導(dǎo)語：如何才能寫好一篇對于生命價值的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

價值觀的重要構(gòu)成部分就是價值取向，在思想政治教育中對價值取向的引導(dǎo)是非常重要的，思想政治教育要實(shí)現(xiàn)其價值和本質(zhì)，就必須有方向性的規(guī)劃和確定性的追求，它對價值導(dǎo)向、政治引領(lǐng)、團(tuán)結(jié)組織隊(duì)伍、凝聚整合社會力量方面具有動員和鼓舞的作用和功能，不僅僅在政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及社會生活的方面，而且對低于人類的日常行為方面也起著重要的定向、支配和調(diào)節(jié)的作用。在新的時期里，強(qiáng)化對思想政治教育價值取向的構(gòu)建，有利于思想教育生命力的提高。只有促進(jìn)思想政治工作的轉(zhuǎn)化、生成和內(nèi)化，才能夠?qū)⑺枷胝谓逃哪繕?biāo)理念和范式之間的轉(zhuǎn)化變成現(xiàn)實(shí)。

一、思想政治教育的意義和面臨的問題

思想政治教育的價值取向是思想政治教育的理論研究上最高的目標(biāo)和范疇，用哲學(xué)的觀點(diǎn)和理念對思想政治教育在理性的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，是實(shí)現(xiàn)思想政治教育合法性和合理性存在的理論基礎(chǔ)。在二十多年里，對思想政治教育價值取向的探索研究歷經(jīng)了從薄到厚的階段。但是在這些理論研究中，明顯存在著不足，必須進(jìn)一步進(jìn)行拓展和深化。首先，思想政治教育的基本概念較不規(guī)范亦混亂。思想政治的作用、思想政治的功能以及思想政治教育的價值在絕大多數(shù)的情況下互相混淆、分辨不清。有些學(xué)者以至于提出思想政治教育價值取向是和經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中使用價值是對應(yīng)的。這些概念的混淆使用對思想政治教育這門學(xué)科的可信性和科學(xué)性是不利的；其次，學(xué)術(shù)界對關(guān)于思想政治教育的基本價值形態(tài)的劃分（分為社會價值和個體價值）沒有爭論，但是仍然存在矛盾需要進(jìn)行深入探討：（1）對思想政治教育劃分依據(jù)的理論；（2）關(guān)于社會價值和人體價值的發(fā)揮，是全面性還是側(cè)重某一方面進(jìn)行價值體現(xiàn)，人類全面自由的發(fā)展是否得益于思想政治教育價值的作用；（3）對于社會價值和個體價值的辯證觀要分清。

二、在理性的基礎(chǔ)上對生命的多重性進(jìn)行認(rèn)知

人類的存在是以生命的方式，在生命活動中有自己的意識和意志，這就決定了人類的生命特點(diǎn)是具有多重性。而人類的多重性促使對人類進(jìn)行思想政治教育是應(yīng)該重視和滿足人類的多重性，在認(rèn)知教育中注重“以人為本”的思想政治教育，注重教育對象在認(rèn)知環(huán)境中進(jìn)行自我超越、自我升華以及自我改造，從而突出思想政治教育主體協(xié)調(diào)價值取向的功能。（1）思想政治教育和人類生命之間相互發(fā)展必須協(xié)調(diào)價值取向，生命的存在是作為實(shí)現(xiàn)理想和人生價值的基礎(chǔ)條件，人類如果沒有生命一切都是無稽之談；（2）人類生命與思想政治教育之間存在著內(nèi)在邏輯，構(gòu)成的這個邏輯就是主體協(xié)調(diào)價值取向；（3）人類生命和思想政治教育之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的意義就是價值取向的意義。人類“終極關(guān)懷”就是人類對于自身價值意義的追求。思想政治教育是對人類的思想品德發(fā)展進(jìn)行促進(jìn)，人類通過參加思想政治教育相關(guān)的實(shí)踐活動從而開展了對精神生活更高層次的追求，對意義的追求、對生命的眷顧、對價值的探索都是思想政治教育出現(xiàn)的必然因素，也是思想政治教育得以發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)。人類主要是通過進(jìn)行主體自我調(diào)節(jié)的方式，從而發(fā)現(xiàn)“關(guān)聯(lián)”，對“關(guān)聯(lián)”進(jìn)行深層次的構(gòu)筑，才能實(shí)現(xiàn)內(nèi)在追尋，幫助生成主體對于生命價值意義的尋求。

