(chuàng)造力和個(gè)性，極大地限制了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。 

2. 業(yè)務(wù)培訓(xùn)得不到保障。我國(guó)幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學(xué)歷，求學(xué)期間以技能、技巧的訓(xùn)練為主，學(xué)科知識(shí)和專業(yè)知識(shí)欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺乏計(jì)劃性，由于受到資金、時(shí)間、人員安排等因素的限制，不能根據(jù)需要進(jìn)行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不平衡:有的教師多次受到培訓(xùn)，而有的教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)極少，忽視對(duì)保育員的培訓(xùn)。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓(xùn)的權(quán)利。即使在一些能提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)的幼兒園，培訓(xùn)效果也值得商榷，往往將學(xué)科理論知識(shí)作為培訓(xùn)目標(biāo)，忽視教學(xué)實(shí)踐能力的培訓(xùn)和提高，業(yè)務(wù)培訓(xùn)的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，激發(fā)不起幼兒教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。 

（二）幼兒教師個(gè)人意識(shí)及能力層面 

1. 科研意識(shí)淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展離不開積極的教育科學(xué)研究，正是脫離科學(xué)研究使幼兒教師失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位，這就迫切需要通過積極的教育科學(xué)研究使他們獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)。[8]盡管學(xué)者們滿懷振興幼教事業(yè)的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實(shí)踐中的很多幼兒教師卻意識(shí)不到科研對(duì)他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)付各種問題，漠視實(shí)踐中的情景性的教育問題，無法進(jìn)行分析、總結(jié)與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對(duì)其進(jìn)行深入思考與理性分析并做出行動(dòng)。這種狀態(tài)導(dǎo)致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認(rèn)知水平和教育能力的提升，影響了他們對(duì)幼教規(guī)律的掌握和運(yùn)用，從而也造成了現(xiàn)實(shí)中幼兒教育理論與實(shí)踐的脫離。 

2. 專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱，職業(yè)倦怠突出。幼兒教師要獲得專業(yè)發(fā)展應(yīng)該對(duì)幼教工作有著深入理解與強(qiáng)烈的認(rèn)同感，愿意全身心的投入幼教事業(yè)中，明了幼教事業(yè)對(duì)社會(huì)發(fā)展的重大意義，致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以滿足社會(huì)的期望，但現(xiàn)實(shí)中很多幼兒教師不了解自身職業(yè)的專業(yè)性，認(rèn)識(shí)不到幼兒園教師職業(yè)本身有很大發(fā)展空間與美好的發(fā)展前景，很多幼兒教師處于“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”的應(yīng)付狀態(tài)。思想觀念的偏差導(dǎo)致幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業(yè)精神，無法靈活機(jī)智的處理日常生活中出現(xiàn)的各類問題，不少幼兒教師對(duì)工作失去了應(yīng)有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產(chǎn)生嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。 

3. 家園合作與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)流于形式。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的低水平影響了其與家長(zhǎng)們的合作關(guān)系。由于無法對(duì)幼兒行為進(jìn)行仔細(xì)觀察、探究、分析與思考，導(dǎo)致幼兒教師不能正確評(píng)估幼兒的發(fā)展水平，無法與家長(zhǎng)進(jìn)行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長(zhǎng)談?wù)動(dòng)變涸趫@的進(jìn)餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據(jù)幼兒的興趣準(zhǔn)備教育活動(dòng)的內(nèi)容，所謂“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”只不過是討論如何將計(jì)劃好的教材內(nèi)容灌輸?shù)接變旱念^腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準(zhǔn)備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。 

綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠(yuǎn)，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內(nèi)部管理，喚醒教師自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)，提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐能力。 

 

 

注釋： 

[1]潘君利.幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題[j].早期教育,2009,(3):7-9. 

[2][8]鄧澤軍.我國(guó)幼兒教師專業(yè)化問題與建議[j].學(xué)前教育研究,2007,(11)51-52. 

[3][9]胡金姣.對(duì)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的思考[j].學(xué)前教育研究,2009,(8):60-62. 

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展[j].教育科學(xué),2003,(4):40-42. 

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的角度談理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象[j].幼兒教育,2009,(4):9-10. 

篇7

[關(guān)鍵詞]德國(guó)；應(yīng)用技術(shù)學(xué)院；幼兒園師資培養(yǎng)；新趨勢(shì)

[中圖分類號(hào)]G619[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604(2011)01／02-0083-04

一、德國(guó)以應(yīng)用技術(shù)學(xué)院為主培養(yǎng)幼兒園師資的原因

德國(guó)的幼兒園師資傳統(tǒng)上由?？茖W(xué)校培養(yǎng)，學(xué)習(xí)時(shí)間一般是3年(只有下薩克森州為2年)，包括為期1年的專業(yè)實(shí)習(xí)教育。德國(guó)目前共有447所專科學(xué)校培養(yǎng)幼兒園師資，每年畢業(yè)人數(shù)為12000～15000人。學(xué)生畢業(yè)時(shí)獲得“國(guó)家承認(rèn)幼兒園教育者”證書。德國(guó)的幼兒園教育者不屬于國(guó)家公務(wù)員系列，不能進(jìn)入中小學(xué)任教，因?yàn)橹行W(xué)的任課教師都要求獲得碩士及以上學(xué)位。因此，嚴(yán)格說來，德國(guó)的幼兒園教育者不屬于教師(Lehrer)，而是教育者(Erzieher)或保育員(Kindergartner)。

直到2004年，德國(guó)才有一部分高校開始培養(yǎng)幼兒園師資。德國(guó)目前開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的65所高校中,40所屬于應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院已占主體地位。這40所應(yīng)用技術(shù)學(xué)院中，36所的畢業(yè)生獲本科學(xué)位，4所獲碩士學(xué)位。

出現(xiàn)以應(yīng)用技術(shù)學(xué)院為主培養(yǎng)幼兒園師資這一新趨勢(shì)的原因如下。

1　社會(huì)原因

腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，早期發(fā)展對(duì)兒童今后的成長(zhǎng)有重要影響。兒童在早期獲得健康發(fā)展，有利于其成年后與和衰老有關(guān)的精神疾病作斗爭(zhēng)。根據(jù)腦科學(xué)研究的新結(jié)論，一些國(guó)家調(diào)整了早期教育政策，增加了對(duì)0～6歲兒童教育的投入。進(jìn)入21世紀(jì)后，德國(guó)興起了大規(guī)模的教育改革。在學(xué)前教育階段，德國(guó)各界更加強(qiáng)調(diào)認(rèn)知目標(biāo)。而德國(guó)的幼兒園師資學(xué)歷水平一直偏低，幼兒園教育者的工作一直側(cè)重于護(hù)理與游戲陪伴?？梢?，德國(guó)要想用學(xué)歷水平較低的幼兒園師資來應(yīng)對(duì)學(xué)前教育的新需要，顯然不太可能。因此，提高幼兒園師資水平受到全社會(huì)的關(guān)注。

2　歐洲高校改革

以往，德國(guó)實(shí)科中學(xué)的十年級(jí)畢業(yè)生經(jīng)過在?？茖W(xué)校3年的社會(huì)教育學(xué)學(xué)習(xí)后即可以成為幼兒園教育者，而完全中學(xué)的十二年級(jí)畢業(yè)生在高校學(xué)習(xí)4年半后可獲碩士學(xué)位，成為中小學(xué)教師。二者之間的學(xué)歷差距很大。1999年，歐洲29個(gè)國(guó)家在意大利博洛尼亞舉行會(huì)議，簽署了《博洛尼亞宣言》，確定了到2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”(European Higher Education Area)的發(fā)展目標(biāo)，博洛尼亞進(jìn)程(Bologna Process)正式啟動(dòng)。德國(guó)的高校根據(jù)這一進(jìn)程的要求設(shè)置了本科課程，為幼兒園師資的培養(yǎng)創(chuàng)造了客觀條件，避免了從?？浦苯拥酱T士的巨大跨越。

3　經(jīng)濟(jì)原因

?？茖W(xué)校、應(yīng)用技術(shù)學(xué)院、普通本科學(xué)校培養(yǎng)幼兒園師資的時(shí)間都是3年，培養(yǎng)費(fèi)用分別為9754歐元、10992歐元、12682歐元，獲得的學(xué)位分別為專科、應(yīng)用類本科、普通本科。?？婆c應(yīng)用類本科的培養(yǎng)費(fèi)用差別不大。所以說，幼兒園師資培養(yǎng)的高?；?主要通過應(yīng)用技術(shù)學(xué)院培養(yǎng))需要增加的財(cái)政投入并不多，是政府能夠承受的。

4　職業(yè)威信與職業(yè)忠誠(chéng)

由于幼兒園師資的學(xué)歷水平低，幾乎沒有晉升機(jī)會(huì)，導(dǎo)致這一職業(yè)對(duì)年輕人，尤其是年輕男性缺乏吸引力。目前德國(guó)的幼兒園師資中只有2.5％是男性。幼兒園師資培養(yǎng)的高?；梢蕴岣哌@一職業(yè)的社會(huì)地位，吸引更多的男性從業(yè)。研究顯示，專科學(xué)校培養(yǎng)的幼兒園師資的職業(yè)忠誠(chéng)度只有65％，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院、普通本科學(xué)校培養(yǎng)的幼兒園師資的入職率達(dá)到90％，忠誠(chéng)度達(dá)到83％。可見，結(jié)合培養(yǎng)費(fèi)用看，依靠應(yīng)用技術(shù)學(xué)院培養(yǎng)幼兒園師資的收益最高。

5　提高幼兒園園長(zhǎng)素質(zhì)的要求

德國(guó)目前的45000名幼兒園園長(zhǎng)中。只有5％擁有本科及以上學(xué)歷。在重視學(xué)前教育發(fā)展的大背景下，德國(guó)非常重視幼兒園園長(zhǎng)的學(xué)歷和素質(zhì)提升。由于?？茖W(xué)校無法為園長(zhǎng)提供相應(yīng)的培養(yǎng)和培訓(xùn)，園長(zhǎng)的培養(yǎng)與在職進(jìn)修必須由本科院校來提供?，F(xiàn)任幼兒園園長(zhǎng)的學(xué)歷要求主要是由專科提升到本科，而將來在幼兒園師資普遍達(dá)到本科學(xué)歷后，幼兒園園長(zhǎng)則需要有碩士學(xué)位。這也只能通過高校來解決。

