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篇1

[摘 要]對后現(xiàn)代主義的看法，一般可分為兩種，即階段說和反省說。兩者不能截然分開。階段說強調(diào)：“后現(xiàn)代”是“現(xiàn)代”之后的一個新時代(后工業(yè)時代、信息社會等等)，后現(xiàn)代主義是適應新時代的新變化而應運而生的理論。反省說強調(diào)：后現(xiàn)代主義根本是為了批判當代西方的發(fā)達社會，特別是它的文化狀態(tài)，以及對自啟蒙運動以來形成的西方的認知范式和理論概念的反省和批判。在眾多后現(xiàn)代主義學者中，法國學者利奧塔的“后現(xiàn)代狀態(tài)”論對歷史學的挑戰(zhàn)最為明顯，因為他認為自啟蒙運動以來的“宏大敘述”已失去可信性，出現(xiàn)了“后現(xiàn)代狀態(tài)”。在這種狀態(tài)下，歷史學的“元敘述”發(fā)生了危機，亦即有關完整的歷史概念的說明、完整的歷史知識都發(fā)生了危機。歷史研究出現(xiàn)了“原子化”、“微觀化”等變化?！昂蟋F(xiàn)代狀態(tài)”論以及一般后現(xiàn)代主義的啟示之一是，西方長期形成的歷史一線進步的普遍觀念和西方中心論遭到了極大沖擊。西方學界的風向有了變化。

一、后現(xiàn)代主義：階段說和反省說

至少從20世紀70年代以來，先是在西方，逐漸地也到了東方和中國，“后現(xiàn)代主義”成了一個時髦的詞。它被用來說明當代許多事物的最新發(fā)展，從具體的建筑、電影、美術等到抽象的哲學、學術思想、理論等。歷史學也毫不例外地受到了它強烈的沖擊，關于后現(xiàn)代主義，目前國內(nèi)的中文著作和譯作已經(jīng)很多，對它的解釋和說明也五花八門，各種各樣。這本不奇怪，因為后現(xiàn)代主義強調(diào)的就是多樣性、不確定性。我們在這里主要就后現(xiàn)代主義大師之一讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoiS Lyotard)的觀點作些分析，或許它可以從某個角度更好地幫助我們理解后現(xiàn)代主義對歷史學的挑戰(zhàn)。

一般來說，可以根據(jù)諸多后現(xiàn)代主義學者的觀點和關于后現(xiàn)代主義的評論，把有關它的看法分為兩種：階段說和反思說。當然兩者是不能截然分開的。

一種比較普遍的看法是把“后現(xiàn)代”看成是一個“現(xiàn)代”之后的新的時代，即階段說。具體分期大體在20世紀60年代以后。這種說法有其一定的道理。20世紀六、七十年代之后，隨著科技的飛速發(fā)展，世界的面貌確實發(fā)生了巨大的變化。有說是后工業(yè)時代的，有說是從現(xiàn)代向后現(xiàn)代過渡的，有說是信息社會的、知識社會的，等等。雖眾說不一，但都說明社會確實變了，時代確實發(fā)展了。而且可以預料，這種變化是全方位的、全面的，不只局限于經(jīng)濟、政治，或文化、意識形態(tài)某一個或某幾個領域。再有，這個新變化還只是開始。新的社會，不論如何命名，都還在發(fā)展中，還會延續(xù)很長時間，就像歷史上的工業(yè)社會和前工業(yè)社會那樣漫長。今天，雖然我們還不能對它的全貌作出描述和判斷，但這個新的復雜的世界必然會要求產(chǎn)生新的理論、新的方法和新的價值觀，以適應種種新的變化。傳統(tǒng)的、老一套的認識模式、理論、范疇和方法顯然已經(jīng)不夠了。因此，把后現(xiàn)代主義看作是應運而生的理論也未始不可。

新的時代的出現(xiàn)，除了科技、經(jīng)濟等突飛猛進的原因外，還與對現(xiàn)代社會的不滿、反抗和批判有關。對自啟蒙運動以來西方現(xiàn)代社會(或資本主義社會)發(fā)展的全面的反省和批判正是后現(xiàn)代主義的一個重要特征。事實上，這種反思和批判并不是從“后現(xiàn)代主義”才開始的。遠的不說，在20世紀60年代，這種批判不論從思想上，還是行動上都出現(xiàn)了一個。從思想上說，在60年代，?？?Michel Foucault)等批判家已嶄露頭角；從行動上說，60年代的政治激進運動和其他方面的運動層出不窮。這兩者相互影響。相互促進，對時代的發(fā)展留下極深的印痕。在政治激進運動中，法國巴黎的學生運動，或稱五月風暴，特別引人注目。這次風暴并不是一場傳統(tǒng)意義上的革命。參加風暴的學生和工人都沒有推翻和奪取政權的綱領，但它對法國和西方社會的影響卻是深遠的。學生們強烈反對傳統(tǒng)價值，摒棄教授及前賢們的經(jīng)驗，盡管從表層上看顯得有些粗糙、絕對，但從深層上卻極大地促使社會生活的改變，尤其是思想的解放。五月風暴以后后現(xiàn)代主義思潮在法國形成并不是偶然的。?？隆⒌吕镞_(Jacques Derrida)、利奧塔、鮑德里亞(Jearl Baudrillard，又譯布希亞)等后現(xiàn)代主義大師可謂如魚得水，大顯身手。有意思的是，正是在發(fā)生五月風暴的1968年，在《Manteia》雜志第5期上，羅蘭·巴爾特(Roland Barthes)發(fā)表了名為《作者之死》的文章，聲稱“作者”是屬于現(xiàn)代的；隨著現(xiàn)代的結束，“作者”就死了。未來的文字的全部多樣性集中在一個固定點上：這已不是至今一直認定的“作者”，而是“讀者”。

除了法國的學生激進運動外，美國的反戰(zhàn)運動也是風起云涌。特別值得注意的是20世紀60年代末美國興起的嬉皮士運動。它是對歷史形成的社會準則的否定。這時出現(xiàn)的“性解放”和“性時尚”也在社會性別問題上掀起風波。

1968年蘇聯(lián)入侵布拉格則預示著蘇聯(lián)式的社會主義模式已陷入難以自拔的困境。

所有這些變化，雖然從表面上和性質(zhì)上看，都有許多不同，但它們都反映出一個重要的事實：即一種時代性的變化已經(jīng)出現(xiàn)，一個新的時代——文明過渡的時代已經(jīng)開始。這個文明過渡是從工業(yè)文明向后工業(yè)文明的過渡，從現(xiàn)代向后現(xiàn)代的過渡。

這種深刻的變化自然會引起社會人文科學家的思考。從這個意義上說，后現(xiàn)代主義是對上述種種社會變化和政治激進運動等運動作出的反應是有道理的。正因為如此，一些后現(xiàn)代主義學者就主張這種“后現(xiàn)代”階段說，如美國的詹明信(Fredric Jameson)、美國的伊哈卜·哈桑(Ihab Hassan)、法國的讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Francois Lyotard)等，盡管各人涉及的領域和各人的理解并不相同。

然而，不同意這種“階段說”，或者認為，主要不應強調(diào)“階段說”的也大有人在。如有的學者指出，把“現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代”視為前后相續(xù)的兩個歷史發(fā)展階段“這種觀念本身就受到現(xiàn)代西方歷史哲學的重要影響，即把歷史的演化視為一種一線發(fā)展、不斷走向進步的過程，而后現(xiàn)代主義批評的一個重點，就是要摒棄這種歷史觀念，將歷史的發(fā)展視為一種多元的、開放的過程。”因此，“不應該把‘現(xiàn)代’與‘后現(xiàn)代’視為是一種歷史時間上的先后關系，而應該把后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生，視為是一種對現(xiàn)代社會的反省”[1]。也有學者認為，不宜把“現(xiàn)代”、“后現(xiàn)代”僅僅理解為先后出現(xiàn)的歷史分期，而只需看到這兩個概念之間的銜接關系，即“后現(xiàn)代”這個概念的提出是在“現(xiàn)代”概念之后，是建立在“現(xiàn)代”概念的基礎之上[2]。