三、在理性的基礎(chǔ)上對生命的完整性進(jìn)行認(rèn)知

人類是以完整的個體存在于這個世界當(dāng)中，人類生命的完整性意味著人類存在的終極圓滿，這是人類對于社會性、個體性和人類自身的精神和肉體進(jìn)行和諧統(tǒng)一的追求。構(gòu)建思想政治教育的積極意義體現(xiàn)在主體協(xié)調(diào)價值對認(rèn)知的構(gòu)建，還包括在同他人進(jìn)行交互時所實(shí)現(xiàn)的社會價值構(gòu)建，也就是注重生命完整性，突出個體在與社會的交互、事件和溝通方面的能力。（1）人類生命所具有的和諧完美性要求人類具有社會交互的價值取向。人類之所以注重完美和諧，是因?yàn)橐哂型暾裕挥欣硐肱c現(xiàn)實(shí)、客體與主體、個人和社會的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)。因此，人類生命的完整性需要思想政治教育進(jìn)行價值的提供和指引，要求思想政治相關(guān)的教育重點(diǎn)突出人類和社會的交互聯(lián)系，引領(lǐng)生命趨向完整，走向意義，走向豐富；（2）人類生命的完整性以及未競狀態(tài)要求社會的交互價值進(jìn)行指引。人類生命具有完整性自始至終達(dá)到了一種未競狀態(tài)，是人類自我超越、自我創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)的全過程。要實(shí)現(xiàn)人類的完整性其過程其實(shí)就是生命活動的過程，人類的生命活動過程一直處于不斷超越的階段；（3）人類生命存在完整的德性也要求具備社會交互價值。社會歷史的實(shí)踐活動是人類生命完整性存在的基礎(chǔ)，在面對錯綜復(fù)雜的社會環(huán)境，人類個體面臨著精神方面的追求和肉體的需要、社會需要和個體需要之間的沖突與差異，只有保持兩者之間存在合適的張力，這就形成了社會道德教化和個體德性生成的基本問題。人類只有具有道德才稱之為人類，德性是人類的基本屬性。

四、在理性的基礎(chǔ)上認(rèn)知人類生命的獨(dú)特性

豐富多彩的生命體構(gòu)成了世界，也是豐富多彩的生命體使世界充滿了活力和生機(jī)。每種生命都具有獨(dú)特之處，都具有和其他生命體不同的特殊功能，著這些相比較，人類的生命是最具特點(diǎn)的，因?yàn)槿祟愑歇?dú)立思考的能力，具有力量和智慧。這種獨(dú)特性使得理解成為人類存在的重要方式，理解組成了社會和人類的意義，若思想政治教育要尊重生命具有的獨(dú)特性，就必須構(gòu)建關(guān)于個體理解的價值取向。（1）人類生命的自由性、自主性這些特征的存在要求思想政治要引導(dǎo)個體理解價值的方向。理解不僅作為人類生存、生活的意義，同時也體現(xiàn)了理解者的精神，思想政治教育對象通過理解可以從本身出發(fā)與對方世界進(jìn)行溝通，促進(jìn)理解對象和自身的視野融合，理解價值是建立在生命自由性和自主性的前提上；（2）人類生命具有的獨(dú)特的實(shí)踐性要求構(gòu)建個體的理解價值。思想政治教育是人類精神生活、生產(chǎn)的實(shí)踐，根本目的是實(shí)現(xiàn)人類對自己生命的改造。通過思想政治教育對生命的關(guān)注，可以理性認(rèn)知生命具有的獨(dú)特性，成功構(gòu)建出主體理解價值取向，達(dá)到提升生命品質(zhì)、激發(fā)人類潛能，從而能夠?qū)崿F(xiàn)生命價值；（3）人類的生， 是有限的，發(fā)展是無限的，這就要求個體理解價值的構(gòu)建。人類的生命是思想政治教育的起點(diǎn)，根據(jù)人類生命特征，遵循生命發(fā)展的國際，才能更好的引領(lǐng)生命在生存的基礎(chǔ)上走向存在，這也是新時期思想政治教育中的新課題。思想政治教育通過教育對個體理解價值的關(guān)系按概念重新定位，從而實(shí)現(xiàn)生命的意義和價值。