6　應(yīng)用技術(shù)學(xué)院與專科學(xué)校的歷史淵源和相似性

在20世紀(jì)60年代的應(yīng)用技術(shù)學(xué)院大發(fā)展浪潮中，德國(guó)大量的技師學(xué)校轉(zhuǎn)為應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，70年代許多高級(jí)社會(huì)教育學(xué)校也轉(zhuǎn)為應(yīng)用技術(shù)學(xué)院。即使在今天，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院和?？茖W(xué)校的主要生源也都間接或直接來自實(shí)科中學(xué)。實(shí)科中學(xué)畢業(yè)生經(jīng)過職業(yè)高中的提升學(xué)習(xí)可獲得應(yīng)用技術(shù)學(xué)院和技術(shù)大學(xué)類高校的入學(xué)資格。專科學(xué)校的生源同樣來自實(shí)科中學(xué)，只不過無需高校入學(xué)資格，可以在實(shí)科中學(xué)畢業(yè)后直接入學(xué)。也有相當(dāng)多的?？茖W(xué)校畢業(yè)生通過考試獲得應(yīng)用技術(shù)學(xué)院和技術(shù)大學(xué)類高校的入學(xué)資格，從而進(jìn)入應(yīng)用技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)。許多應(yīng)用技術(shù)學(xué)院的專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容與專科學(xué)校類似，只不過前者的培養(yǎng)層次更高，屬于大學(xué)層次。鑒于歷史淵源和類似的辦學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容，再加上前文分析的經(jīng)濟(jì)原因等，德國(guó)在高校層次培養(yǎng)幼兒園師資，自然選擇了以應(yīng)用技術(shù)學(xué)院為主。

二、應(yīng)用技術(shù)學(xué)院幼兒園師資的培養(yǎng)措施

與專科學(xué)校相比，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院培養(yǎng)幼兒園師資更加注重專業(yè)化、學(xué)術(shù)化和科研化，具體體現(xiàn)在入學(xué)條件與教師配置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容設(shè)置、實(shí)習(xí)時(shí)間、學(xué)生科研等方面。

1　入學(xué)條件與教師配置

進(jìn)入應(yīng)用技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)的前提條件是獲得高校入學(xué)資格，即取得完全中學(xué)畢業(yè)文憑或通過職業(yè)高中學(xué)習(xí)取得等同于完全中學(xué)畢業(yè)文憑的資格。

應(yīng)用技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)的教師均為博士畢業(yè)后取得大學(xué)任教資格，承擔(dān)研究任務(wù)，教學(xué)與研究相結(jié)合。教師每周授課26課時(shí)，每25～30名學(xué)生配備一名教師。

2　課程目標(biāo)

柏林艾利斯?索羅門應(yīng)用技術(shù)學(xué)院2005年對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的課程目標(biāo)作了如下描述。

(1)課程目標(biāo)是向?qū)W生傳授內(nèi)容廣泛的、以科學(xué)性為基礎(chǔ)的知識(shí)，以便作為學(xué)生日后在兒童教育和社會(huì)教育領(lǐng)域從事相關(guān)職業(yè)的素質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)課程應(yīng)使學(xué)生具備專業(yè)化地設(shè)計(jì)教育活動(dòng)和支持兒童發(fā)展的能力。具體應(yīng)該獲得以下能力。

?跨學(xué)科的、以科學(xué)性為基礎(chǔ)的關(guān)于來自不同階層和文化背景的男孩、女孩社會(huì)化基本過程的知識(shí)。

?針對(duì)不同的兒童群體(考慮到階層、性別、健康、民族、人種等因素)進(jìn)行教育的方法。

-運(yùn)用教育知識(shí)、自然科學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí)、藝術(shù)才能、多媒體等幫助兒童適應(yīng)周邊世界的能力。

?辨別發(fā)育滯后和行為異常，了解不同教育方

法的作用和局限。

?與不同階層和文化背景的教育責(zé)任人開展合作和互動(dòng)的能力。

?自我反省的能力。

?對(duì)兒童教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行組織計(jì)劃和運(yùn)營(yíng)的能力。

?應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力。

這意味著應(yīng)用技術(shù)學(xué)院培養(yǎng)的幼兒園師資不再僅僅是保育員，而是要承擔(dān)更多、更重要的責(zé)任，要保教并重。

3　課程內(nèi)容設(shè)置

在課程內(nèi)容的設(shè)置上，通過對(duì)弗萊堡基督教應(yīng)用技術(shù)學(xué)院(2006)、德雷斯登基督教應(yīng)用技術(shù)學(xué)院(2006)、柏林艾利斯?索羅門應(yīng)用技術(shù)學(xué)院(2008)的課程分析，大致可以把課程內(nèi)容分為10個(gè)模塊，總學(xué)分為180～210。

(1)語言與溝通(10～25學(xué)分)：語言，與個(gè)別兒童、兒童群組的溝通，理解多元文化。

(2)教育理論(10～25學(xué)分)：兒童的教養(yǎng)、教育與發(fā)展理論(一般教育理論、發(fā)展心理學(xué)、腦科學(xué)、人類學(xué))，幼小銜接理論，國(guó)內(nèi)和國(guó)際的教育制度比較。

(3)反思與專業(yè)化(10～16學(xué)分)：自我反思與職業(yè)認(rèn)同，專業(yè)化與個(gè)性，專業(yè)化行為的社會(huì)、政治和法律框架。

(4)教學(xué)論(35～45學(xué)分)：對(duì)兒童教育過程的觀察、理解與記錄，游戲理論與游戲教育學(xué)，全納教育學(xué)，沖突協(xié)調(diào)與暴力預(yù)防等。

(5)藝術(shù)與創(chuàng)造性(6～25學(xué)分)：美學(xué)教育，運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)、音樂與游戲，媒體教育學(xué)。

(6)世界與自然(0-20學(xué)分)：語言與文學(xué)，邏輯，自然科學(xué)，數(shù)學(xué)等。

(7)健康與運(yùn)動(dòng)(0～15學(xué)分)：健康、疾病與障礙，運(yùn)動(dòng)促進(jìn)。

(8)管理與組織(15～20學(xué)分)：法律基礎(chǔ)，專業(yè)化的領(lǐng)導(dǎo)、方案制定與財(cái)務(wù)保障，質(zhì)量管理、人事管理與監(jiān)管等。

(9)實(shí)習(xí)階段與實(shí)習(xí)準(zhǔn)備(25～52學(xué)分)：實(shí)習(xí)研究，理論學(xué)習(xí)中的職業(yè)實(shí)習(xí)等。

(10)本科論文／學(xué)術(shù)論文(20～42學(xué)分)：實(shí)習(xí)研究報(bào)告，評(píng)估與質(zhì)量監(jiān)督，本科論文，學(xué)業(yè)綜合。

需要說明的是，與?？茖W(xué)校相比，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院雖然增加了以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的相關(guān)內(nèi)容，但這些內(nèi)容尚未受到較多重視。這與德國(guó)長(zhǎng)期以來在學(xué)前教育領(lǐng)域重游戲、輕學(xué)習(xí)，重社會(huì)、輕自然的傳統(tǒng)有關(guān)。鑒于德國(guó)幼兒園里有大量移民兒童的現(xiàn)狀，多元文化教育受到了普遍重視，語言與溝通能力成為畢業(yè)生今后應(yīng)對(duì)移民背景兒童的不可或缺的職業(yè)素質(zhì)。另外，以培養(yǎng)幼兒園園長(zhǎng)為主的應(yīng)用技術(shù)學(xué)院在管理與組織模塊上的學(xué)分會(huì)多一些。

4　實(shí)習(xí)時(shí)間

?？茖W(xué)校的實(shí)習(xí)時(shí)間很長(zhǎng)，一般為40周。而在應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，由于增加了理論學(xué)習(xí)的比重，實(shí)習(xí)時(shí)間縮減為22～31周。實(shí)習(xí)時(shí)間分配在各個(gè)學(xué)期。第一、二年以了解幼兒園的工作為主，每次實(shí)習(xí)都有不同的重點(diǎn)。第三年的實(shí)習(xí)則要參與幼兒園的具體教學(xué)活動(dòng)，確定某一主題并進(jìn)行深入觀察、記錄和反思，以此作為畢業(yè)論文的選題。學(xué)生需要撰寫實(shí)習(xí)報(bào)告，總結(jié)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師都接受過專門培訓(xùn)。除了專門設(shè)置的實(shí)習(xí)時(shí)間外，在每個(gè)模塊的教學(xué)中都強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生大量使用實(shí)踐研究成果。

5　學(xué)生科研

一般而言，?？茖W(xué)校畢業(yè)生科研能力有限，因此對(duì)?？粕漠厴I(yè)論文不作科研要求。?？粕漠厴I(yè)論文篇幅約為20頁，需要143個(gè)課時(shí)。而應(yīng)用技術(shù)學(xué)院的學(xué)生需要接受450個(gè)課時(shí)的相關(guān)教育，再加上300個(gè)課時(shí)的撰寫時(shí)間，論文內(nèi)容為持續(xù)2個(gè)學(xué)期的教學(xué)研究項(xiàng)目。這就要求學(xué)生要依據(jù)教育理論對(duì)研究專題進(jìn)行實(shí)踐研究。評(píng)分時(shí)主要依據(jù)論文的理論基礎(chǔ)、專業(yè)意識(shí)、理論反思、個(gè)體反思、專業(yè)態(tài)度、創(chuàng)新性／特色等評(píng)分。

可見，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院由于招收的學(xué)生水平更高，學(xué)生在3年的學(xué)習(xí)中還要參加教學(xué)研究項(xiàng)目并撰寫相關(guān)學(xué)術(shù)論文，同時(shí)還增加了對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科，如數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等的學(xué)習(xí)，因此，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院培養(yǎng)的幼兒園師資可以較好地滿足社會(huì)對(duì)幼兒園師資的專業(yè)化要求。