的確，僅僅把“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”看作是時間上連續(xù)的兩個歷史階段是不夠的。應該看到，“后現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代主義”的提出，從根本上說，是為了更好地認識和批判當代西方的發(fā)達社會，特別是它的文化狀態(tài)；以及對自啟蒙運動以來形成的根深蒂固的西方的認知范式和理論概念進行反省和批判。這兩者是相輔相成的。自啟蒙運動以來西方傳統(tǒng)的認知范式，實際上也就是西方的“現(xiàn)代”概念的基本內(nèi)容，如普遍理性、科學主義、進步觀念、自由理想、實用主義等等。對這些概念的懷疑和質(zhì)難并不都由后現(xiàn)代主義者發(fā)起，如在20世紀60年代時就有不少西方的思想家對“普遍理性”表示懷疑。精神分析學和后結構主義語言學的發(fā)展加深了這種懷疑。后現(xiàn)代主義可以說是這種種懷疑的集大成者。它的懷疑是全面的，也可以說，后現(xiàn)代主義要對西方“現(xiàn)代”的人文傳統(tǒng)進行一次全面的審視和改寫。在后現(xiàn)代主義者看來，“現(xiàn)代”的那些傳統(tǒng)概念已經(jīng)不能認識、解讀當今的世界。對過去的認知范式、已有的文本和話語、原有的知識體系都要進行一次徹底的清理，重新的審視。這就是后現(xiàn)代主義要做的工作。

由此可見，后現(xiàn)代主義主要意味著一種認知范式上的、文化和意識上的轉變。這種轉變的一個明顯的特點是，過去習慣的那種靜止的、結構式的、有規(guī)律的、線性的、有序的、進步的觀念越來越受到質(zhì)疑，而特別強調(diào)的是多樣的、隨機的、獨特的、另類的、相對的、個人的、能動的觀念。雖然具體到人文科學各個學科，在這些觀念的變化上還有不少爭論和程度的不同，但總的趨勢應該是清楚的。從總體上說，這種趨勢反映出當代的學術思想對傳統(tǒng)的實證主義思想的進一步的批判和揚棄。我們可以把這看作是當代在認知范式和文化意識上發(fā)生的一種普遍過程。這是舊的文化范式的被打破，并由此引起的人文知識認知論基礎的更新。這樣來看待后現(xiàn)代主義及其帶來的變化或許可以看得更深入些。

如果從這個角度來看待后現(xiàn)代主義，那么從眾多的對它的概念的解釋和定義中，至少可以認定它是一種思潮，一種學術思潮、文化思潮，或者文化運動。俄國學者尤里·別斯梅爾特內(nèi)寫道：“后現(xiàn)代主義是在(20世紀)60年代末，在文學批評、藝術和哲學中形成的一種思潮。它的形成與一系列法國的和美國的作家和學者(雅克·德里達、米歇爾·?？?、羅蘭·巴爾特、保羅·德·曼、海登·懷特、西利斯·米勒爾)的活動有關。從70年代末起，后現(xiàn)代主義的影響開始在民族學、史學理論中顯現(xiàn)出來，后來也在歷史學中顯現(xiàn)出來?！盵3]這位學者的概括可以給我們提供一個比較清晰的大致的輪廓，當然，實際情況比這要復雜得多。

以上我們對如何理解后現(xiàn)代和后現(xiàn)代主義作了一些解釋。下面，我們想選擇一位有影響的后．現(xiàn)代主義學者，具體分析一下他的觀點，作為個案，可以有助于我們獲得對后現(xiàn)代主義者的論述的實際感受，看看他們是如何展開闡述的。我們選擇的這位學者是法國哲學家讓一弗朗索瓦·利奧塔。需要首先說明的是，有影響的后現(xiàn)代主義學者并不少，他們的觀念又各不相同，因此，選擇利奧塔并不是因為只有他才具有代表性，而是因為他的觀點不僅很有影響，要探討后現(xiàn)代主義問題是無法繞開他的；并且，他的觀點也便于我們說明后現(xiàn)代主義對歷史學的挑戰(zhàn)和沖擊這個我們關注的題目。

二、利奧塔的“后現(xiàn)代狀態(tài)”概念

“后現(xiàn)代性”一詞并不是利奧塔首先提出的，但他賦予了這個詞以獨特的含義。在他著名的論文《后現(xiàn)代狀態(tài)：關于知識的報告》中[4]，利奧塔對此作了系統(tǒng)的闡釋。這篇論文是利奧塔在1976年應美國威斯康辛大學召開的一次有關后現(xiàn)代的學術研討會上作的報告的基礎上修改而成的。

前面已經(jīng)說過，后現(xiàn)代主義的主要含義是指對現(xiàn)代以來西方社會的認知范式的反省和批判。那么，人類的認識活動是如何體現(xiàn)的呢?認知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以說，人類的認識世界的活動的最基本的體現(xiàn)，認知范式和基本概念的形成途徑，都離不開“知識”(knowledge)，即人類在每個時期所掌握的全部知識?？梢?，要分析人類的認識活動和認知范式，都離不開對“知識”的剖析。因此，一些后現(xiàn)代主義學者從“知識”切人對西方社會和西方文明進行解剖就不是偶然的了。例如?？戮褪沁@樣做的。他對“知識”解剖的結果是，揭示了在“知識”背后存在的“權力”活動的秘密。利奧塔的上述論文也是“關于知識的報告”。他同樣從“知識”切人進行分析?！逗蟋F(xiàn)代狀態(tài)》一書開宗明義便說：“此書的研究對象是最發(fā)達社會中的知識狀態(tài)。我們決定用‘后現(xiàn)代’命名這種狀態(tài)?！盵5]

利奧塔對“知識”的理解很寬泛。他指出：“一般地說，知識并不限于科學，甚至不限于認識?！盵5]它還包括“能力”、“訣竅”這些方面。我們沒有必要去詳細介紹利奧塔對“知識”的界定，但有必要簡略地說明他所用的幾個概念以及他的有關觀點，否則就無法了解他的思想了。

第一個是知識的“合理性”(legitimacy)問題。所謂“知識的合理性”是指知識是否被認可為是“知識”，如果它被認可是“知識”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了確認。而這個知識獲得“合理性”的過程就被稱為“合理化”(1egitimation)。這個“合理化”過程是長期的、不易發(fā)現(xiàn)的。長期以來，知識的“合理性”問題被認為是理所當然的?！爸R”就是“知識”，似乎自然就是如此，不成問題。利奧塔卻大不以為然。他認為，知識的“合理性”是一個很重要的問題。只有了解“知識”“合理化”的過程，了解知識之所以成為知識的程序，才能知道這種“知識”獲得“合理性”的原因、它目前的狀態(tài)和今后可能發(fā)生的變化。

第二：個是“知識”與“敘述”(narrative)的關系問題。利奧塔認為，知識的“合理性”問題還需要從知識內(nèi)部來進行考察。這就牽涉到“敘述”問題。因為，“敘述”是“知識”使別人和自己認識到它確是“知識”的必要手段，而且，“知識”在“合理化”過程中對“敘述”的依賴越來越明顯?，F(xiàn)在的問題是，“知識”需要依賴“敘述”來表明自己是一回事，“敘述”能不能使“知識”“合理化”是另一回事；或者說，“敘述”本身有沒有“合理性”以致可以成為“知識”“合理化”的根據(jù)。利奧塔認為，這正是“現(xiàn)代性”與“后現(xiàn)代性”的區(qū)別所在。

在利奧塔看來，各類“知識”都是遵循一定“游戲規(guī)則”的話語(discourse)活動。在20世紀以前，這些話語活動都是依仗某些“宏大敘述”(grand narrative)而進行的，并構建起一套“元話語”(meta-narrative)。這時，“知識”是憑借某種“宏大敘述”使自己獲得“合理性”的?！昂甏髷⑹觥笔恰爸R”“合理性”的標準。利奧塔把這一時代稱之為“現(xiàn)代”、“現(xiàn)代性”或“現(xiàn)代狀態(tài)”。他寫道：“當這種元話語明確地求助于諸如精神辯證法、意義闡釋學、理性主體或勞動主體的解放、財富的增長等某個宏大敘述時，我們便用‘現(xiàn)代’一詞指稱這種依靠元話語使自身合理化的科學”[5]。也就是說，“現(xiàn)代”就是指這個時代的“知識”可以從它所屬體系或所依賴的體系本身獲得“合理化”的根據(jù)。