篇2

【關(guān)鍵詞】生命 學(xué)校教育價值 轉(zhuǎn)換

一、理解學(xué)校教育價值

王坤慶教授認(rèn)為：“所謂教育價值，是指作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定的關(guān)系?！盵1] 也有學(xué)者主要從價值需求主體的“需要”角度認(rèn)識，或者從“關(guān)系”的角度思考，認(rèn)為“教育價值是關(guān)于教育價值主體和教育價值客體的關(guān)系的范疇。它表征著教育價值主體對于教育價值客體的認(rèn)識、體驗(yàn)和評價，教育價值客體對于主體需要的滿足程度，以及教育價值客體對于主體的意義和作用”。[2]

筆者認(rèn)為研究“價值”時，除了關(guān)注“人”“目的”“需要”等共同主題外，更應(yīng)在“可能性”的前提下思考事物的價值，即應(yīng)更自覺地關(guān)注到“動態(tài)”“可能”的維度，更自覺地關(guān)注到價值內(nèi)涵的豐富性。葉瀾教授提出，任何事物，其價值的性質(zhì)與大小至少取決于三個方面，首先應(yīng)是事物本身的構(gòu)成及屬性，它決定了價值的可能性空間；其次是人的需求以及對這一事物的認(rèn)識，就是人對這一事物的價值取向；再次是事物之外的條件，它決定了價值實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)空間。從這三個維度認(rèn)識事物的“價值”，使得我們具備了更加立體的眼光，并有了多角度認(rèn)識學(xué)校教育價值的可能。可以說，是人在感受價值、選擇價值、體驗(yàn)價值，事物的價值與人的生命存在及成長需要密切相關(guān)。對生命而言，我們可以說，有價值的事物就是維護(hù)人的生命存在，推進(jìn)著生命成長的事物。事物本身具有多樣的可能性，但正是人類對其價值的發(fā)現(xiàn)及選擇，使得事物對人類的積極作用不斷實(shí)現(xiàn)。由此可知，“價值”與“生命”“可能”密不可分，它是蘊(yùn)藏在事物內(nèi)部的，可能被人發(fā)現(xiàn)、利用和實(shí)現(xiàn)的，可以增強(qiáng)人的生命力量，促使人類更好生活的可能。那么，學(xué)校教育價值就是學(xué)校教育所具有的可以優(yōu)化生命存在，喚醒生命自覺，提高生命質(zhì)量的可能。

二、學(xué)校教育的生命價值

生命是寶貴的，因?yàn)槿说纳哂幸淮涡院筒豢赡嫘?，在這一次性的生命歷程中，人所擁有的自然性的時空是確定的。而學(xué)校教育作為一段生活、一個世界介入到人的生命之中，它對個體有限生命時空的占據(jù)與對個體生命體驗(yàn)的影響是無可置疑的。從時間上來看，至少九年的義務(wù)教育，占用了個體一個星期中至少五天，每天中的至少七八個小時；從空間上來看，個體參與到學(xué)校教育中，不可避免地與教師、同學(xué)發(fā)生著各種關(guān)系，它們構(gòu)成了個體存在的空間環(huán)境，從而強(qiáng)有力地影響著他，制約著他。這段學(xué)校教育的體驗(yàn)，同樣對生命意義的獲得造成重要影響。因此，有必要從生命的視域中發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育的價值。