三、德國(guó)幼兒園師資培養(yǎng)的發(fā)展前景

篇8

關(guān)鍵字：學(xué)前教育；專業(yè)發(fā)展；課程改革

2010年7月，我國(guó)頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要2010―2020》（以下簡(jiǎn)稱為《教育規(guī)劃綱要》），其中有兩條重要信息：基本普及學(xué)前教育和大力發(fā)展職業(yè)教育。這給當(dāng)前高職校學(xué)前教育專業(yè)帶來了發(fā)展機(jī)遇與嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。機(jī)遇是，高職校的學(xué)前教育專業(yè)受到了前所未有的歡迎；挑戰(zhàn)是職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)能否結(jié)合社會(huì)需要更新教育教學(xué)理念，構(gòu)建更加科學(xué)的課程體系，進(jìn)行教學(xué)模式的改革，真正提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。我覺得可從以下幾方面入手：

一、培養(yǎng)目標(biāo)順應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要

《教育規(guī)劃綱要》中指出：職業(yè)學(xué)校要把提高質(zhì)量作為重點(diǎn)，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，推進(jìn)教育教學(xué)改革。學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是當(dāng)前社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)幼兒教師的要求。它不僅影響課程的構(gòu)建、實(shí)施和評(píng)價(jià)，也影響本專業(yè)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)長(zhǎng)期以來受到“課程本位”“教師本位”的影響，存在重理論輕實(shí)踐、重觀念輕技巧、重學(xué)歷輕能力的傾向，已無法適應(yīng)當(dāng)前教育改革和社會(huì)發(fā)展的新要求。

學(xué)前教育現(xiàn)狀調(diào)查表明，目前城鎮(zhèn)公辦幼兒園、民辦幼兒園、私辦幼兒園猶如雨后春筍般發(fā)展，幼兒教師的學(xué)歷層次普遍提高，但教師的專業(yè)化程度不高，尤其個(gè)體私立幼兒園，幼師專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量不足，英語、音樂、舞蹈、美術(shù)、管理方面有特長(zhǎng)的教師缺口較大。我校學(xué)前教育專業(yè)就以服務(wù)本地學(xué)前教育和社會(huì)發(fā)展為落腳點(diǎn)，結(jié)合本地幼兒園的需要和學(xué)科發(fā)展前景，以培養(yǎng)思想品德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)，職業(yè)技能突出、綜合實(shí)踐能力強(qiáng)，能夠適應(yīng)學(xué)前教育改革和發(fā)展需要的高素質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能型人才為重點(diǎn)。我們突出“讓學(xué)生成才，讓家長(zhǎng)放心，讓社會(huì)滿意”的辦學(xué)理念，提出“瞄準(zhǔn)高職探新路、規(guī)模辦學(xué)增效益、圍繞市場(chǎng)找出路、重在素質(zhì)育英才”的辦學(xué)指導(dǎo)思想，建立多層次、多形式、多元開放、立體交叉的幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)。雖然探索之路還在進(jìn)行，但我們認(rèn)識(shí)到，這必將是高職校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)改革的趨勢(shì)。

二、與幼兒園緊密結(jié)合，優(yōu)化專業(yè)課程體系

學(xué)前教育專業(yè)明確的目標(biāo)指向是幼兒園教育。我們的學(xué)前專業(yè)課程就與幼兒園緊密接觸。首先，應(yīng)幼兒園需求建設(shè)課程體系，優(yōu)化課程設(shè)置，改革教學(xué)內(nèi)容。其次，將學(xué)生的綜合實(shí)踐教學(xué)與就業(yè)緊密結(jié)合，先后與武進(jìn)高新區(qū)、遙觀鎮(zhèn)政府、臺(tái)灣投資方等洽談合作，本著“互利互惠，相互參與”的原則，成立“附屬幼兒園”，本校提供師資代為管理，并成為校外實(shí)訓(xùn)基地，有計(jì)劃地開展實(shí)踐教學(xué)。切實(shí)貫徹了工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式，既培養(yǎng)了學(xué)生，又提升了教師素質(zhì)。

（一）優(yōu)化課程體系，推動(dòng)專業(yè)建設(shè)

課程居于教育的核心地位。我們?cè)谠O(shè)置學(xué)前教育專業(yè)課程時(shí)，不斷從課程觀和課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)等多方面進(jìn)行綜合論證，與幼兒園、早教機(jī)構(gòu)等用人單位共建課程，最大化地優(yōu)化課程體系促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。我校實(shí)施課程整合，確立了文化課程、專業(yè)課程、實(shí)踐課程、隱性課程四大模塊。文化課程將自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)都作為基礎(chǔ)學(xué)科正常開設(shè)，對(duì)培養(yǎng)高職學(xué)前教育專業(yè)的師范性有極大幫助；專業(yè)課程包括基礎(chǔ)專業(yè)課和專業(yè)技能課，是學(xué)前教育專業(yè)的必修課程；實(shí)踐課程主要包括兒童文學(xué)、幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、幼兒園班級(jí)管理、保育員、學(xué)前兒童游戲、學(xué)前教育科學(xué)研究方法、學(xué)前兒童家庭教育、學(xué)前教育管理、學(xué)前教育法律法規(guī)、幼兒舞蹈、鋼琴彈唱、繪畫創(chuàng)作等課程；隱性課程從學(xué)生的興趣點(diǎn)出發(fā)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中自發(fā)而形成的系列活動(dòng)：如以班級(jí)、年級(jí)為單位的文化科目競(jìng)賽、專業(yè)技能匯報(bào)演出、專業(yè)技能成果匯報(bào)展、畢業(yè)生匯報(bào)演出，參加社會(huì)公益活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。

（二）互惠互利，以智力支持用人單位

我們與幼兒園合作開展課題研究，將研究成果推廣到幼兒教育第一線，為用人單位提供智力支持。例如，我校有二級(jí)心理咨詢師若干名，和幼兒園結(jié)成了對(duì)子，到幼兒園去開展心理講座，進(jìn)行幼兒心理發(fā)展的課題研究，幫助幼兒園、家長(zhǎng)解決教育問題，取得了良好的效果。這是高職教育發(fā)展的潛在動(dòng)力。同時(shí)，我們充分考查論證，采取產(chǎn)、學(xué)、研聯(lián)動(dòng)形式，進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)分方向人才培養(yǎng)研究。把學(xué)前教育專業(yè)分方向培養(yǎng)實(shí)行“三段式”目標(biāo)：即第一、二學(xué)年打好學(xué)前教育專業(yè)和能力基礎(chǔ)，課程設(shè)置以職業(yè)基礎(chǔ)理論和職業(yè)技能課程為主；第三、四學(xué)年重點(diǎn)培養(yǎng)方向，以職業(yè)方向課程為主；第五學(xué)年以職業(yè)能力拓展、展示個(gè)性和特長(zhǎng)、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程為主。隱性課程滲透在每個(gè)學(xué)年。

三、以特色辦學(xué)為目標(biāo)，推進(jìn)教學(xué)改革

（一）改革教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)能力培養(yǎng)

學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)內(nèi)容改革的依據(jù)以用人單位對(duì)學(xué)前教育專業(yè)人才的反饋信息、意見和建議為出發(fā)點(diǎn)；以新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》為基點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)筑起以能力為中心、注重學(xué)生綜合素質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容；以學(xué)生的原有基礎(chǔ)、求知興趣和能力需求為基點(diǎn)，照顧到大多數(shù)學(xué)生和學(xué)生的個(gè)別差異性。

在實(shí)施過程中，采取了如下措施：第一，廣泛采訪、問卷調(diào)查幼兒園對(duì)幼兒教師培養(yǎng)的素質(zhì)要求，不斷明確培養(yǎng)目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。第二，召開有關(guān)教學(xué)內(nèi)容改革的專題討論會(huì)、論證會(huì)，形成共識(shí)，確定學(xué)期教學(xué)大綱和授課計(jì)劃；組織教師深入學(xué)習(xí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，聯(lián)系學(xué)科特點(diǎn)刪減教學(xué)內(nèi)容。第三，堅(jiān)持集體備課制度，要求每個(gè)教師在學(xué)期開始前寫出授課計(jì)劃，通過集體備課，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，做到集思廣益。第四，進(jìn)一步修訂、完善主干課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，不斷明確學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)、難點(diǎn)，突出理論聯(lián)系實(shí)際，使教師教有依據(jù)，評(píng)有標(biāo)準(zhǔn)。

（二）抓好教材建設(shè)，促進(jìn)師生共同發(fā)展

學(xué)前教育專業(yè)的教材建設(shè)包括兩個(gè)部分：

1.選用教材

我校選用教材的原則是優(yōu)先選用規(guī)劃教材、教育部推薦使用教材，并且特別注重質(zhì)量和教材的適應(yīng)性、針對(duì)性，不斷提高教材選用的優(yōu)秀率。

2.校本教材和自編教材

我校根據(jù)學(xué)生情況，還會(huì)選擇一些與學(xué)生接受水平相適應(yīng)、具有較強(qiáng)實(shí)用價(jià)值的教材為校本教材。如，南師大唐淑的《班級(jí)管理》、徐卓婭的《我和音樂做游戲》等。同時(shí)我們倡導(dǎo)專業(yè)教師自編教材，努力形成有自己特色的專業(yè)課程系列教材，計(jì)劃每年自編教材2～5本。主要包括《學(xué)前兒童教育活動(dòng)設(shè)計(jì)》《幼兒園環(huán)保教育》《幼兒常見心理問題及疏導(dǎo)》《兒童文學(xué)》《早期教育名著選讀》《幼兒英語教育》《常州方言歌謠》等，形成一個(gè)實(shí)踐操作型自編教材體系，以此有效推動(dòng)教師與學(xué)生的共同發(fā)展。

（三）改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

為了改革以教師和教材為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)重要轉(zhuǎn)變：一是從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變；二是從“知識(shí)授受”向“問題解決”轉(zhuǎn)變。因此，在教學(xué)方法上要實(shí)行“教學(xué)做一體化教學(xué)”的模式改革?！敖虒W(xué)做一體化教學(xué)”是將理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來，形成以培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力為主線的一體化教學(xué)模式，使學(xué)生“做中學(xué)，學(xué)中做”。

1.引入多媒體，增加實(shí)踐性

首先通過多媒體設(shè)備讓學(xué)生觀看幼兒園教學(xué)活動(dòng)，并進(jìn)行分析總結(jié)，獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上根據(jù)幼兒園教材讓學(xué)生進(jìn)行模擬教學(xué)，初步體會(huì)幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織的各個(gè)環(huán)節(jié)是如何開展的。