與此相反，當20世紀發(fā)生利奧塔所謂的“敘述危機”后，情況就發(fā)生了變化?！昂蟋F(xiàn)代”就是對這種新狀態(tài)的表征。因此，“后現(xiàn)代狀態(tài)”的最主要的特征就是對“元敘述”(meta-narrative)或“宏大敘述”的懷疑。利奧塔寫道：“簡化到極點，我們可以把對元敘述的懷疑看作是‘后現(xiàn)代’”[5]。所謂“元敘述”可以理解為形而上學本體論性質(zhì)的敘述。從西方哲學史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基礎和出發(fā)點之上的敘述?！霸捳Z”也是這個意思?！霸獢⑹觥卑l(fā)生了危機，這就是利奧塔所謂的“后現(xiàn)代狀態(tài)”。而對“元敘述”、“元話語”的懷疑便導致建立在“元敘述”、“元話語”基礎上的整個知識大廈發(fā)生了時代性的危機。

利奧塔強調(diào)，所有啟蒙運動以來的“宏大敘述”已統(tǒng)統(tǒng)失去了原有的可信性(credibility)。利奧塔把這種敘述的衰敗稱之為“合理性的解體”(delegitimation)。

在西方歷史上，最有影響的“宏大敘述”，可以啟蒙運動的“宏大敘述”(或“元敘述”)以及黑格爾的“宏大敘述”(“元敘述”)為例。黑格爾的“宏大敘述”主要以觀念系統(tǒng)的形式表現(xiàn)出來。這體現(xiàn)在他的《哲學全書》中。至于啟蒙運動的“元敘述”主要是啟蒙理性。它朝向一個美好的空想世界。啟蒙運動以來的哲學就是以這種理性的“元話語”來作為衡量“合理性”的標準的。

至于在“宏大敘述”衰敗的“后現(xiàn)代狀態(tài)”下“知識”的特點，以及利奧塔與其他學者的爭辯等等問題，這里就不多說了。

三、“后現(xiàn)代狀態(tài)”與歷史學

既然“后現(xiàn)代狀態(tài)”的特征是所有“元敘述”的危機，那么聯(lián)系到歷史學又有哪些影響呢?具體到歷史學，除了有啟蒙理性或黑格爾的“宏大敘述”的影響外，歷史學中的“元敘述”還指對完整的歷史概念的說明，這套說明可以是科學的，也可以是不科學的。也就是說，“元敘述”實際是指歷史學家提出的那套完整的歷史知識。要說明的是，“元敘述”比起歷史理論來要更為廣泛。歷史理論是指對歷史過程的反省。這種反省是完整的，經(jīng)過思索的，是以科學原則為基礎的?！霸獢⑹觥备拍畋葰v史過程理論要廣泛。也就是說，任何歷史理論都是“元敘述”，但不是任何“元敘述”都有理論的特性。總起來說，我們可以這樣理解：“元敘述”是對歷史(主要是歷史過程)的一套完整的說明，它常常帶有理論性。

那么，在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下，歷史學的“元敘述”發(fā)生危機意味著什么呢?這種危機的表現(xiàn)何在?所謂“元敘述”危機的表現(xiàn)，一是在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下，歷史學失去了“元敘述”的功能。在這點上，在學者們中間存有不同的看法。有的認為，這種功能是完全失去了，或基本失去了。有的則認為，只是部分地失去了。但總的說來，強調(diào)“元敘述”功能的喪失或削弱，都是指那種構建完整的或宏大的歷史過程解釋的努力已經(jīng)不時興了。這就涉及“元敘述”危機的另一表現(xiàn)，即歷史知識的個別化，歷史知識的個人的—心理的功能和社會的—整合的(或分解的)功能的強化。順便說一句，早在19世紀末，尼采(Friedrich NietzsChC)就預見到了這種變化?？傊?，“元敘述”危機導致歷史知識的社會文化功能的變化，導致歷史學的重心從社會—政治任務向個人的—心理的任務的轉移。這就使得社會中分解的傾向得到強化。問題是這種歷史知識的“原子化”是否意味著方法論的退化，有沒有克服危機的方法?由于“后現(xiàn)代狀態(tài)”下的歷史學是一個新的問題，又由于“后現(xiàn)代”原本就反對絕對化、明確化，因此，在這種狀態(tài)下的歷史學究竟應該如何發(fā)展，是個見仁見智的問題，很難提出一個確定的答案，不過我們還是可以討論若干有關的問題。

我們先要看一看在近代形成的群眾性歷史意識與職業(yè)歷史學相互關系的機制此時是否還起作用?答案是：它們還在起作用。但是它們在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下已發(fā)生了根本性的變化。當然，這些變化并不是突然發(fā)生的，而是有個過程的。下面簡要分析一下這些變化。

首先，歷史學提供勸諭性榜樣的功能。這是歷史學最穩(wěn)定的功能。在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下，它能否還保存下來?按理說，當“元敘述”失去其可信性時，歷史學即使還保存某些知識，也很難是科學的。自然，歷史學會作各種努力來適應新的形勢，以圖繼續(xù)發(fā)揮自己的功能。一個明顯的例證是近段時間熱門的“微觀史學”流派和“微觀史學”與“宏觀史學”的沖突。微觀史學家在實踐微觀史學的同時，總是強調(diào)宏大的歷史—文化語境的必要性。本來，說明語境的技能是正常的職業(yè)歷史學家的特征之一。對嚴格意義上的歷史學來說，它的最主要的原則雖是區(qū)分過去和現(xiàn)在，但同時必須構建歷史語境。這些都是正常的歷史研究的要求。至于微觀史學，當它把研究對象確定為微觀事物、“突發(fā)事件”時，如何說明宏觀的歷史語境呢?有什么具體可行的方法和成功的范例呢?很遺憾，雖然“微觀史學”確實取得了不少的成功，也有許多杰出的作品，但從理論上和實踐上都不能說已經(jīng)完滿地解決了這個問題。有的學者甚至認為，“微觀史學”是不可能的[6]。

其次，歷史學的認同功能。“歷史”的概念里包含有一定的尋找“認同”的手段，或者說，“歷史學”負有認同的任務。這種尋找“認同”的手段是與“記憶”的一定的“書寫形式”的歷史類型有關。在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下，這種“認同”功能有了很大的變化。有的學者甚至認為，歷史記憶已不再成為“認同”的基礎[7]。這位學者認為。在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下，每個人是在同一的文化空間形成自己的認同的。在這個實質(zhì)上：是同一的文化空間中，不僅有西方古代的圣賢，如柏拉圖、亞里斯多德，而且同樣有東方古代的圣賢，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—國家邊界為界的歷史記憶就不起多大的作用?？傊梢哉J為，在“后現(xiàn)代狀態(tài)”下，記憶的類型確實發(fā)生了變化。它從原有的歷史類型向新的類型轉變。前者是為社會在歷史空間的集體認同服務的，后者則為在所有文化空間內(nèi)的個人的認同服務的?？傊?，在科學知識“原子化”傾向發(fā)展的情況下，不能很好地解決宏觀語境問題是值得注意的。

也有學者對利奧塔關于“元敘述”不可信的觀點提出質(zhì)疑。如有學者認為，歷史學需要某種整合材料、編織情節(jié)的敘事前提?！斑@就是說，雖然元敘述在本性中有可疑之處，元敘述仍是歷史編纂必不可少的認識整合力量。而且，元敘述本身也具有歷史性，新的歷史經(jīng)驗需要新的解釋根據(jù)和理由，人們可以不斷尋找更好的敘述形式。”[8]這位學者還引用雷迪(W．Rcddy)的話指出，宣布一切元敘述的徹底終結，這本身就是“一種特別霸道的歷史敘述”。結論是：后現(xiàn)代主義者不是不要元敘述，而是采取了虛無主義的元敘述[8]。