1.學(xué)校教育中的“人”，傳遞著豐富的生命信息

學(xué)校教育中每一個人都是相通而不同的，這意味著多樣多彩的生命信息的存在。他們具備統(tǒng)一的生命基礎(chǔ)，卻又隨著差異性個體的絕對存在而存在。這種差異性，不僅存在于教師和學(xué)生之間，而且存在于學(xué)生和學(xué)生、教師和教師之間。對個體而言，這種差異性就意味著新的可能的召喚。這種召喚，可能是意識層面的，也可能是對真實(shí)的生存狀態(tài)的體驗(yàn)。在意識層面，它有助于個體在相互比較中進(jìn)行思考：“我是怎樣的？我應(yīng)該怎樣？我還可以怎樣？”這就構(gòu)成了個體成長中反思和重建理想的資源，成為個體改變原有生存狀態(tài)的一個“誘因”。這種思考不僅提升著意識水平，而且在比較中個體的自我意識也會進(jìn)一步提高，無論是反思水平還是構(gòu)建能力，都有提升的可能。而因?yàn)椴煌膫€體生存于不同的環(huán)境之中，就會有不相同的生存樣式，個體就呈現(xiàn)出不同的生命景觀和不同的生活風(fēng)格，使個體在生命存在方面有了比較，有了領(lǐng)悟、嘗試新的生存方式的可能?？梢哉f，學(xué)校教育就是眾多生命世界的匯聚，這是取之不盡、用之不竭的生命資源。

差異是生命的一個方面，但一切的不同，歸根結(jié)底又都是生命的體現(xiàn)。無論是“生”的本性，“生”的追求與向往，還是“生”的機(jī)制，不同的生命個體之間又都是相通的。因?yàn)檫@種相通性，人與人之間相互理解與體驗(yàn)成為可能。我們能體驗(yàn)到他人的痛苦與歡樂，能理解他人的選擇與決定，能欣賞他人的才華與智慧，能向往他人的理想與追求。

因此，學(xué)校教育不是要無視差異、消滅差異，而是要在生命的基礎(chǔ)上，將差異變?yōu)樯呢敻?，使它能促成個體的自我更新，成為個體生命的能量源，成為人與人相近、共生共榮的基礎(chǔ)。

2.學(xué)校教育中的“知識”，可以回歸為一種生命信息

從“知識論”與文明傳承的角度看，我們將知識視為對外界認(rèn)識的反映，是可以傳遞的人類財富。這是有道理的，但是從生命的視域理解學(xué)校教育中的知識，這樣的認(rèn)識，未免太凝固化、靜態(tài)化而喪失了生命的氣息，丟棄了人的生命需要。葉瀾教授將教育內(nèi)容視為“精神營養(yǎng)”“滋養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的營養(yǎng)品”。[3] 筆者認(rèn)為，教育內(nèi)容與知識的價值，在于它們可以成為生命成長的資源，為生命成長服務(wù)，并在生命成長之中不斷獲得新的改造。

以語文學(xué)科為例。語文教材中精選的文章都是作者生活感悟的表達(dá)，生命情感的抒寫。即使是簡單的字詞，我們也可以從中看到古人造字時所蘊(yùn)含的文化意義。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，應(yīng)該是通過對語言文字的品味，進(jìn)入作者的生活世界，體悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，從而重新思考自己的過程。這樣，我們在面對漢字、句子、文章時，想發(fā)掘的重點(diǎn)將不再是規(guī)則、道理，而是站在作者的角度，進(jìn)入他們的生命，想作者想要表達(dá)什么，他基于此對人生的感受是什么。而絕不是簡單地用客觀的、外在的眼光去打量語文，將重點(diǎn)放在標(biāo)準(zhǔn)化的固定答案上面。事實(shí)上，其他學(xué)科也是這樣，站在生命的場域中理解“知識”，我們看到的不只是知識的客觀性和標(biāo)準(zhǔn)性，而且要賦予知識更多的、更深的生命內(nèi)涵。學(xué)生是活生生的生命，從生命到生命的理解才應(yīng)是知識的學(xué)習(xí)過程。

3.學(xué)校教育中的“關(guān)系”，形成著個體的生存方式

現(xiàn)實(shí)中的人在復(fù)雜的關(guān)系中從事活動，所以說，人的現(xiàn)實(shí)生存狀況是與人的活動以及關(guān)系的展開和發(fā)展一致的。學(xué)生所形成的不同的生存方式，就存在于學(xué)校教育生活里各種層次、各種類型的關(guān)系之中。