2.教學(xué)上采取“請(qǐng)進(jìn)來”的辦法

把幼兒園教學(xué)一線的優(yōu)秀教師請(qǐng)進(jìn)來給在校學(xué)生上課，在教學(xué)改革中積極征求他們的意見，以便于縮短學(xué)與用的距離，達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果。

3.把課堂搬到幼兒園

一些課程的教學(xué)可以實(shí)行“2+3”制度，即兩天在校進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，三天在幼兒園實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)過程中，讓學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題并應(yīng)用所學(xué)理論解決問題，教師有針對(duì)性地組織專題分析，使專業(yè)理論教學(xué)融入幼兒園教育實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)生的理論思維能力與實(shí)踐操作能力，增強(qiáng)求學(xué)的自覺性，實(shí)現(xiàn)應(yīng)需要而學(xué)習(xí)。

4.模擬試教

通過說課、講課、評(píng)課等實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生教育教學(xué)組織能力和參與實(shí)踐的能力。通過實(shí)踐課程，學(xué)生應(yīng)基本掌握學(xué)前教育專業(yè)的知識(shí)和技能，為成為合格幼兒園教師打下基礎(chǔ)。

另外，我們根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平和素質(zhì)差異在舞蹈、聲樂、鋼琴等專業(yè)課程教學(xué)中實(shí)施分層次教學(xué)，對(duì)專業(yè)技能突出的學(xué)生實(shí)施專項(xiàng)培養(yǎng)，成立“興趣小組”，由專任教師指導(dǎo)，培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生。在課堂教學(xué)中，我們通過“案例”教學(xué)法、小組合作教學(xué)法、問題解決法、“學(xué)、創(chuàng)、教、評(píng)”教學(xué)法等，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和專業(yè)技能水平的同時(shí)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中存在的重理論講述、輕實(shí)踐分析的弊端，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）改革考核方式，突出過程及發(fā)展性評(píng)價(jià)

在評(píng)價(jià)方式上，轉(zhuǎn)變一次考試定分?jǐn)?shù)的觀念，變總結(jié)性評(píng)價(jià)為過程及發(fā)展性評(píng)價(jià)，把學(xué)生最后應(yīng)得的分?jǐn)?shù)分散到平時(shí)的課堂上、實(shí)踐環(huán)節(jié)上、完成“任務(wù)”的質(zhì)量上，賦予相應(yīng)的權(quán)重，按照質(zhì)量打分，平時(shí)成績(jī)的積累為學(xué)生的最后成績(jī)。這樣的評(píng)價(jià)方式更能督促學(xué)生的過程學(xué)習(xí)，給學(xué)生以學(xué)習(xí)的動(dòng)力，達(dá)到激勵(lì)學(xué)習(xí)的目的。不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展，發(fā)揮了評(píng)價(jià)的教育功能。

（五）注重校企合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力與幼兒園需求的對(duì)接

我校堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”的辦學(xué)思路，把幼兒園教材帶進(jìn)課堂，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)訓(xùn)練；我校學(xué)前教育專業(yè)教師進(jìn)入幼兒園課堂，進(jìn)行聽課、指導(dǎo)、調(diào)研。我們要求利用課余時(shí)間深入幼兒園聽課，要求有詳細(xì)的聽課記錄及聽課總結(jié)，聽課總結(jié)主要針對(duì)如何根據(jù)幼兒園教學(xué)的特點(diǎn)改進(jìn)自己的課堂教學(xué)，還對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校教師觀摩教學(xué)、組織活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)，通過學(xué)習(xí)調(diào)研調(diào)整人才培養(yǎng)方案與授課計(jì)劃。目前，深入的幼兒園有武進(jìn)機(jī)關(guān)幼兒園、湖塘中心幼兒園、新城陽光幼兒園、鳴凰中心幼兒園、古方幼兒園、遙觀幼兒園等等。在幼兒園教師進(jìn)課堂方面，我們通過實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)聯(lián)誼活動(dòng)進(jìn)行了交流，教法課中的個(gè)別實(shí)踐環(huán)節(jié)請(qǐng)資深幼兒園教師進(jìn)行指導(dǎo)或舉辦專題講座；在學(xué)生進(jìn)入幼兒園課堂方面，我們通過觀看優(yōu)質(zhì)課錄像及教師教學(xué)評(píng)比等活動(dòng)，了解幼兒園教學(xué)的實(shí)際與要求；我們還關(guān)注幼兒園美術(shù)音樂方面的活動(dòng)，如繪畫比賽、校園書法比賽、合唱比賽、操類比賽、舞蹈比賽、親子活動(dòng)等，了解幼兒園學(xué)生的藝術(shù)水平及對(duì)幼兒園教師在課外活動(dòng)指導(dǎo)方面的要求，以此強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，教育每個(gè)學(xué)生掌握一技之長(zhǎng)。

在學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)中，我們一是“引路子”，將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與成才就業(yè)結(jié)合起來，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性、主動(dòng)性；二是“考本子”，著力培養(yǎng)一專多能型人才，縮短學(xué)校與社會(huì)的距離，實(shí)行多證書制度，結(jié)合專業(yè)課的教學(xué)，組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的專業(yè)技能考證（如鋼琴、舞蹈、聲樂考級(jí)等）和國(guó)家職業(yè)資格考試；三是“搭臺(tái)子”，千方百計(jì)地為學(xué)生搭建各種實(shí)踐舞臺(tái)，給學(xué)生的特長(zhǎng)發(fā)展和素質(zhì)鍛煉提供機(jī)會(huì)。如，積極組織學(xué)生參加社會(huì)各級(jí)與本專業(yè)相關(guān)的比賽活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等。這些舉措使我校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生參加工作時(shí)轉(zhuǎn)變角色很快，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與幼兒園需求的對(duì)接。

我們通過跟蹤調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校里表現(xiàn)一般的學(xué)生，畢業(yè)后在工作崗位上歷練一段時(shí)間，也成了優(yōu)秀的幼兒教師。眾多事例告訴我們，用發(fā)展的眼光看待每一個(gè)學(xué)生，努力為學(xué)生搭建舞臺(tái)，才能真正提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]2012―2017中國(guó)幼教行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)及投資潛力研究報(bào)告，北京產(chǎn)業(yè)研究院，2012-05.

[2]汪曉村.論高校學(xué)科專業(yè)設(shè)置的理念與機(jī)制.科學(xué)出版社，2008：121-126.

[3]張俊英.學(xué)校與企業(yè)：校企互動(dòng)雙向介入的理論與實(shí)踐.中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：46-57.

篇9

[關(guān)鍵詞]TPACK；教師教育：技術(shù)整合

[中圖分類號(hào)]CA34　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672-0008(2010)04-0078-10

一、TPAcK概念提出的背景

(一)技術(shù)對(duì)教育產(chǎn)生影響

自古以來，每一樣新技術(shù)(如紙筆、黑板等)的出現(xiàn)都或多或少地對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響。而在信息技術(shù)快速發(fā)展、蔓延的今天，這一影響的規(guī)模和所產(chǎn)生的效應(yīng)變得龐大復(fù)雜而又變幻莫測(cè)。但迄今為止，技術(shù)還未給教育帶來如1987年Alfred Bork所預(yù)言的變革。這其中大部分的原因在于，數(shù)字技術(shù)(用途多樣的、不穩(wěn)定的、功能不透明的)與傳統(tǒng)技術(shù)(用途特定的、穩(wěn)定的、功能透明的)的特征有著巨大的差異，大部分?jǐn)?shù)字技術(shù)的產(chǎn)生也并非出于教育的目的。在教師教育領(lǐng)域中，大量的事實(shí)證明，讓教師單獨(dú)學(xué)習(xí)信息技術(shù)課程，并不必然導(dǎo)致教師能夠在教學(xué)中有效地使用技術(shù)。技術(shù)與教育的關(guān)系，包括技術(shù)在教師知識(shí)中所扮演的角色，成了一個(gè)揮之不去、理絡(luò)不清但又亟待解決的問題。

(二)TPACK概念的提出

在TPACK概念提出之前，已有不少學(xué)者注意到技術(shù)知識(shí)不能獨(dú)立于教師專業(yè)知識(shí)而存在，并提出了一些整合了技術(shù)的教師專業(yè)知識(shí)概念(如ICT―reated PCK、e―PCK等)。盡管字面上表述不同，但這些概念實(shí)際上表達(dá)了與TPACK相似的思想。密西根州立大學(xué)的Punya Mishm和Matthew J.Koehler在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目設(shè)計(jì)的五項(xiàng)研究中，以LeeShulmall提出的PCK為基礎(chǔ)，于2005年首次提出TPACK的概念，并于2006年對(duì)TPACK框架中的七個(gè)元素進(jìn)行了詳細(xì)論述，清晰地勾勒出技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法三者之間的關(guān)系。此后，Mishra和Koehler分別在AERA2008年會(huì)、《技術(shù)與教師教育當(dāng)代議題》雜志(contemporary ISSUeS in Technolog3'andTeacherEdueation，C1TE)、AACTE創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)出版的面向教育者的TPCK手冊(cè)(Handbook of Teehnological Pedagogical Content Know|edge for Educators)中撰文介紹TPACK。期間，七個(gè)元素的定義表述略微有些改動(dòng)。截至2010年5月。中國(guó)知網(wǎng)上僅有12篇公開發(fā)表的期刊文獻(xiàn)和4篇碩、博士論文提到TPACK。其中的4篇全文介紹了TPACK的定義及國(guó)外研究，另5篇分別提到了在美國(guó)AERA2009年會(huì)、AECT2009國(guó)際會(huì)議、“21世紀(jì)學(xué)習(xí)”國(guó)際論壇和第13屆UNESCO-APEID國(guó)際會(huì)議暨世界銀行-KERIS“ICT在教育中的應(yīng)用”高級(jí)研討會(huì)田中，與TPACK相關(guān)的報(bào)告與陳述。此外，另有2篇文獻(xiàn)以TPACK為依據(jù)，分別探討了數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的策略和培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的策略。其余的5篇文獻(xiàn)則在全文中部分提到TPACK?？梢?，TPACK在我國(guó)尚處于初步引介和起步發(fā)展的階段。本文將從TPACK概念的演變、發(fā)展人手，對(duì)當(dāng)前TPACK相關(guān)的研究做一簡(jiǎn)要論述。