關于“元敘述”的問題自然還可以討論，不過需要提醒的是，“后現(xiàn)代狀態(tài)”和后現(xiàn)代主義這類命題并不只是對一些具體問題的闡述，在這些具體問題上，即使在后現(xiàn)代主義學者之間也是爭議不斷的。重要的是，正如前面強調(diào)的，后現(xiàn)代主義是對舊的認知范式的反省、批判和對新的人文知識認識論基礎的更新與探討。對于這種大的變化，我們應該給予更多的關注和研究。

那么，對利奧塔關于“后現(xiàn)代狀態(tài)”、“宏大敘述”的危機等論述應該如何看呢?它對我們有什么啟示呢?首先，應該明確，利奧塔的論述只是整個后現(xiàn)代主義思潮中的一部分，不能以偏賅全，但在許多重要特征和趨勢上，它又與整個后現(xiàn)代主義相通。其次，不論是利奧塔，還是后現(xiàn)代主義說的都是西方國家的情況，特別是西方發(fā)達國家的情況。我們絕不能簡單地套用到我國或其他任何非西方國家。但我們又不能以為這是身外事，可以置之不理。我們所以要研究利奧塔和后現(xiàn)代主義，不僅是為了在全球化趨勢發(fā)展迅速的今天，及時了解西方文化學術和社會思潮的發(fā)展變化，而且也是為了使我們自己的文化發(fā)展可以更好地對應新的環(huán)境，開展更多的交流和對話，從而獲得更全面、更有成效的發(fā)展。

利奧塔對“宏大敘述”的懷疑有一點是很值得重視的。可以說，這點也反映了后現(xiàn)代主義的精神。從歷史學的角度看：西方的“宏大敘述”，從啟蒙運動的“普遍理性”到黑格爾和蘭克的“歷史主義”具有兩個主要的特征：即歷史一線進步的普遍觀念和西方中心論。這兩者是相輔相成的。啟蒙運動以后，隨著西方國家的崛起，歷史進步的觀念和科學理性的觀念已被視為歷史研究的指導思想。歷史學也被視為是“一門科學，不多也不少”[9]。自19世紀以來，隨著西方殖民主義的擴張，西方文明廣泛滲入非西方國家?，F(xiàn)代主義的歷史思維與西方中心論更緊密地結合在一起，越來越具有全球的性質(zhì)。對西方現(xiàn)代主義歷史思維的質(zhì)疑并不是從后現(xiàn)代主義開始的，但后者的沖擊具有顛覆性質(zhì)。既然現(xiàn)代主義歷史思維注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重線性發(fā)展和進步，它就忽視了歷史的許多重要方面：非理性、非西方、邊緣、“它者”、“另類”、弱勢群體、底層群眾、日常生活、微觀事物、突發(fā)事件、婦女、個人、枝節(jié)等等。而這些也就成了后現(xiàn)代主義史學強調(diào)的方面。盡管現(xiàn)代主義的歷史思維和西方中心論在西方學術界可謂根深蒂固，即使在后現(xiàn)代主義的某些著作中仍可看出它們的某些影響，但后現(xiàn)代主義能夠直面這些問題，尖銳地提出質(zhì)難，高呼“宏大敘述”的衰敗，還是很有意義的。這標志著西方學術界的風向有了大的變化：以西方的“元敘述”為準，以西方為中心的時代已經(jīng)遭到重大的質(zhì)疑；重新認識非西方文化的價值，以平等、認真的態(tài)度進行交流和對話，促進全球文化的豐富多彩和多樣化，這樣的方向已被提了出來，盡管距離目標還十分遙遠。對我們來說，最重要的啟示是：認識和發(fā)揚非西方文化，特別是中國文化，主要應該是國人的責任。我們需要了解和研究包括西方在內(nèi)的一切海外文化，借鑒所有有益的養(yǎng)分，但著眼點只能是繼承和發(fā)展我國的文化。

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比如，高三總復習的教學中，知識的系統(tǒng)化復習和掌握非常重要。但是，分類復習中專題史也好，國別史也好，都很容易停留在知識的條理化階段，達不到系統(tǒng)化要求。歷史現(xiàn)象不是孤立存在的，知識的系統(tǒng)化要求，不僅要注意歷史現(xiàn)象之間的外在聯(lián)系，而且更要注意歷史現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系。比如，中國古代的賦稅制度史專題，如果單純把散見于課文中的各種賦稅制度知識內(nèi)容列舉出來放在一起，這雖便于學生掌握，但它只能是條理化而不是系統(tǒng)化。要實現(xiàn)系統(tǒng)化，就必須搞清楚每一種賦稅制度的產(chǎn)生、發(fā)展和結果，各個賦稅制度和其所處時代的經(jīng)濟、政治和時代特點之間的聯(lián)系，以及中國賦稅制度發(fā)展趨勢與世界古代史上賦稅制度發(fā)展趨勢的比較。表現(xiàn)在社會經(jīng)濟基礎中的生產(chǎn)關系方面：商品經(jīng)濟呈現(xiàn)出共同的歷史發(fā)展軌跡，體現(xiàn)了歷史發(fā)展的共性和規(guī)律性，即人身依附關系不斷松弛和貨幣地租逐漸代替實物和勞役地租。只有把具體歷史現(xiàn)象之間的這種本質(zhì)聯(lián)系通過辯證唯物主義和歷史唯物主義的思維方法讓學生充分理解掌握，才能給學生建立起系統(tǒng)的即立體的歷史時空框架結構。

歷史教學向能力培養(yǎng)的理性化階段發(fā)展，是建國后中學歷史教學發(fā)展的一大進步，是教育教學改革的突破，客觀地反映了在新的社會主義現(xiàn)代化建設時期教育對能力的突出要求，適應了現(xiàn)實發(fā)展對人才的培養(yǎng)和需求，擺正了基礎教育中知識和能力的關系，使歷史教育的目的能全面、完整地真正落到實處，同時又給歷史教學本身注入了活力，給教師的創(chuàng)造性教學拓展出一個嶄新的空間。

歷史學的基本思維就是辯證唯物主義和歷史唯物主義，是歷史教學培養(yǎng)學生思維能力的科學思維方法。不管從任何角度對歷史學科能力進行分解都無法離開這一最基本的思維方法，實際上，歷史教學大綱在教學目的和要求中對此已有明確的規(guī)定。所以，高中歷史教學必須讓學生明確教育目的的雙重性。

一是實現(xiàn)近期效益，即要使學生能在辯證唯物主義和歷史唯物主義的歷史思維引導下，充分理解、認識歷史現(xiàn)象，并能運用這一思維方式主動而科學地去分析、評價、判斷歷史現(xiàn)象，從而提高學生的學習效率和能力水平，有效地提高應試技能。二是實現(xiàn)遠期效益，即要使這種思維方法能充分開發(fā)學生的智能并提高學生的認知水平，從而對學生在其他各方面的學習和將來工作、生活發(fā)生影響，極大地增強學生正確分析問題的能力，改造學生的思維品質(zhì)、樹立科學的世界觀，使其受益終身。

考慮到中學生實際認知水平，培養(yǎng)學生辯證唯物主義、歷史唯物主義科學思維習慣，是一項艱巨任務，必須考慮中學生的實際來采取適當?shù)慕虒W手段，循序漸進，決不可盲目草率，因為欲速則不達。經(jīng)驗證明，在教學的一開始，把它和教學目的雙重性一起交給學生，讓他們明確掌握好這門課必須樹立科學歷史觀，這是一把打開歷史科學大門的鑰匙。同時要求學生做好養(yǎng)成科學歷史思維的心理準備，然后，再有理論、有目的、有計劃、有步驟地貫穿在整個教學過程中，以期通過潛移默化逐步實現(xiàn)的方式達到教學目的。為了便于學生理解、掌握和運用，我把基本的原理歸納成五個方面，姑且稱為歷史思維方法五原則。

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【關鍵詞】歷史學科；能力；培養(yǎng)

歷史學科能力總起來講，不外乎閱讀、記憶、思維和表達四種能力。近年來，高考歷史試題越來越重視學科能力，特別是思維能力的考查。這樣就給中學歷史教學給了一個警示：要想在高考中取得較好的成績，立于不敗之地，就必須加強歷史學科能力的培養(yǎng)和訓練。同時要想使高中歷史教學有一個好的起步，歷史學科能力大培養(yǎng)和訓練也更應該從初中的小學生抓起，使歷史的學科能力逐步提高。