首先是對待他人的方式。人在與他人的交往中建構(gòu)起與他人的關(guān)系形態(tài)，從而形成自己獨(dú)特的人際環(huán)境，并在與他人的交往中建構(gòu)著“自我”。學(xué)校教育生活中學(xué)生與教師的關(guān)系、學(xué)生之間的關(guān)系，應(yīng)該建構(gòu)的是一種互動生成、共生共榮的人際關(guān)系。在傳統(tǒng)的教育形態(tài)中，學(xué)生對教師無條件地尊崇，教師擁有至高無上的“教育權(quán)”，這種師生關(guān)系帶來的是一種依附性、被動性的生存方式。不僅使學(xué)生在教育中習(xí)慣于無理由地依附教師，而且還會使他們在生活中依附家長、依附他人。只有在尊重、平等合作的關(guān)系中，才能造就另一種特質(zhì)的人，他們獨(dú)立、勇敢、善于理解和表達(dá)，在以后的生活中才會勇于承擔(dān)生命的重任。

其次是對待自己的方式。個體能否認(rèn)真對待自己，能否正確認(rèn)識、評價自己，在很大程度上關(guān)系到個體的生活質(zhì)量和生命成長。在學(xué)校教育生活中，我們會見到自以為是、驕傲自滿的學(xué)生，也會見到缺乏自信、人云亦云的學(xué)生。學(xué)校教育生活應(yīng)該鼓勵學(xué)生善于剖析自己，正確認(rèn)識自己的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)。

最后是對待事物的方式。即對待學(xué)校教育中的教材、教輔材料以及標(biāo)準(zhǔn)答案的態(tài)度。教師或?qū)W生是把教材作為唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容還是作為一種學(xué)習(xí)對象，是將教學(xué)參考資料視為唯一的思考依據(jù)還是僅僅作為參考，是將標(biāo)準(zhǔn)答案視為唯一的評判標(biāo)準(zhǔn)還是僅僅作為可能的解答，這些都在一定程度上影響著生命個體對待事物的認(rèn)識方式。

通過以上整理，不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)校教育生活中富含寶貴的生命資源，需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、開發(fā)，并將這些生命價值變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。然而，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中我們卻看到了太多漠視生命存在、異化生命的現(xiàn)象。究其原因，是因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)校教育完全奉行一種工具化、功利性的教育價值取向。筆者認(rèn)為，這是異化了的學(xué)校教育而非本真。生命視域中的學(xué)校教育在價值取向上應(yīng)該有一個根本性的轉(zhuǎn)換。

三、學(xué)校教育價值軸心的轉(zhuǎn)換

以學(xué)校教育本體價值為軸心的學(xué)校教育應(yīng)關(guān)注活生生的具體的生命，尊重生命品性，生命視域中的學(xué)校教育在價值選擇上應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下三個方面的轉(zhuǎn)向。

1.從崇尚“占有”到引導(dǎo)主動生存

現(xiàn)代學(xué)校教育是一種崇尚“占有”的教育，目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)“占有”某種“技藝”或“知識”，進(jìn)而謀取一份好的職業(yè)或工作。學(xué)校教育遵循著這樣的命題和推論，大意如下：最大量的知識和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的產(chǎn)品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被這一公式的擁護(hù)者定義為一種“見識”，一個人憑借這種見識就能最有效地掌握一切最輕松賺錢的手段和途徑。于是，現(xiàn)代學(xué)校教育培養(yǎng)每個人的準(zhǔn)則是使他從自己擁有的認(rèn)識和知識水平中獲得最大額度的幸福和收益。教育必須做到正確地估計自己，從而知道他可以向生活索取什么，最后則主張，在“才智”和“占有”、“財富”和“文化”之間有一種天然的必然的聯(lián)系?，F(xiàn)代社會中，人們爭相追逐的“熱門專業(yè)”正是體現(xiàn)這樣一種占有心態(tài)。

在生命視域中，人是“生存的主體”，而并非是“認(rèn)識的主體”，教育應(yīng)當(dāng)是人之生存展開的一種方式，“學(xué)校教育的產(chǎn)生本身，就是人類試圖提高‘生存’關(guān)懷的程度和層次的一種努力”。[4] 學(xué)校教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動生存。對于自然界，學(xué)生能意識到自然的神秘、偉大與豐富，積極探索被原本視為客觀知識的信息。這樣，學(xué)生獲得的將不僅僅是“知識”，而是對自然生命世界的意識。對于物，學(xué)生獲得的不僅僅是對于“物”的認(rèn)識，而是關(guān)于“物”的一種生命性關(guān)系。對于自己和他人，學(xué)生必須學(xué)會合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群體的智慧充實(shí)自身。這一過程，也必將帶來生命個體思維方式與行為方式的完善。