二、TPACK概念的內(nèi)涵

Mishra和Koehler指出，TPACK是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必須的知識(shí)。所謂有效，即指教師不但要知道技術(shù)的操作(what)，還要知道使用什么技術(shù)(why)和在教學(xué)中怎么使用技術(shù)(hOW)。TPACK框架包含三個(gè)核心元素：CK(con―tent Knowledge)、PK(Pedagogical Knowledge)、TK(TechnologyKnowledge)，以及四個(gè)由核心元素相互交織形成的復(fù)合元素PCK(Pedagogical Content Knowledge)、TCK(Technological Content Knowledge)、TPK(Technological Pedagoical Knowledge)和TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)閉，如圖1所示。關(guān)于TPACK框架中各元素的定義有很多嗍，筆者在此處給出的定義以Mishra和Koehler的觀點(diǎn)為主。

(一)核心元素

1　學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)可以理解為是關(guān)于所教學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)

其中包含兩層含義：一是指教師要教(和學(xué)生要學(xué))的具體學(xué)科知識(shí)，如核心事實(shí)、概念、理論和方法，組織聯(lián)系觀點(diǎn)的解釋框架和證明規(guī)則；第二層含義則是指教師對(duì)于知識(shí)本質(zhì)的理解和對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域的探究。如果說第一層含義是確保學(xué)生所接受知識(shí)的準(zhǔn)確性的前提，那第二層含義則是保證教師將學(xué)科知識(shí)有效地進(jìn)行“教學(xué)轉(zhuǎn)化”的前提。Mishra教授認(rèn)同Shulman所說的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是“超越事實(shí)和概念”的知識(shí)的觀點(diǎn)。即教師需要對(duì)所教學(xué)科結(jié)構(gòu)(如Joseph J.Schwab所說的實(shí)體性結(jié)構(gòu)和句法性結(jié)構(gòu))以及學(xué)科間關(guān)系有深刻地理解。

2　教學(xué)法知識(shí)(PK)即為普通教學(xué)法知識(shí)，指對(duì)所有和教與學(xué)過程、實(shí)踐或方法相關(guān)的知識(shí)(如關(guān)于學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、課堂管理和評(píng)價(jià)的知識(shí))的深刻理解

在Mishra和Koehler對(duì)TPACK的多次論述中，這一核心元素的定義表述相對(duì)變動(dòng)的較少。在隨后的有關(guān)TPACK框架精致化的研究中，美國(guó)楊百翰大學(xué)Suzy Cox認(rèn)為，教學(xué)法知識(shí)(以及之后的TPK)不具備學(xué)科內(nèi)容針對(duì)性，是基本的、普遍適用的。而當(dāng)其與學(xué)科內(nèi)容(之后的PCK、TPACK)發(fā)生聯(lián)系時(shí)，教學(xué)法知識(shí)通常是具有學(xué)科針對(duì)性的。

3　技術(shù)知識(shí)(TK)是TPACK框架中的一個(gè)重要元素，包含傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)

從某種程度上可以說，TPACK框架是在綜合考慮三個(gè)核心元素關(guān)系的基礎(chǔ)上，突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)元素的重要性及其對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)的影響(在2008年AERA的報(bào)告上，Mishra教授和Koehler甚至把TK的介紹排在了七個(gè)元素之首)。正如Mishra教授所說的，技術(shù)知識(shí)是TPACK框架中最靈活不定的元素畫，他們對(duì)技術(shù)知識(shí)的闡釋從一開始的“對(duì)具體技術(shù)的操作和適應(yīng)、學(xué)習(xí)新技術(shù)的能力”過渡到了全美研究理事會(huì)信息技術(shù)素養(yǎng)委員會(huì)(Committee of Information Technology

Literacy 0fthe NRC)提出的“信息技術(shù)流暢性(FITness)”，以說明教師需要具備一定的思考和使用技術(shù)的方式。這種思考方式適用于各種具體技術(shù)的應(yīng)用⑦，而要獲得這樣一種對(duì)技術(shù)流暢的、適應(yīng)性的理解所需的努力通常是無止境的(not“end state”)。

(二)復(fù)合元素

1　學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)

Shulman提出學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)是具體學(xué)科知識(shí)的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”，它包括使人易懂的該學(xué)科內(nèi)容的表達(dá)和闡述方式(如最有效的類比、舉例和解釋等)，以及不同學(xué)生所擁的前概念和迷思概念等，是學(xué)習(xí)和教學(xué)研究的結(jié)合點(diǎn)。TPACK框架中的PCK與Shulman所說的類似，但還囊括了有關(guān)課程、評(píng)價(jià)和報(bào)告(reportm’g)的知識(shí)。

2　技術(shù)與學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系

技術(shù)和學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系一直伴隨著支持?jǐn)?shù)據(jù)表征和處理的新技術(shù)的產(chǎn)生(從紙筆到計(jì)算機(jī))而發(fā)展，具有悠久的歷史。技術(shù)的變化為理解世界帶來新的隱喻。而這種表征和隱喻并非只停留在表面的，它們通常會(huì)引發(fā)學(xué)科本質(zhì)的根本變化(如模擬技術(shù)、可視化技術(shù)引發(fā)的數(shù)學(xué)、科學(xué)領(lǐng)域本質(zhì)的變化。因此，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)是指對(duì)技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容之間雙向影響、制約方式的理解。這和當(dāng)初Shulman提出教學(xué)研究“缺失范式”一樣，目前一部分對(duì)使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的關(guān)注和理解忽視了學(xué)科內(nèi)容。而TPACK框架中的TCK強(qiáng)調(diào)理解技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容的雙向互動(dòng)，必須是針對(duì)具體的學(xué)科內(nèi)容。

3　整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)

它類似于我們通常所說的信息技術(shù)整合(因?yàn)門CK很容易被忽視)，是指對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)如何因具體技術(shù)的使用而改變的理解。它包括理解具體技術(shù)工具(如智能白板、We-bQuests)同教、學(xué)之間的互相支持、給養(yǎng)和限制，并據(jù)此開發(fā)合適的教學(xué)設(shè)計(jì)和策略。如前所述，大多數(shù)技術(shù)的開發(fā)并非以教育為最初目的，因此，教師需發(fā)展出創(chuàng)造性的適應(yīng)性(creative flexibility)，克服技術(shù)的功能固著效應(yīng)，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)對(duì)技術(shù)進(jìn)行“重設(shè)計(jì)”。

4　整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)

它是高于三個(gè)核心元素的知識(shí)，涌現(xiàn)予三個(gè)核心元素的互動(dòng)之中。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)法和技術(shù)的選擇與使用是由學(xué)科內(nèi)容決定的。但事實(shí)上。新技術(shù)通常會(huì)引發(fā)對(duì)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的思考和重構(gòu)(如Intemet的出現(xiàn)對(duì)教學(xué)和知識(shí)組織產(chǎn)生的影響)，教學(xué)法也同樣能夠影響具體技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)(如將電腦游戲作為一種教學(xué)方法，必須對(duì)技術(shù)和內(nèi)容進(jìn)行重設(shè)計(jì))。這便是TK、CK、PK三者之間張力和動(dòng)態(tài)平衡的表現(xiàn)。由于每個(gè)“劣性教學(xué)問題”或教學(xué)情境都是獨(dú)一無二的，教師要實(shí)現(xiàn)使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)，就必須深刻理解CK、PK、TK以及它們之間的張力和動(dòng)態(tài)平衡，并能不斷地根據(jù)三個(gè)元素的變化進(jìn)行重新平衡。

總的來說，TPACK在Shulman的PCK基礎(chǔ)上，加入了技術(shù)元素并突出了在技術(shù)使用中學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的角色，以及技術(shù)對(duì)它們產(chǎn)生的反作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了三個(gè)核心元素的平等性和統(tǒng)一性。這一框架克服了以往將技術(shù)元素作為孤立的、外在的元素(以及隱含的技術(shù)是中立的這一思想)來思考整合技術(shù)的教學(xué)的局限。同時(shí)需要注意的是，TPACK框架中的三個(gè)核心元素TK、PK、CK之間的聯(lián)系是深刻的而非表面的、淺顯的。

(三)TPACK概念的發(fā)展：境脈等觀點(diǎn)的提出及面臨的問題

1　TPACK境脈的引入和技術(shù)公平問題的涉入

改版后的TPACK框架示意圖(即圖1所示)將TPACK置于一定的境脈(context)之中。Mario A，Kelly在TPCK手冊(cè)的第二章關(guān)于數(shù)字鴻溝的詳細(xì)論述中，闡述了境脈的組成和作用(在這一章中，Kelly將技術(shù)的公平獲取問題定義為境脈問題的一個(gè)子問題)。TPACK所處的境脈實(shí)際上即為教學(xué)情境所處的境脈，它是復(fù)雜的、多元素的，其中包含學(xué)校的理念和期望；教師和學(xué)生的人口學(xué)特征；教師的知識(shí)技能和性格；學(xué)生和教師的生理、心理、社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)特征；教室的物理特征等因素，以及這些因素的協(xié)同作用。境脈中的因素會(huì)以直接或間接地方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，在為教與學(xué)提供支持與給養(yǎng)的同時(shí)，也帶來一些潛在地障礙。

由于每個(gè)教學(xué)情境所處的境脈都不盡相同，因此教學(xué)，尤其是使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)就成為了一個(gè)解決方法不唯一的“劣性問題”。教師往往需要在問題產(chǎn)生的一剎那想出合適的解決方法，Kelly借用了爵士音樂中的“即興創(chuàng)作”一詞來形容這一過程。TPACK所處境脈的復(fù)雜性、獨(dú)特性和隱晦性，以及教師回應(yīng)境脈問題所需的即時(shí)性，為本文之后所述的采用設(shè)計(jì)的方法培養(yǎng)教師TPACK提供了理論依據(jù)。但是，盡管可以通過設(shè)立相應(yīng)的教師教育項(xiàng)目，提高職前教師的TPACK水平，教師TPACK的發(fā)展仍舊更多地源自于日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累與反思等實(shí)踐之中。