那么怎樣才能培養(yǎng)和提高歷史學科能力呢？

一、加強基礎知識的教學

學科能力的考查形式多樣，變化莫測。但是萬變不離其宗，這里的宗就是基礎知識。在通常我們所講的能力就是指運用已有的知識，去解決未知問題的能力。這里首先強調(diào)已有知識，亦即基礎知識。基礎知識猶如高樓大廈的根基，它是能力的載體，離開了基礎知識也就無從談能力。任何考試，單純能力的考查是不可能的，它必須建立在對基礎知識的考查之上。因此在教學中不要好高騖遠，急功近利，而忽視了對基礎知識的教學。準確而牢固的掌握基礎知識是有效的提高歷史學科能力的基本前提。在教學方法上，以讀為主，輔以精講以助理解，從而強化記憶。教學時要注意邊沿，不留死角，不放過任何一個知識點，穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營。

二、堅強歷史知識結構教學

知識結構是歷史學科體系的重要內(nèi)容之一，學好歷史知識結構是牢固掌握歷史知識提高學科能力的必要條件和有效途徑。教師要站在歷史學科和歷史專著的高度研究教材，歸納整理知識結構。在教法上要以啟發(fā)和導學為主，讓學生自己思考和總結歷史之間特別是歷史概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，逐章逐節(jié)逐單元進而逐本書，逐個專題地歸納和整理知識結構。教師切忌將自己整理好的知識結構交給學生死記硬背，從而將培養(yǎng)學生學科能力的良好手段退化成簡單的“再現(xiàn)再認”教學。

三、加強歷史基礎理論的教學

根據(jù)人們的認知規(guī)律，通過對已經(jīng)掌握的基礎知識和知識結構的歸納，從而進一步加強歷史學科基本理論的教學。如通過歷史現(xiàn)象初步理解辯證唯物主義和歷史唯物主義的一些基本概念和觀點。如原因和結果、形式和內(nèi)容、現(xiàn)象和本質(zhì)、主要矛盾和次要矛盾、生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎和上層建筑等。 加強歷史基本理論的教學是提高學科能力的重要保證。沒有具體的理論作指導，在對知識的歸納、理解和分析時都會感到茫然。如果掌握了基本理論知識加之熟練的基本歷史知識，在分析和解決問題時就會高屋建瓴，得心應手。在叫法上，將基本理論教學和基本史實的教學結合起來，避免單打一?？梢酝ㄟ^一些典型的例題，將二者結合起來，進行示范性教學，使學生能夠心領神會。

四、加強教學改革，尋求培養(yǎng)學科能力的最佳途徑

歷史學科的各種能力之間是互相聯(lián)系、密不可分的，在教學中應以培養(yǎng)思維能力為目標。把各種能力的訓練有機的結合起來，達到共同提高。不要因顧此失彼，也不要簡單的認為閱讀、記憶只屬于低層次的能力而不予重視。在教學方法上要大膽改革，堅持不懈地進行啟發(fā)式和誘導式教學的研究和運用。這兩種方法的關鍵是“啟”和“導”，教師不要過于低估學生的能力而一味的將現(xiàn)成的知識“喂”給學生，不是學生的能力不足，而是教師沒有教給學生足夠的能力，不是學生能力提高的慢，而是教師的教法成舊呆板，教學理念老化。沒有授給學生以“漁”，而只是授給學生以“魚”。教師要在教學的過程中，通過巧妙的教學語言，必要時輔以直觀教具或以現(xiàn)代化教學手段，引起學生的興趣或注意力有的放矢地設計出高難度的問題，實現(xiàn)“啟”或“導”的目的，提高學生的學科能力。

五、加強基礎年級教學，樹立長期培養(yǎng)目標。

學科能力的培養(yǎng)是一個長期而艱巨的任務，決不是一朝一夕之功，因此必須及早抓起，從高一乃至初一就開始，樹立長期的培養(yǎng)目標，按計劃分階段實施。不要將高三辦成速成班或速效培訓班，使學生忽然間如泰山壓頂一般透不過氣來。歷史學科能力的培養(yǎng)也有一個循序漸進的過程，揠苗助長，只能是欲速則不達。

六、加強教者自身修養(yǎng)，確保學科能力的培養(yǎng)。

教師知識的多少和水平的高低直接影響到學生能力的提高，教師必須自覺的加強自身的業(yè)務進修，善于搜索和研究史學最新動態(tài)，吸收史學研究的最新成果。教師只有不斷的學習，往自己的知識源泉中汲水，才能滿足學生求知若渴的心田。

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四、歷史評價法。專指歷史評價中最一般的評價原則，用列寧的話說就是：“在分析任何一個社會問題時，理論的絕對要求就是把問題提到一定的歷史范圍之內(nèi)?！保ā墩撁褡遄詻Q權》）要特別強調(diào)的是這里“歷史范圍”的選擇是針對不同歷史現(xiàn)象形成不同的選擇，同時又是雙重選擇，即：一方面指具體歷史現(xiàn)象所處當時的較大歷史范圍，另一方面指形成這種歷史現(xiàn)象的整個歷史發(fā)展過程的歷史范圍。這就要求人們必須在當時的歷史環(huán)境和整個歷史發(fā)展的過程中雙向評價歷史，明察歷史發(fā)展的連續(xù)性和時代性兩個特征、進而實現(xiàn)全面完整地評價歷史。

五、階級分析法。這是原理中對階級社會歷史中人的政治、經(jīng)濟、思想等活動進行科學分析的思維方法。其一，階級社會歷史中的具體個人、團體、群體都屬于特定的階級，并因其經(jīng)濟利益表現(xiàn)出其政治立場和社會活動。其二，任何階級都可以辯證地從兩個方面加以分析認識評價。其三，人民群眾是推動歷史發(fā)展、創(chuàng)造歷史的真正主人，因此在分析任何歷史的進步時都離不開人民群眾的作用。其四，歷史人物必然代表其階級利益進行歷史活動，并屬于當時歷史發(fā)展的一部分；同時其歷史活動帶有個人品質(zhì)因素，在認識評價時還要看到個人對歷史的影響。

值得指出，我是根據(jù)可操作、易操作性的原則把這些基本原理歸納成五個方面的，既非科學亦非全面；而且還應注意思維本身就是一種綜合的心理品質(zhì)、又具有極強的靈活性，因此，在具體的思維過程中往往和解數(shù)學題一樣，可以殊途同歸，但更多地卻表現(xiàn)為必須多法并用、綜合思維方能實現(xiàn)科學認知，這一點恰是哲學思維的關鍵。

此外，運用歷史思維進行教學，無論是教師本人教學工作還是學生學習活動，其效果是非常突出的，且有利于歷史教學實現(xiàn)對學生能力培養(yǎng)趨向更科學、更迅速、更全面、更有意義、更真實，進而真正符合歷史教學的能力目標，有效地避免了類似佛教修練禪功式的，在長期、大量的感性認識中去逐漸體會以達某一天突然實現(xiàn)“頓悟”成佛的教學現(xiàn)象，并覺察這種現(xiàn)象下出現(xiàn)的高分低能型學生的次生現(xiàn)象。在更高層次上實現(xiàn)開發(fā)智力、增強能力、提高成績以及培養(yǎng)跨世紀合格人才的多重教育效益。單純就歷史教學而言，我根據(jù)自己在這方面的實踐有如下幾點看法：一、運用辯證唯物主義和歷史唯物主義思維方法進行歷史教學，關鍵在于挖掘教材思路深化教材內(nèi)涵，科學組織教材，在認識和理解上深化，在具體知識上簡化，從而加強歷史教育在方法上的科學性，體現(xiàn)歷史學科在思維特征上的科學性，并能迅速有效地使學生充分理解、認識教材中的歷史知識，引導學生積極思維、有向思維，對知識掌握更傾斜于科學性極強的建立在思維基礎上的理解記憶。

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關鍵詞：高中歷史；學習方法

1引言

近年來，我國教育迎來新的改革與發(fā)展時期，不斷舊的教育制度與模式。在新時代背景下，高中歷史教育已經(jīng)從對學生灌輸知識逐步過渡到引導學生主動的建構知識。因此，眾多教師在設計精彩教案的同時開始思考如何引導學生進行高效的自主學習?；诖?，本文在此淺談高中歷史學習方法，以求能夠幫助學生提高學習效率達到提高高中歷史教學質(zhì)量的目的。