2.從病態(tài)適應(yīng)到喚醒生命自覺

以“工具價值”為軸心的教育體現(xiàn)出學(xué)生的一種病態(tài)“適應(yīng)”心理。學(xué)生對教師無條件的尊崇，使學(xué)生個體的獨(dú)特生命價值和創(chuàng)造性在這樣的學(xué)校教育中被抹殺和遮蔽。

卡西爾曾指出：“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物―― 一個在他生存的每時每刻都必須查問與審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值恰恰就在于這種審視之中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度之中。”[5] 這種對自身生存狀況的不斷審視與批判體現(xiàn)的正是個體生命自覺。就像身體需要鍛煉之后才能強(qiáng)壯，這種生命自覺，只有在喚醒之后，才能啟動。而學(xué)校教育對精神潛能唯一可做的就是“喚醒”。喚醒“生命自覺”除了能導(dǎo)致自由、主動地學(xué)習(xí)知識之外，還將導(dǎo)致相關(guān)的“責(zé)任感”。真實(shí)的“生命自覺”總會導(dǎo)致對自己和對他者“負(fù)責(zé)”的態(tài)度。這種“自覺”狀態(tài)不僅維護(hù)自己的自由，也因此而守護(hù)“不干涉他人的自由”的界限。當(dāng)自己的自由行動與他人的自由行動發(fā)生沖突時，他會服從公共領(lǐng)域的交往規(guī)則（包括法律和道德約定），而不會野蠻地指望獲得特權(quán)而壓制他人。

3.從“制器”到培育完整生命

教育是以“育人”為核心的，學(xué)校教育應(yīng)該培育完整的生命。然而，現(xiàn)代學(xué)校教育在某種程度上卻是一種培養(yǎng)“工具人”的教育，他們只會機(jī)械地學(xué)習(xí)、工作，不會選擇，沒有自主活動的能力，最突出的品質(zhì)就是溫馴而守紀(jì)律。生命視域中的學(xué)校教育應(yīng)關(guān)注具體的、完整的生命，一方面，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生形成一種高質(zhì)量的活動方式，他們可以給自己確定明確而有意義的目標(biāo)，并為之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活動過程中反思自身，從而實(shí)現(xiàn)更新。另一方面，應(yīng)注重培養(yǎng)個體積極的生命情態(tài)。具有這種生命情態(tài)的個人，對待他人，能樂于接納，在人與人的不斷交往中，渴求并不斷實(shí)現(xiàn)自我的不斷完善。他有著“自我”，但能向他人開放，他相信人與人之間的相通性，相信人際對話，能夠引起生命共鳴。這樣的個人，對待自己，具有明確的自我意識，始終向往并勇于實(shí)踐自己的追求。他不會滿足于自身現(xiàn)存的狀態(tài)，而是不斷嘗試更新性成長；這樣的個人，對待事情，保有投入的勇氣，敢于實(shí)踐，充滿對辛勤勞作的熱愛，堅(jiān)韌而富有力量。所以，學(xué)校教育應(yīng)首先保護(hù)學(xué)生心中寶貴的歡樂和幸福體驗(yàn)，并在教育過程中增進(jìn)其對生活中苦難的體驗(yàn)和認(rèn)同，在體味和承擔(dān)之中讓學(xué)生成為一個真正的人，一個滿懷激情、耐心和技巧，勇于承擔(dān)的人。

（作者單位：山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原，030001）

參考文獻(xiàn)：

[1]王坤慶.現(xiàn)代教育哲學(xué)[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，1996.

[2]婁立志.論目前我國教育的主導(dǎo)價值[D].上海：華東師范大學(xué)，2001.

[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.