2　TPACK概念的進(jìn)一步研究

除了擴(kuò)展出境脈的概念以外，另有不少研究者對(duì)TPACK的概念進(jìn)行更進(jìn)一步的研究和界定。如Margaret L.Niess在Pamela L_Grossman的基礎(chǔ)上，提出TPACK的四個(gè)核心要素⑨，并根據(jù)對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)教師使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的研究，提出了TPACK的不同發(fā)展水平。但盡管TPACK為如今的教師知識(shí)理解和使用技術(shù)進(jìn)行的教學(xué)，提供了一個(gè)全新的視角與框架，其本身仍舊不夠完善和成熟，還面臨著一些需要深入探索的問題。如TPACK框架中的每個(gè)元素(尤其是復(fù)合元素TPACK)所包含的核心成分有哪些；每個(gè)元素對(duì)應(yīng)的具體教學(xué)行為是什么，是否可以在課堂內(nèi)觀察到相應(yīng)的教學(xué)行為；教師教育者如何設(shè)計(jì)最佳的項(xiàng)目和活動(dòng)以發(fā)展教師的TPACK水平；如何測(cè)量評(píng)價(jià)教師的TPACK水平等。這些問題的研究成果將進(jìn)一步推動(dòng)TPACK概念的發(fā)展與完善。下面，本文將對(duì)目前TPACK的相關(guān)研究與實(shí)踐，做一簡(jiǎn)單梳理和總結(jié)。

三、當(dāng)前TPACK的相關(guān)研究與實(shí)踐

正如當(dāng)初PCK的提出引起了眾多學(xué)者的關(guān)注一樣，自TPACK提出以來，涌現(xiàn)出了大量的相關(guān)研究和實(shí)踐。目前，這一數(shù)量仍舊保持著快速增長(zhǎng)的趨勢(shì)@?，F(xiàn)有的研究與實(shí)踐所立足的背景和角度包括：教師教育(職前或職后)、中小學(xué)教學(xué)(分科或不分科)、具體技術(shù)的運(yùn)用等。筆者在此將這些研究與實(shí)踐粗略的分為四類：TPACK的概念研究、TPACK與教師教育研究、TPACK與K-12課堂中的技術(shù)整合、TPACK與實(shí)踐。其中，以教師教育領(lǐng)域內(nèi)的研究數(shù)量最多，其次是K-12課堂中的技術(shù)整合研究。而事實(shí)上，大部分研究與實(shí)踐都會(huì)同時(shí)橫跨、涉及以上這四個(gè)方面的內(nèi)容，研究結(jié)果也是相互滲透、支持的，只是在研究的視角上存在些許的差別(如圖2所示)。

(一)TPACK的概念研究

1　TPACK框架概念的精致化

Cox的博士論文(部分研究?jī)?nèi)容發(fā)表于TechTrends雜志

的TPACK特刊上。刪)圍繞TPACK框架中TCK、TPK和TPACK三者的精致化展開。Cox認(rèn)為盡管研究者眾多，TPACK框架本身的概念并非清晰明辨。Cox對(duì)包括Punya Mishra、Matthew J.Koehler、Keith Leatham、John K.Lee、Neal Grand-genett和Magaret Niess在內(nèi)的，活躍于TPACK研究領(lǐng)域的研究者進(jìn)行訪談，對(duì)當(dāng)前TPACK定義的諸多表述進(jìn)行了分析總結(jié)，得出TCK、TPK和TPACK的規(guī)定性定義。在此基礎(chǔ)上，Cox開展了范本案例(Model Cases)、相反及相關(guān)案例(Contraryand Related Cases)、邊界案例(Borderline Cases)和創(chuàng)造案例(Invented Cases)的研究，舉例說明了三個(gè)元素的具體實(shí)例并使用圖示的方法表明每個(gè)元素之間的相似之處及區(qū)別。

目前對(duì)TPACK的研究大量集中于實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域(教師教育、技術(shù)整合)，關(guān)于其本身的概念性研究卻非常少見。Cox對(duì)TPACK框架的精致，確實(shí)為一些TPACK的行動(dòng)研究、應(yīng)用研究提供了更清晰、細(xì)致的視角。如Burgoyen Nicky和GrahamCharles就在Cox研究的基礎(chǔ)上，撰寫了"TPACK指導(dǎo)”(TPACKTutorial)。應(yīng)用于楊百翰大學(xué)的教職工專業(yè)發(fā)展中嘲。

2　TPACK的分支研究

除Cox外，另一些研究者則將TPACK框架中的基本元素進(jìn)行限定，展開具有針對(duì)性的研究。如Charoula Angeli和Nieos Valanides將TPACK框架中的技術(shù)元素限定為ICT，形成ICT-TPCK~模型作為TPACK的一個(gè)分支(strand)，并提出了技術(shù)映射作為發(fā)展ICT-TPCK的方法1631e41。又如TPACK手冊(cè)的第二部分：“在具體學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)整合TPCK”中，作者們分別對(duì)K-6讀寫教育、英語、世界語言、社會(huì)科、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)和體育學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教師TPACK作了分析。其中，Joan E.Hughes在Shulman的基礎(chǔ)上，于2000年提出Efnglish)-TPCK概念，作為英語教師所獨(dú)有的TPCK知識(shí)類型，并提出可通過提高教師對(duì)自身知識(shí)基礎(chǔ)的元認(rèn)知意識(shí)、創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突、使用技術(shù)進(jìn)行教師培訓(xùn)等方法提高教師的E-TPCK水平。

從TPACK所提倡的不能忽視具體學(xué)科來看，至少有必要對(duì)某一學(xué)科的TPACK進(jìn)行研究。而目前除了Hughes所提出的E-TPCK略微表現(xiàn)出了對(duì)TPACK概念的回歸外，其余的大部分研究基本采取了以TPACK為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教師知識(shí)進(jìn)行分析的方式。而不同研究所采取的分析路徑也不盡相同。

(二)TPACK與教師教育研究

TPACK指代教師知識(shí)的Total PACKage，因此，它的提出對(duì)教師教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了直接影響。應(yīng)如何設(shè)計(jì)教師教育項(xiàng)目以培養(yǎng)教師的TPACK?如何測(cè)量教師的TPACK水平得到了提高?現(xiàn)有的教育技術(shù)課程是否滿足了教師發(fā)展TPACK的需求?這些都是教師教育研究者們所面臨的新問題。

1　教師TPACK的測(cè)量與鑒定

TPACK是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的必備知識(shí)。發(fā)展并提高教師的TPACK水平，隨即成為了教師教育的主要目標(biāo)之一。而這一培養(yǎng)、發(fā)展過程必須以TPACK水平的測(cè)量和鑒定為依據(jù)。目前，對(duì)TPACK的測(cè)量與鑒定以開發(fā)一系列與TPACK框架中七個(gè)元素相對(duì)應(yīng)的評(píng)估細(xì)目(Items)，教師對(duì)自己的TPACK能力、技術(shù)和信心進(jìn)行自評(píng)估的方式為主。例如，Koehler和Mishra在“通過設(shè)計(jì)進(jìn)行學(xué)習(xí)”的項(xiàng)目中，就曾設(shè)計(jì)過14個(gè)簡(jiǎn)要評(píng)估細(xì)目對(duì)教師的TPACK變化進(jìn)行檢測(cè)。Denise A.Schmidt等人為職前教師設(shè)計(jì)了一份包含若干評(píng)估細(xì)目和兩道開放性問題的調(diào)查問卷。通過對(duì)問卷問題的有效性分析，Sehmidt等人將評(píng)估細(xì)目進(jìn)行了篩減(從最初的75項(xiàng)減到47項(xiàng))。

此外，Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分別就職前科學(xué)教師和K-12在線遠(yuǎn)程教育者進(jìn)行過類似的評(píng)估細(xì)目(評(píng)估細(xì)目較Schmidt等人的更具針對(duì)性)開發(fā)研究。這些研究的發(fā)現(xiàn)包括：在TPACK框架中，除了CK、PK、TK三個(gè)核心元素間的相關(guān)性較低外，其余四個(gè)復(fù)合元素之間都呈現(xiàn)較高的相關(guān)性。這驗(yàn)證了這些元素并非完全獨(dú)立存在的說法iSll；TK是與T相關(guān)的復(fù)合元素的基礎(chǔ)；科學(xué)教師對(duì)TCK的自信程度最低，但通過培訓(xùn)后這一元素的自信水平上升最多吲。同時(shí)，這類研究均表現(xiàn)出樣本量較小、女性被試比例高、被試專業(yè)集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自評(píng)估的方式本身存在著主觀性較強(qiáng)的缺點(diǎn)，定量的評(píng)估量表本身容易陷入過T-IX分TPACK元素而忽視元素間統(tǒng)一的“泥潭”，研究者提出要輔以課堂觀察、訪談等質(zhì)性方法。例如Koehler和Mishra曾使用內(nèi)容分析法，對(duì)參與項(xiàng)目的兩個(gè)小組內(nèi)成員間的對(duì)話焦點(diǎn)，進(jìn)行了小組和個(gè)人層面的分析并將結(jié)果量化，得出在項(xiàng)目進(jìn)展的不同時(shí)期，對(duì)話的焦點(diǎn)發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)移剛。又如Randall Groth等人采用課堂研究(Lesson Study)的方法評(píng)價(jià)教師的TPACK。他們提出了LS-TPACK評(píng)價(jià)框架，從教師的課堂計(jì)劃、大學(xué)教授對(duì)課堂的評(píng)價(jià)、課堂視頻錄像等資源中抽取出評(píng)價(jià)所需的數(shù)據(jù)。這類評(píng)價(jià)克服了自評(píng)估主觀性強(qiáng)的缺陷并涵蓋較為完整的信息，但通常又比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力。

2　培養(yǎng)、發(fā)展教師的TPACK

在2010年的SITE年會(huì)上，包括Mishm、Koehler、Schmidt在內(nèi)的12位研究者對(duì)培養(yǎng)、發(fā)展職前教師的TPACK策略做了匯報(bào)。所有的策略都表現(xiàn)出一個(gè)共同的特征，即采用設(shè)計(jì)的方法。由于TPACK強(qiáng)調(diào)情境性并否認(rèn)傳授技術(shù)技能的有效性，幾乎所有的這類研究都采取讓教師解決真實(shí)的與技術(shù)相關(guān)的問題(如設(shè)計(jì)一堂真實(shí)開展的課，使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，即成為實(shí)踐者而非學(xué)習(xí)實(shí)踐)，在設(shè)計(jì)解決方法中發(fā)展TPACK的形式，使教師建立起對(duì)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法三者復(fù)雜聯(lián)系的深刻理解。