2興趣學習法

現(xiàn)代教育已經(jīng)證明，興趣是最好的老師。學生只有對學科產(chǎn)生一定的興趣，才能形成足夠的內(nèi)在動力，才能夠主動積極的推動自己進行研究和探討，最終取得更好的學習效果。［1］高中歷史是一門文科類學科，相比于初中歷史而言，它具有知識量大、學習難度大的特點，這也是高中歷史的學習難點。這種特點決定了學生需要面對大量需要記憶的知識點，尤其是各個歷史階段的歷史事件以及時間。如果沒有一定的興趣，學生只是對眾多知識點死記硬背，這無疑是一種非常低效的學習方法，學生無法取得較好的成績，更違背了快樂學習的教育理念。由此可見，興趣學習法是一種簡單高效的高中歷史學習方法，學生應該在學習歷史的過程中有意識的去捕捉歷史知識中的趣味性元素，或者有意識的培養(yǎng)自己的學習興趣。以男學生為例，男學生普遍對世界大戰(zhàn)這一類的歷史事件擁有較強的興趣。部分男學生在拿到歷史教材的第一時間就是翻閱《第一次世界大戰(zhàn)》、《第二次世界大戰(zhàn)》等章節(jié)。這就表明，學生對其擁有一定興趣，這種興趣正是吸引學生主動學習和探究的內(nèi)在動力。在此基礎上，學生應該借助這種興趣進行探究。例如，學生可以在翻閱教材中思考為什么會發(fā)生兩次世界大戰(zhàn)，兩次世界大戰(zhàn)有什么異同點。在興趣的指引下，學生不再是被動的進行背記，反而能夠在不斷探索的過程中收獲樂趣、積累知識達到提高學習效率的目的。以此同時，學生也可以利用現(xiàn)代化信息技術激發(fā)自身的學習興趣。例如，學生可以在網(wǎng)絡中觀看有關的影視資源。借助現(xiàn)代化的信息技術，學生能夠在觀看中對這段歷史產(chǎn)生一定興趣，進而對相關的歷史事件進行主動的學習與探究。興趣學習法主要調(diào)動學生的學習積極性，將被動的學習轉變?yōu)橹鲃拥奶轿?，甚至引導學生主動的進行拓展學習，同時達到提高學習質(zhì)量和學生素質(zhì)的目的。

3注重歷史連貫性

調(diào)查顯示，歷史學困生普遍反映高中歷史的知識量過于龐大，導致自己難以掌握各種歷史事件，無法正確理解不同歷史事件發(fā)生的背景以及對后世造成的影響。進一步研究發(fā)現(xiàn)，這部分學生通常按照歷史教材的順序或者參考書的編寫順序?qū)Ω黝悮v史知識進行梳理和記憶。在此前提下，教師發(fā)現(xiàn)學生的腦海中沒有清晰的歷史發(fā)展軌跡，沒有建立起正確完善的歷史線索。從本質(zhì)上說，這類學生忽視了歷史學科的本質(zhì)，從主觀上將歷史學科當作一門僅通過大量記憶就能夠獲得高分的學科，學生并沒有真正去理解各類歷史事件。在高中歷史學習中，學生應該注重歷史事件的連貫性，通過梳理和理解將不同的歷史事件按照一定的順序進行合理排列，以此增加學習的效率。［2］以歷史事件的發(fā)生時間為例，學生可以將不同朝代和時期的歷史事件進行排列，如逐步從人類的起源梳理到近現(xiàn)代歷史時期。通過對時間進行排列，更方便學生將同一時期不同國家發(fā)生的重大歷史事件進行對比，在加深印象的基礎上形成對比，便于學生理解與記憶。此外，學生也可以以某段時間內(nèi)重要的歷史事件為基礎，圍繞這一特殊事件梳理其他國家受到的歷史影響，逐步譜寫出更加全面完整的歷史線索。例如，以美蘇爭鋒這一段歷史為例。學生以美蘇爭鋒這一特殊的歷史事件為中心，首先掌握美蘇爭鋒的內(nèi)容，并在此基礎上梳理美蘇爭鋒的本質(zhì)、發(fā)生的原因以及背景，以及對世界各國產(chǎn)生的影響等等。在梳理過程中，學生借助這一特殊的歷史事件譜寫出更加全面的世界歷史篇章，學生就能夠更好的利用對比等方法進行高效率的學習。

4信息化學習方法

在新的時代背景下，學生還應該脫離傳統(tǒng)學習資源的限制，應該充分利用現(xiàn)代化技術尋找更多的學習資源，進而提高學習效率。在信息化技術的支撐下，學生已經(jīng)可以在互聯(lián)網(wǎng)上查找各類歷史文獻，可以在網(wǎng)絡平臺中分享與交流學習的心得。［3］以現(xiàn)代史為例，學生借助網(wǎng)絡平臺收集到大量的文獻和資料研究與探索美蘇爭鋒的具體內(nèi)容，在此基礎上，學生將探究方向拓展到當今世界的政治格局。同時，學生將自己的討論上傳到網(wǎng)絡平臺中引起更多學生的關注與討論，網(wǎng)絡成為了學生合作交流與學習的平臺，能夠幫助學生獲得更多收獲。

5結束語

總的來說，高中歷史是一門知識量龐大的學科，它需要學生自我調(diào)整和掌握個人的學習方法，以此達到優(yōu)化學習方式提高學習效率的目的。在學習過程中，學生應該有意識的總結和優(yōu)化高效率的學習方法并進行交流，不斷提高學習的有效性。

作者:王映杰 單位:長沙市第二十一中學

參考文獻:

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關鍵詞：歷史學派；民族主義；發(fā)展模式

一、德國歷史學派的興起、衰落與復興

德國歷史學派的興起并不是偶然的，而是有著深刻的社會、思想和時代的原因。在19世紀初，當英國工業(yè)革命深入發(fā)展之時，德國在經(jīng)濟上仍然是封建農(nóng)奴制占統(tǒng)治地位的國家，我們可以用資本主義發(fā)展相對落后、頑固的貴族傳統(tǒng)、國內(nèi)不發(fā)達的市場競爭機制、脆弱的民族工業(yè)來描述當時的德國，這些社會背景使得德國拒絕自由貿(mào)易的意識形態(tài)。雖然李斯特和亞當?米勒兩人之間存在著分歧，但是我們?nèi)匀粚⑺麄児餐袨闅v史學派的先驅(qū)，或者稱為“原始歷史學派”。

德國歷史學派絕不是一個無足輕重的“資產(chǎn)階級庸俗經(jīng)濟學”流派，恰恰相反，它有著極其重要的社會影響，不僅對德國與德語國家，而且對歐洲大陸和美日俄等國都有著重要的影響。如果把李斯特1841年出版的《政治經(jīng)濟學的國民體系》算做歷史學派誕生的標志，而把桑巴特于1941年去世看作德國歷史學派瓦解的標志，那么，該學派一直存續(xù)了長達百年之久，這在經(jīng)濟思想史上是極其罕見的。德國歷史學派的衰落，是學科內(nèi)部因素與外部因素兩方面作用的結果。

隨著經(jīng)濟學界對西方主流經(jīng)濟學脫離現(xiàn)實的“自封閉思維”、“經(jīng)濟人”假設、均衡框架、個人主義方法論和數(shù)學形式化以及落后的牛頓主義世界觀與新自由主義意識形態(tài)的不滿，眾多“異端”經(jīng)濟學開始在20世紀末出現(xiàn)了復興與新的發(fā)展趨勢。與新古典經(jīng)濟學相比，德國歷史學派所堅持的方法論多元主義、演化而非機械的研究綱領，近年來也日益引起了制度主義與演化經(jīng)濟學家的注意，研究文獻不斷增多。全球化過程中出現(xiàn)的不平等發(fā)展現(xiàn)象，激發(fā)越來越多的人重新思考李斯特的理論。我們對德國歷史學派的理論價值重新認識，也應該及時提上議事日程。關于德國歷史學派的重新考察和定位對于中國經(jīng)濟學的自主創(chuàng)新具有非常重大的現(xiàn)實意義。