篇3

隨著社會生活節(jié)奏及壓力的提升，人們對于生活矛盾的反抗日益加劇，不乏有自殺事件頻發(fā)。初中教育作為教育青年人的重要途徑，在初中生物課中開展生命教育的實(shí)踐探索勢在必行。

一、生命教育的實(shí)踐

生命教育的實(shí)踐探索可以貫徹于初中生物教學(xué)中，由生命教育的開始階段、深入階段、延伸階段三個部分，分別傳達(dá)生命孕育的艱辛、生命的珍貴及保護(hù)生物多樣性的思想、意識。如：在初中生物知識的“人的由來”一章的教學(xué)中，通過對于胎兒孕育的成長過程的闡述，注意表達(dá)母親對于子女孕育的艱辛之情，教育學(xué)生懂得感恩、回報之情；在初中生物教學(xué)中，還可以發(fā)揮學(xué)生的自主性、參與性，引導(dǎo)學(xué)生積極通過實(shí)踐、探究實(shí)驗(yàn)等活動形式深化對于生命教育的認(rèn)識；在初中生物中“生物多樣性及保護(hù)”一章教學(xué)中，教育學(xué)生從人類社會進(jìn)入自然環(huán)境的角度，認(rèn)識生物的多樣化及其平等性，深化對于每個生物生命珍貴價值及其保護(hù)的理解等。這些是將生命教育與初中生物知識教育緊密的結(jié)合，也是生命教育實(shí)踐的重要嘗試。

二、生命教育的反思及注意

初中生物是一門與生命教育聯(lián)系十分緊密的學(xué)科。在教學(xué)中深入開展生命教育的探索，不僅可以深化學(xué)生對于生物知識的學(xué)習(xí)，更在于可以理解、認(rèn)識到生命教育價值之所在，對于教育學(xué)生珍惜生命、愛護(hù)自己具有重要的意義。

不過，生命教育并非傳統(tǒng)理解的教導(dǎo)學(xué)生“貪生怕死”，同時，在開展生命教育實(shí)踐中，我們不僅要積極吸取生命教育的價值，還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，教育是一個系統(tǒng)而全面的學(xué)科，在初中生物中開展生命教育也一樣，我們應(yīng)注意其實(shí)效性與連續(xù)性。

第二，教學(xué)是一個開放的、互相學(xué)習(xí)補(bǔ)充的系統(tǒng)，在開展生命教育中，應(yīng)注意綜合交流，跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

第三，社會是一個大家庭，家庭是社會中最小的細(xì)胞，生命教育的落腳點(diǎn)之一也是回歸家庭之中，于是，生命教育應(yīng)注意與家庭教育相結(jié)合。

篇4

教師的使命之一，就是要深刻理解和努力實(shí)踐：“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，認(rèn)真做到“有教無類”。這是師德中最首要的一條。說得更通俗一點(diǎn)，就是教師的使命之一是：熱愛學(xué)生，一視同仁。

孔子告訴各位教師要“學(xué)而不厭，誨人不倦”（《論語》）。對于學(xué)習(xí)要永不滿足，努力學(xué)習(xí)，決不厭棄；教育他人要永不疲倦，認(rèn)真施教，情緒飽滿。荀子在《勸學(xué)》這一名篇中，第一句就寫道：“君子曰：學(xué)不可以已?！泵鞔_提出：學(xué)習(xí)是不可以停止的。上述孔子和荀子的話，其意思，就正是當(dāng)今全世界都認(rèn)同的一個教育思想：“終身學(xué)習(xí)”。

教師的使命之二，就是要深刻理解和努力實(shí)踐：“學(xué)而不厭，誨人不倦。”“學(xué)不可以已。”要“終身學(xué)習(xí)”，并努力促進(jìn)學(xué)生們“終身學(xué)習(xí)”。這是師德中最重要的一條。每個人只有終身學(xué)習(xí)，才能在變化的世界中，求得生存與發(fā)展。

教師首先要學(xué)，然后才能教；學(xué)好才能教好，善于學(xué)才能善于教。為教之道與為學(xué)之道是一致的。為學(xué)之道是什么呢？儒家經(jīng)典名篇《大學(xué)》開宗明義就寫道：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這一句話的意思很明確，即：學(xué)習(xí)的規(guī)律，首先要明白做人的美德，親近民眾，回歸生活，努力達(dá)到德才完美的最高境界。這正是教師的使命。“明德”“親民”“至善”，成為師德的標(biāo)志，成為教師這種職業(yè)的要求。