目前較為常見的培養(yǎng)、發(fā)展TPACK的方法包括Koehler和Mishra使用的“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”嗍、Judith B.Hams和Mark Hofer提倡的在教學(xué)計(jì)劃中使用“學(xué)習(xí)活動(dòng)類型”嗍、Rose M，Cavin和Melissa Pierson采用的微格教學(xué)。

除此之外，一些研究者就如何保證教師設(shè)計(jì)過程的有效性進(jìn)行了研究。如Bracha Kramarski和Tova Miehalksy的發(fā)現(xiàn)自我提問(8elf-cluestioning)法能幫助促進(jìn)教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的反思與控制，因而有助于教師TPACK的培養(yǎng)和發(fā)展嗍。而在教學(xué)的評(píng)價(jià)階段使用這種支持的效果最佳。Nancy M，

Trautmann和James G. MaKinster在GITAhead項(xiàng)目中，使用靈活適應(yīng)模型(Hexibly Adaptive Model)培養(yǎng)教師在教學(xué)中應(yīng)用地理空間技術(shù)的能力。他們指出，持續(xù)的支持、支持性的學(xué)習(xí)共同體、靈活的支持形式等是教師專業(yè)發(fā)展中不可或缺的部分嗍。

另一些研究則關(guān)注將技術(shù)整合入教師教育之中。如Aaron Doering等人設(shè)計(jì)的用于學(xué)習(xí)地理空間技術(shù)的在線平臺(tái)GeoThentic。平臺(tái)中教師界面的設(shè)計(jì)以TPACK框架為基礎(chǔ)，在為教師的課堂設(shè)計(jì)過程提供支架的同時(shí)。還提供了教師報(bào)告(Teacher-Reported)、評(píng)估(Evaluative Assessment)和用戶路徑(User-Path)三種TPACK評(píng)價(jià)模型，作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的元認(rèn)知工具嗍。在Doering等人設(shè)計(jì)的基于GeoThentic平臺(tái)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中，教師在TPACK框架所示的各知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)均取得了顯著地進(jìn)步，并對(duì)自身做出了積極地評(píng)價(jià)。而除了為教師教育提供支持、輔助作用外，技術(shù)在教師教育中的另一個(gè)作用是：以潛移默化的形式影響教師對(duì)TPACK元素的理解。Richard Heehter和Lyette Phyfe的研究發(fā)現(xiàn)，將在線視頻作為科學(xué)方法課堂的境脈，基于TPACK進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)，有助于職前教師發(fā)展對(duì)TPACK元素的意識(shí)。既然TPACK是教師進(jìn)行有效的技術(shù)整合所必備的知識(shí)，那么，教師教育者在培養(yǎng)教師的過程中，同樣以TPACK為依據(jù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)，要比直接向教師傳授TPACK的含義來得更為有效。

3　教育技術(shù)課程設(shè)計(jì)

如本文開頭所述，單獨(dú)設(shè)立技術(shù)課程并非有效已經(jīng)逐漸成為人們的共識(shí)。一些研究者和課程設(shè)計(jì)者注意到TPACK為教師教育中的教育技術(shù)課程的設(shè)計(jì)提供了理論框架。在課程與教學(xué)設(shè)計(jì)方面，Keith Wetzel等人根據(jù)TPACK框架，設(shè)計(jì)了亞利桑那州立大學(xué)(Arizona State University)“PK-12課程中的技術(shù)整合”課程中的兩項(xiàng)任務(wù)(Innovations Mini-TeachProject＆Wisdom of Our Elder Project)，采用合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行教學(xué)并取得了良好的效果Ⅱ啁。Ann McGrath和DonnaMorrow對(duì)坎特伯雷大學(xué)(University 0fCante~uw)教育學(xué)院的“e-Learning策略”課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，突出理論的真實(shí)性及與學(xué)生的聯(lián)系。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的參與程度很高，反響良好。印第安納波利斯大學(xué)(University 0fIndianapolis)也開始依據(jù)TPACK，對(duì)開展了20年的“教育中的技術(shù)I”課程進(jìn)行修訂。在教材方面，緬因州法明頓大學(xué)(University of Maine at Farming-ton)、海斯堡州立大學(xué)(Fort Hays State University)、州立佐治亞西南大學(xué)(Georgia Southwestern State University)在2009年教師教育春季課程中，開始將TPACK手冊(cè)作為教材使用。Lynette R0blyer和Aaron Doering在第五版《在教學(xué)中整合教育技術(shù)》一書(美國(guó)教育技術(shù)教材暢銷書)的編寫中，也將TPACK作為了理論基礎(chǔ)之一。

(三)TPACK與K-12課堂中的技術(shù)整合

在TPACK提出之前，已經(jīng)有不少研究者對(duì)技術(shù)整合做了大量的研究。Hams和Hofer認(rèn)為。雖然技術(shù)整合在某些場(chǎng)合中得以成功，但并未帶來人們所預(yù)期的教育變革。大量的技術(shù)整合仍舊是以技術(shù)為中心(technocentrie)。而“良好的技術(shù)整合”必須是以具體的課程內(nèi)容和教學(xué)法，以及教師如何設(shè)計(jì)教學(xué)為基礎(chǔ)的㈣。盡管TPACK是作為教師知識(shí)提出的，其本身并不是技術(shù)整合的方法，但它卻是教師實(shí)現(xiàn)“良好的技術(shù)整合”所必須的知識(shí)，因此，也就間接地為K-12課堂中的技術(shù)整合提供了啟示。即技術(shù)的整合應(yīng)關(guān)注具體的學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法。

1　學(xué)科內(nèi)容的視角

Harris和Hofer依據(jù)TPACK所表達(dá)的技術(shù)整合與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法相匹配的思想，對(duì)之前所提出的“基于課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型”做了修正，用于TPACK的實(shí)施(“operationalizeTPACK"，即進(jìn)行良好的技術(shù)整合)。Harris等人在《使用技術(shù)學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)》雜志上(Learning and Leading with Technology)先后發(fā)表了七篇"Grounded Technology Integration"系列文章。其中的五篇分別列舉了社會(huì)科、數(shù)學(xué)、語言、英語語言文學(xué)、科學(xué)㈣的活動(dòng)類型及可以使用的、與活動(dòng)類型相匹配的技術(shù)。此外，Harris和Hofer還與其他五位同事共同建立了學(xué)習(xí)活動(dòng)類型(Learning Activity Tvpes Wiki)在線資源，為在職教師設(shè)計(jì)技術(shù)整合提供支持。可以說，Harris和Hofer的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型研究，為TPACK從應(yīng)然走向?qū)嵢?，教師?shí)施TPACK提供了具體的操作指導(dǎo)。

2　技術(shù)的視角

正如Mishra和Koehler所說的，這是一個(gè)cool tools的時(shí)代。這些cooltools不只是一種工具、手段，它能夠引發(fā)我們對(duì)教與學(xué)思考方式的根本變革，而前提是重構(gòu)這些tools的目的(repurpose)。于是，一些研究者從具體技術(shù)出發(fā)，對(duì)K-12課堂中的技術(shù)整合進(jìn)行探討。如，Jennifer Nelson等人采用TPACK框架，分析了三個(gè)使用Web 2.0技術(shù)(博客、社會(huì)書簽和數(shù)字?jǐn)⑹?進(jìn)行課堂教學(xué)的案例，并指出了TPACK框架元素在案例中的表現(xiàn)11151。Michael Barbour等人設(shè)計(jì)了學(xué)生自制PowerPoint游戲的技術(shù)整合方式，并對(duì)所涉及的TPACK元素進(jìn)行了分析。這些研究表現(xiàn)出將具體技術(shù)整合人教學(xué)的過程中，對(duì)TPACK框架結(jié)構(gòu)的遵照(正如大部分有關(guān)技術(shù)整合的研究所做的一樣)。而另一些研究者則就技術(shù)在具體學(xué)科中的角色做了簡(jiǎn)要分析。如，由于社會(huì)科的知識(shí)內(nèi)容通常是從歷史、政治等其他學(xué)科領(lǐng)域借鑒、修改、轉(zhuǎn)化而來的，Lee將其分為了技術(shù)固有的知識(shí)(inherently technological)和有技術(shù)促進(jìn)的知識(shí)(improved by technology)。同樣，Raven MeCrory將科學(xué)教學(xué)中的技術(shù)分為了與科學(xué)無關(guān)、教科學(xué)與學(xué)科學(xué)、做科學(xué)三種。顯然，這里的技術(shù)固有的知識(shí)和用于做科學(xué)的技術(shù)都是TK和CK深層次結(jié)合、相互影響的例子。這些研究為思考TK與CK的關(guān)系提供了更深入的視角與啟示，也有望成為理解技術(shù)和教、學(xué)關(guān)系的突破口。

值得注意的是，在和技術(shù)整合相關(guān)的研究中，集中某一具體教學(xué)法的研究相對(duì)較少。我們認(rèn)為，其中的一部分原因可能在于和P相關(guān)的PCK，從上世紀(jì)80年代起就已經(jīng)得到

了大量地關(guān)注，而以往大部分的技術(shù)整合研究實(shí)質(zhì)關(guān)注的是TPK。因此，現(xiàn)在更多的研究將目光投向了多樣的學(xué)科內(nèi)容和變化奠測(cè)的技術(shù)元素，而不是已經(jīng)歷過諸多研究的教學(xué)法。

(四)TPACK與實(shí)踐

1　TPACK到實(shí)踐中去

正如本文之前一直強(qiáng)調(diào)的，TPACK是具有實(shí)踐性的知識(shí)。而目前，美國(guó)的部分學(xué)校和大學(xué)已經(jīng)將TPACK框架付諸實(shí)踐。如，美國(guó)路易斯大學(xué)(National-Louis University inChicago)在2008-200年加入了一項(xiàng)由參議院教職工發(fā)展基金(Senate Faculty Development Grant)資助的教職工TPACK發(fā)展項(xiàng)目。在該項(xiàng)目中，從事教師教育和學(xué)科內(nèi)容研究的教職工同技術(shù)專家合作，一起開發(fā)技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的整合方法。在學(xué)年結(jié)束時(shí)，教職工表現(xiàn)出來的熱情，使得項(xiàng)目繼而獲得了2009-2010年的資助。又如，美國(guó)圣地亞哥聯(lián)合校區(qū)(San Diego Unified School District)的教師專業(yè)發(fā)展模型融入了TPACK概念，以確保對(duì)技術(shù)的明智使用能夠引發(fā)課堂教學(xué)各個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