二、歷史學派具體的民族（國家）主義觀點

實際上除了德國獨特的歷史觀所提供的方法論基礎和思想實質(zhì)外，流行于德意志諸國的傳統(tǒng)的官房學說也是德國歷史學派主要的思想來源，而且兩者能很好地相容。德國的早期經(jīng)濟思想是作為“行政科學”或官房學的一部分而發(fā)展起來的。經(jīng)濟被明確地構想為政治現(xiàn)實的一個方面和與政策有關的事務，對其的研究是治國理政的政治科學。

從這兩種視角的結合，歷史學派形成了其國民經(jīng)濟學思想，因而有別于英國古典經(jīng)濟學的自由主義和世界主義傾向。其核心在于強調(diào)經(jīng)濟學的民族性，即經(jīng)濟學的相對性，主要表現(xiàn)在：一則是任何一項事務均與眾不同，不存在普遍性；二則是一項事物的決定性成因在于其過去，事物可根據(jù)其過去或起源來理解。從過去到現(xiàn)在的變化不可逆。這意味著一種前后交替的傳承發(fā)展。一切歷史都是發(fā)展，因此，歷史主義和民族主義便可自然而然地結合起來。下面分別從其主要的代表人物的政策主張和分析內(nèi)容來考察這種傾向。

新歷史學派是在德國統(tǒng)一并逐步完成工業(yè)化的過程中出現(xiàn)的。1871年由于普魯士完成了德國的統(tǒng)一，其民族主義處于最旺盛時期，這時其歷史觀開始服膺于普魯士德國的社會現(xiàn)實，消極于自由主義，深深認同于普魯士的封建專制體制，并將為其辯護和諫言視為己任。這時德國的歷史觀發(fā)展到了頂峰，并與民族主義牢牢地結合在一起。在繼續(xù)采用舊歷史學派的歷史歸納法和反對古典學派的抽象分析法的同時，新歷史學派將歷史方法發(fā)揮得更加徹底和極端：否認每個國家或民族的社會經(jīng)濟發(fā)展存在規(guī)律性。

從上述分析可以看出，不同時期歷史學派的主要代表人物在其民族主義和國家主義的立場看基本一致。其不同之處在于，處于早期階段的李斯特、羅雪爾和后期的韋伯一定程度上持有自由主義的立場，并非完全排斥英國的古典經(jīng)濟學，而出于中間階段的施穆勒則是將歷史主義的論調(diào)推向了極端，過分強調(diào)相對性和特殊性，完全排斥了理論的建構。從這一點看，真正的反古典經(jīng)濟學的歷史學派只有對施穆勒的學說而言才是成立的。

三、啟示與評價

中國經(jīng)濟近30年來的高速發(fā)展是國家主導下的經(jīng)濟發(fā)展過程，這不僅體現(xiàn)在國家自上而下發(fā)動了這場改革，而且也表現(xiàn)為國家主導了這一過程（雖然這也是一個漸進的市場化過程）。運用主流的新古典經(jīng)濟學似乎并不能有效解釋這一發(fā)展歷程。雖然按照這種理論的說法，中國三十年來的經(jīng)濟增長無疑是市場逐漸發(fā)揮作用的結果，但實際上政府和國家在中國經(jīng)濟發(fā)展中扮演者非常重要的角色，甚至在可以預見的將來這種作用依然不會消失。相反歷史學派認為，在經(jīng)濟發(fā)展的趕超階段，國家或政府在經(jīng)濟生活中發(fā)揮著重要作用。對此中國經(jīng)濟學仁完全有必要從中國的實際出發(fā)，從歷史的角度研究中國的發(fā)展歷程，特別應對政府在這一過程中的作用等問題進行分析和總結。

當然歷史學派的衰落和德意志特殊發(fā)展道路的悲劇性結局也說明，過于強調(diào)本國的特殊性本身也易于走向狹隘性與極端性。一方面，隨著國家的強大和對外交往的加深，民族（國家）主義的心態(tài)也須調(diào)整，以鄰為壑的競爭心態(tài)必須轉變?yōu)橄嗷ヒ来婀餐l(fā)展的開放心態(tài)，強調(diào)獨特性的同時必須加入民主、自由等普適性的世界主義元素。只有這樣才能和平地融入世界大家庭。另一方面，要加強理論研究。歷史學派的經(jīng)驗研究并不能系統(tǒng)化和科學化，自然也就無法建構國民經(jīng)濟學的理論體系，也最終難免衰落的結局。從這一點來看，對中國特色發(fā)展道路的研究的實際意義不僅僅在于為構建中國未來發(fā)展道路提供政策建議或設計藍圖而且在于運用主流經(jīng)濟學的分析方法，在提高中國經(jīng)濟學研究水平的基礎上發(fā)展經(jīng)濟學理論。

歷史學派的研究目的主要在于為德國的國家利益和制定政策建議服務，因此門格爾指責歷史學派不能區(qū)別理論科學、歷史科學和政策實踐的關系，韋伯批判施穆勒將倫理道德和經(jīng)濟科學研究或政策和學術混合在一起。也因此歷史學派后來被批判為歷史實用主義者（其歷史研究成為服務政策目的的工具）。實際上政策研究并不等同于理論建構。同樣研究中國特色的經(jīng)濟發(fā)展和崛起道路，并不等同于創(chuàng)建中國的本土經(jīng)濟學。建構本土經(jīng)濟學的觀點似乎將經(jīng)濟發(fā)展道路問題的研究等同于建構本土經(jīng)濟學理論。

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歷史學科導學案目標設計應體現(xiàn)“知識與技能”“、過程與方法”和“情感態(tài)度價值觀”三維目標，應將歷史基本知識的落實、基本方法和基本技能的培養(yǎng)和情感態(tài)度核心價值觀的教育結合起來，力求提高學生的學習效率，提升學生的學習能力，切實減輕學生過重的學習負擔，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)成長和學生的全面發(fā)展。具體要從“知識梳理性”轉向“問題探究型”，給學生預留思考的空間和時間，充分發(fā)揮學生在課堂上的主體作用；教學重難點要從“要點歸納性”轉向“合作探究性”，凸顯中考考點，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力；核心問題要從“檢測性”轉向“合作探討性”，善于歸納易錯、易混淆知識點，引導學生主動參與課堂流程，達到“教學相長”，師生互動提高。

二、導學案結構設計類型

導學案是學生自主學習、合作學習的路線圖、指南針，既是學生學習的起點，又是在課堂教學中需要達到的終點；它應體現(xiàn)以“生”為本，以“學”為出發(fā)點。一份好的歷史學科導學案既能承載學生的學習歷史知識的目標，又能強化歷史知識之間的緊密聯(lián)系，是一個能全方位銜接歷史學科知識的循環(huán)系統(tǒng)；它能保證學生通過自主學習掌握歷史基本知識，并能不斷提升學生的學習能力。根據(jù)課型不同，導學案結構設計類型也各不相同，下面僅以知識新授課為體例進行探討，知識新授課導學案的編寫，主要包括“學習目標”、“自主學習”、“合作探究”、“課堂檢測”和“總結提升”等部分。筆者認為在我?！白灾鲗W習——合作探究——檢測小結”三環(huán)節(jié)自主學習導學案基礎上，應該優(yōu)化以下幾個環(huán)節(jié)：

1.優(yōu)化思維設計

歷史學科導學案中的思維設計相當于傳統(tǒng)課堂中的板書設計，可以采用提綱要領式、結構分析式、圖表方格式等，然后把關鍵字眼空留出來，設計成填空或補充，讓學生在課堂通過自主學習完成，掌握歷史基本知識，理清知識結構框架，能夠抓住教學重點。