2　TPACK從實(shí)踐中來

另一方面，作為一種獨(dú)特的知識(shí)類型，TPACK與教學(xué)法專家、學(xué)科內(nèi)容專家和教育技術(shù)專家所具備的知識(shí)截然不同，也不是三者簡(jiǎn)單的疊加。因此，TPACK的發(fā)展需要以上三個(gè)領(lǐng)域研究者的共同努力。事實(shí)上，在2005年TPACK概念提出的同時(shí)，若干教師教育者學(xué)科內(nèi)容協(xié)會(huì)和教育技術(shù)協(xié)會(huì)就開始共同工作，并最終形成了如今的全美技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)盟(National Technology Leadership Coalition，NTLC)。聯(lián)盟的代表都是教師教育者內(nèi)容協(xié)會(huì)(ASTE、AMTE、CEE、CUFA、NAECTE)、教師教育協(xié)會(huì)(AACTE、ATE)、教育技術(shù)協(xié)會(huì)(ISTE、SITE)和行業(yè)協(xié)會(huì)(SIAA)的執(zhí)行委員會(huì)成員。聯(lián)盟通過在教師教育者內(nèi)容協(xié)會(huì)內(nèi)設(shè)立技術(shù)委員會(huì)、創(chuàng)辦由各領(lǐng)域編輯共同編制的期刊CITE、定期舉行領(lǐng)導(dǎo)峰會(huì)(ANTLS)等機(jī)制，促進(jìn)了不同領(lǐng)域、協(xié)會(huì)間的對(duì)話交流，從而在合作實(shí)踐中促進(jìn)TPACK的發(fā)展。

四、TPACK及其研究現(xiàn)狀總結(jié)

TPACK自提出以來獲得了多個(gè)領(lǐng)域、大量研究者的關(guān)注：研究者分布美國(guó)、日本、馬來西亞等多個(gè)國(guó)家；研究者身份包括大學(xué)學(xué)者、一線教師、教育技術(shù)專家、學(xué)科內(nèi)容專家等；研究涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、社會(huì)、音樂、體育等學(xué)科；AER－A、SITE等學(xué)術(shù)會(huì)議為TPACK設(shè)立專門的興趣小組；TechTrends、JTT、CITTE等學(xué)術(shù)雜志為TPACK開設(shè)特刊；e－School News、CampusNews等網(wǎng)站刊登有關(guān)TPACK的新聞等等。由此可見，如今TPACK的研究勢(shì)頭絲毫不亞于當(dāng)年的PCK。盡管研究的“風(fēng)頭正健”，但正如TPACK概念的演變和發(fā)展所表現(xiàn)的，TPACK的深刻內(nèi)涵及七個(gè)元素間的關(guān)系仍舊是含糊不清，不為人所理解。復(fù)雜、多變的現(xiàn)實(shí)表征也使得TPACK概念本身變得難以把握。綜合Mishra和Koehler對(duì)TPACK的論述，以及近期的TPACK相關(guān)文獻(xiàn)，我們對(duì)TPACK為教師教育和技術(shù)整合實(shí)踐提供的啟示與指導(dǎo)、TPACK的概念特征及其研究現(xiàn)狀與前景做了如下總結(jié)。

(一)對(duì)教師教育和技術(shù)整合實(shí)踐的啟示與指導(dǎo)

1　TPACK與K-12課堂中的技術(shù)整合

由于TPACK是一種教師知識(shí)的框架，它可以作為一個(gè)概念框架，在教師進(jìn)行技術(shù)整合之前發(fā)揮指導(dǎo)作用。但TPACK不是進(jìn)行技術(shù)整合可以一步步遵循的操作框架，它對(duì)具體的技術(shù)整合設(shè)計(jì)過程的指導(dǎo)和支撐十分微弱。因此，目前以TPACK為基礎(chǔ)的信息技術(shù)整合設(shè)計(jì)研究(operationalizeTPACK)通常還需借助其他理論、模型的輔助，如Hams和Hofer提出的，關(guān)注技術(shù)功能和活動(dòng)類型相對(duì)應(yīng)的“學(xué)習(xí)活動(dòng)類型”、Ruben R.Puentedura提出的關(guān)注技術(shù)整合深度SAMR模型等。

或許有研究者關(guān)心這樣一個(gè)問題：是否能找到一種方法，使得TPACK可以為教師進(jìn)行技術(shù)整合設(shè)計(jì)的過程提供具體的指導(dǎo)和支撐?從目前來看，這一問題的答案可能是否定的。其一。Mishra和Koehler提出TPACK的本意并不在指導(dǎo)教師的技術(shù)整合設(shè)計(jì)過程，而是在闡明教師進(jìn)行技術(shù)整合所需的知識(shí)以指導(dǎo)教師教育。如果把TPACK用于指導(dǎo)教師的技術(shù)整合設(shè)計(jì)，是否存在著邏輯上的不妥?其二，Kelly在TPCK手冊(cè)的第二章中一再強(qiáng)調(diào)使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)是一個(gè)“劣性問題”，解決的方法不是唯一的。通常需要教師進(jìn)行“即興創(chuàng)作”。其中的決策過程具有一定的隱晦性和不確定性。那么，期待TPACK能夠?yàn)榻處煹募夹g(shù)整合設(shè)計(jì)過程提供非常深入、細(xì)致、具體的指導(dǎo)，是否和Kelly所說的“即興創(chuàng)作”有些相違背呢?

2　TPACK與教師教育

相比技術(shù)整合方面，TPACK對(duì)教師教育中的實(shí)踐指導(dǎo)力較大。當(dāng)前與TPACK相關(guān)的研究更多集中在教師教育領(lǐng)域中，也從側(cè)面證實(shí)了這一點(diǎn)。如前文所述，TPACK在教師的TPACK培養(yǎng)、TPACK測(cè)量、教師教育技術(shù)課程的設(shè)計(jì)三方面提供了指導(dǎo)與啟示。而事實(shí)上。前兩方面都屬于圍繞TPACK展開的研究。這些研究從頭至尾表現(xiàn)出了與TPACK的緊密聯(lián)系，且不同的研究之間表現(xiàn)出了一定的相似性，如都采用類似的策略培養(yǎng)教師的TPACK，都采用自評(píng)估式的問卷和課堂觀察等質(zhì)化研究測(cè)量教師的TPACK。TPACK框架的提出者M(jìn)ishra和Koehler團(tuán)隊(duì)所作的教師教育研究，就屬于這種類型。

而第三方面的研究，即教師教育技術(shù)課程的設(shè)計(jì)，則是以TPACK為理論基礎(chǔ)展開的，具體的操作、課程究竟如何設(shè)計(jì)，因研究者的不同而不同。其實(shí)。在整個(gè)教師教育領(lǐng)域內(nèi)，還有很多類似的研究。在這些研究中，TPACK僅僅是一個(gè)理論基礎(chǔ)、概念框架，更多扮演著分類、架構(gòu)研究思路的作用(在很多研究中，都把TPACK稱為“框架”)。這不免給人些許“掛TPACK之名”的感覺。也就是說，TPACK對(duì)與教師教育有指導(dǎo)，但指導(dǎo)的力度不深入。我們認(rèn)為，其中一部分原因在于TPACK本身并非是一個(gè)完善的概念。這使得TPACK可以和很多研究有些關(guān)系，但關(guān)系卻又不深刻。

那么，TPACK概念本身是否需要進(jìn)一步的發(fā)展?又改如何發(fā)展?本文從TPACK本身的特征出發(fā)，對(duì)TPACK及相關(guān)研究前景做一初步概述。

(二)TPACK概念特征及其研究前景

1　復(fù)雜性和多面性：研究與實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)還是羈絆?

Mishra和Koehler在第一次詳細(xì)描述TPACK概念時(shí)就指出其具有復(fù)雜、多面的特征。TPACK的更名也表現(xiàn)出了其“容納一切”的意圖。而這種包羅萬象的特質(zhì)，在某種程度上成為了TPACK本身的局限。乍看之下似乎大部分研究都能和TPACK掛上鉤，但聯(lián)系卻又并非如此緊密。

事實(shí)上，TPACK框架中的三個(gè)核心元素本身都包含了大量結(jié)構(gòu)龐大復(fù)雜的知識(shí)體，其中尚有未探明的知識(shí)內(nèi)容。將這些知識(shí)一網(wǎng)打盡的TPACK自然面對(duì)著更多繁雜的不明因素@。因此，目前的TPACK韋恩示意圖只能算是教師知識(shí)Total Package的一個(gè)頂層示意圖。TPACK的復(fù)雜多面性和不盡其然，可能會(huì)影響到對(duì)實(shí)踐回歸理論過程的控制。TPACK框架概念本身尚未完善成熟，是造成這種現(xiàn)象的主要原因之一。

2　情境性：如何平衡表現(xiàn)的多樣和測(cè)量評(píng)價(jià)的統(tǒng)一?

情境性同樣是Mishra和Koehler當(dāng)初提到的TPACK三個(gè)特征之一。的確，課堂教學(xué)中的技術(shù)整合本身就是具有情境性(situated)，不可復(fù)制的。這便決定了TPACK在現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)沒有定式，有理可依但無標(biāo)準(zhǔn)范本可對(duì)照。這便增加了測(cè)量、評(píng)價(jià)教師TPACK的難度。采用定量的方式不免會(huì)有“去情境化”的嫌疑，而采用質(zhì)性方法盡管能夠顧及“情境”問題，但卻又費(fèi)時(shí)費(fèi)力。而要回答TPACK的測(cè)量、評(píng)價(jià)問題，仍舊要回到對(duì)TPACK框架概念本身清晰、具體的界定上來。如果缺乏一定的、清晰固定的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)TPACK的測(cè)量與評(píng)價(jià)則很容易步入“一切皆有理”的迷局。

3　實(shí)踐性：是否需要回歸概念本身?怎么回歸?