2.優(yōu)化問題設計

歷史學科導學案中的問題設計，首先要提煉出本課的核心問題，即教學重、難點以及中考考點；然后把核心問題恰當、有梯度地轉化為問題探究，可以是簡單的問答題，也可以是材料分析題，還可以是歷年中考真題，問題不宜多，要少而精，可以根據(jù)不同層級學生來設計，簡單的問答面向全體學生，讓學生自主解決、學會學習，比較難的問題面向大多數(shù)學生，讓學生通過合作解決、學會合作，難度較大的問題面向少數(shù)學生，通過不同層級學生之間互動交流、探究討論，最后老師總結提升、拓展延伸。歷史學科導學案通過優(yōu)化問題設計，既可以培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，還可以培養(yǎng)學生運用歷史知識解決現(xiàn)實問題的能力，達到“學以致用”，更重要的是拓展了學生的思維，讓全體學生都得到不同程度的發(fā)展和提高。

3.優(yōu)化題型設計

歷史學科導學案中的題型設計，要按照“教師多做題，學生做精題”的原則，教師參考各種資料和近年來中考試題，精選客觀題和主觀題，使用時讓學生先快速完成，按比例給予賦分或等級評價，然后教師有針對性的點撥講解，要及時對學生進行評價和鼓勵，讓學生獲得成就，得到自信、享受學習帶來的快樂。通過這種優(yōu)化題型的訓練，既可以及時鞏固當堂所學基本知識，夯實基礎又可以訓練學生做題技巧，提高解題能力，還可以對課程流程查漏補缺，梳理總結易考、易錯、易混淆知識點。

三、導學案評價機制設計構想

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2、史料實證，歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性的人文社會學科。對歷史的探究是以求真求實為目標，以史料為依據(jù)，通過對史料的辨析，將符合史實的材料作為證據(jù)，進而形成對歷史的正確、客觀的認識。

3、歷史理解，歷史是過去發(fā)生的事情，今人要對歷史有正確的認識，需要從歷史的角度上盡可能客觀地、實事求是地看待和理解過去的事物。

4、歷史解釋，所有的歷史敘述在本質(zhì)上都是一種對過去的闡釋和評判，既包含了敘述者對史事描述的整理與組合，又體現(xiàn)了敘述者對歷史的立場、觀念等。

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1、閱讀是獲得新知識的重要途徑。歷史學科的閱讀不同于一般語文課，它要求學生領會教科書的篇章結構、大小子目和內(nèi)在聯(lián)系，哪些是基本史實，哪些是基本原理或觀點。學生在閱讀教材的過程中通過感知，參與了觀察、思維、想象分析、歸納、綜合等多種思維活動。教師在指導、培養(yǎng)學生的閱讀能力時，應做到以下幾個方面：①介紹閱讀方法，要求學生帶著問題去看書，可把每個歷史事件分成背景、經(jīng)過和結果三個方面進行，從閱讀中尋找答案。②指出閱讀內(nèi)容中的重點與難點，講解閱讀過程中學生不夠明確的概念。③設計一些旨在提高能力的問題，幫助他們通過閱讀去進行思維、分析、判斷、提高閱讀能力。④遵照循序漸進的原則，從單純地按課本順序看書，提高到從各個角度看；從基本史實上升到概念，最終進行理論概括。閱讀能力是各種能力形成的基礎。學生閱讀能力的體現(xiàn)與提高是通過表達來進行的。

2、日常的教學活動應貫穿表達能力的系統(tǒng)訓練。歷史學科的表達能力就是用口頭或書面形式將閱讀與聽講后掌握的歷史知識表述出來。表達的對象不同，其表達的構成也不盡相同。例如歷史人物情況的表達要結合所處的時代背景與活動作出概括和評價；歷史事件的表達要概括其發(fā)展過程，尤其是發(fā)生的原因及帶來的結果和影響。要通過表達達到再現(xiàn)或再認的目的，且向表達的全面、快捷、正確方向努力。訓練其表達能力時應注意以下幾點：①首先要強化學生主體意識。教師要表現(xiàn)出耐心與熱情，以營造課堂表達的良好環(huán)境和氛圍。②精心設計課堂提問與練習。俄國民主主義教育家烏申斯基指出：“善于提出問題，并能逐漸增加答案的復雜性和難度，這是最主要和極其必要的教學技巧之一”。教師所提問題必須具有思考性且有一定的思維層次，即通過歷史基礎知識的再現(xiàn)上升到概念推理，分析并作出評述的思維過程。③對于學生的回答，教師應及時、準確地作出評議，這樣不僅可以強化學生的學習動機，而且在教師的啟發(fā)引導下學生能正確地掌握歷史基礎知識，完整地理解和表述歷史概念。表達能力是考試水平高低的直接反映，表達能力的提高又依賴于對知識整理歸納的訓練程度。

3、整理歸納是歷史學習中能力形成的重要一環(huán)。歸納整理就是要求學生按類別將分散的歷史知識整理成板塊或線索。通過整理，從中概括出歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和它所反映的實質(zhì)內(nèi)容。例如通過對中國封建社會歷代專制主義中央集權加強措施的整理，可了解封建社會產(chǎn)生、發(fā)展、強盛到衰亡的歷史發(fā)展過程。培養(yǎng)學生的歸納整理能力，可以從以下幾方面去做：①整理歸類必須強調(diào)學生自己動手動腦去完成，不使用現(xiàn)成答案，也不贊成抄襲資料，否則無益于學生能力的培養(yǎng)。②整理的類別由教師列出提綱。歸類方法可按大專題進行，以便系統(tǒng)把握歷史知識。如中國古代史可分政治改革、中央集權、賦稅制度、民族關系、對外關系、科技文化等專題作知識歸類；中國近現(xiàn)代史可按屈辱史、抗爭史、探索史進行歸類；世界近現(xiàn)代史按國別史、國際共運史等方面進行歸類。歸類方法也可按小專題進行，以便從微觀上系統(tǒng)掌握歷史知識。如同一地區(qū)、同一時期發(fā)生的大事，同一目的知識等進行歸類。教師應積極鼓勵學生自己進行分類整理，讓學生舉一反三，學會從多角度去思考問題。整理歸納線索越多，對歷史知識網(wǎng)絡熟悉的程度就越深，其能力也會同步提高，在知識的運用中就能駕輕就熟。對學生自己的歸納，教師要進行批閱或指導，及時糾正可能出現(xiàn)的錯誤。③整理歸納的最好形式是列提綱或制圖表。

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經(jīng)過分析歷年的高考歷史真題發(fā)現(xiàn)，高考歷史命題的立意變化了四次。即高考歷史命題立意從最初的歷史知識命題立意，到歷史學科能力命題立意，再到歷史學科素養(yǎng)命題立意，最后到歷史學科核心素養(yǎng)命題立意。如下頁圖所示。

歷史學科核心素養(yǎng)具體包含五個方面，分別是：時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀。

1.時空觀念

時空觀念是指對事物與特定時間及空間的聯(lián)系進行觀察、分析的觀念。歷史是跟時間緊密相連的，過去發(fā)生的事實是歷史，現(xiàn)在發(fā)生的事實就能成為未來的歷史。同時，歷史也跟空間有聯(lián)系。目前，人類的活動主要分布在地球上。地球上又可分為許多國家，每個國家的自然地理環(huán)境和人文活動不同，故每個國家的歷史也不同。實際上，這一核心素養(yǎng)與全球史觀相聯(lián)系，要求同學們用全球觀念、整體的觀念來認識歷史。對某一具體歷史事實進行認識時，同學們要將歷史事實放在具體的時空條件下。

2.史料實證

史料實證是指通過嚴格的檢驗獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。我們研究的歷史事實都是在過去發(fā)生的，在時間上具有不可逆轉性。我們要做的是通過對一些歷史資料進行嚴格的檢驗和縝密的邏輯推理來努力再現(xiàn)歷史事實。所以，這就涉及兩個方面，一個是歷史資料，另一個是邏輯推理。在平常的學習過程中，同學們應該注重在引用可靠歷史資料的同時進行縝密的邏輯推理。這一核心素養(yǎng)與認真、嚴肅、求實的科學研究態(tài)度相對應，要“有一分史料說一分話”。

3.歷史理解

歷史理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識。在平常的學習過程中，同學們要從實際出發(fā)客觀地看待和理解過去的歷史事實。要想正確理解歷史事實，同學們應具有豐富的想象力，突破時空界限，感悟和理解歷史事實。

4.歷史解釋

歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。歷史解釋是以歷史理解為基礎的，因此要想正確地解釋歷史事實應先正確地理解歷史事實。

5.歷史價值觀