儒家經(jīng)典名篇《中庸》里將學(xué)習(xí)的基本程序概括為“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。教師要引導(dǎo)學(xué)生做到：廣博地學(xué)習(xí)，認(rèn)真地請教，慎重地思考，明白地辨別，踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)行?！皩W(xué)、問、思、辨、行”五者要統(tǒng)一起來，一以貫之，永不停止。

教師的使命之三，就是要深刻理解和努力實(shí)踐：“明德”“親民”“至善”“博學(xué)”“審問”“慎思”“明辨”“篤行”。這八項(xiàng)正是中國傳統(tǒng)文化中對師德的更加深入的闡發(fā)。

篇5

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文 生命 欣賞

生命，每個人只有一次，而生命教育卻是一個永恒的主題。我們要重視生命教育，珍愛生命價值，要讓有限的生命閃爍出無限的火花，是時代賦予教育工作者的歷史使命。

一、學(xué)科生命教育的滲透

語文教學(xué)中生命教育的滲透是由語文學(xué)科的性質(zhì)所決定的。因?yàn)檎Z文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容中蘊(yùn)含著豐富的生命教育內(nèi)容，其本身就是一本無聲而有色的“生命的教科書”。語文，因它的文字鮮活、生動而感人，因它的形象、生活化而育人。例如：《珍貴的教科書》這篇課文，記敘了戰(zhàn)爭年代延安小學(xué)的師生在艱難困苦的環(huán)境中堅(jiān)持學(xué)習(xí)的故事。為了保護(hù)教科書，張指導(dǎo)員獻(xiàn)出了寶貴的生命，體現(xiàn)了革命先輩為了下一代的成長，他們可以可以拋頭顱、灑熱血，甚至可以以生命為代價，來換取祖國下一代的未來。全文以“珍貴”為核心，突出表現(xiàn)張指導(dǎo)員英勇獻(xiàn)身的精神。寫缺書，暗示“珍貴”，寫取書，點(diǎn)出“珍貴”，寫護(hù)書，突出“珍貴”，寫囑咐，強(qiáng)調(diào)“珍貴”。教科書對于現(xiàn)在的學(xué)生來說，是再熟悉不過的東西，它原本與生命沒有任何關(guān)系。因此，學(xué)生理解教科書的珍貴是教學(xué)重點(diǎn)，更是教學(xué)難點(diǎn)。教學(xué)中，讓學(xué)生從聯(lián)系重點(diǎn)詞句來理解教科書的珍貴入手，找出最能突出教科書珍貴的句子，有感情地朗讀，聯(lián)系課文內(nèi)容討論、交流，說說自己的理解，再通過對“渴望”、“盼望”、“希望”的對比理解，來感悟教科書的珍貴。教師重點(diǎn)講解張指導(dǎo)員取書、護(hù)書經(jīng)過當(dāng)中的重點(diǎn)句子，幫助學(xué)生理解張指導(dǎo)員在生命垂微時的囑托，在生命的最后時刻，張指導(dǎo)員想的是什么？學(xué)生對教科書如此珍貴便應(yīng)印而解。教師就是要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際，在教育教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命教育，讓學(xué)生在接受教育中體會生命的可貴與價值，在現(xiàn)實(shí)生活中感受生命的寶貴與美麗。

二、閱讀教學(xué)中的解疑

語文教材里有許多文質(zhì)兼美的文章，我們要引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，真情觸摸這些人物的心靈，使學(xué)生的生命不斷得到滋潤。例如《地震中的父與子》中描寫的是一位父親冒著生命危險，抱著堅(jiān)定信念，不顧勸阻，歷盡艱辛，歷經(jīng)38小時的挖掘，終于在廢墟中救出兒子和他的小伙伴們。漫長的38小時集中體現(xiàn)了父親的堅(jiān)忍不拔、決不放棄，再現(xiàn)了7歲孩子對生命的熱愛，對求生的渴望，也讓我們看到生命的風(fēng)景線。課堂上，我主要是通過大量的讀和帶有針對性的問題， “7歲的孩子當(dāng)生命遇到危險時怎么想的，怎么做的？”和“父親38小時的挖掘說明什么？”等，讓學(xué)生在閱讀中思考，在回答問題中理解文章內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情。再如《平分生命》這篇課文，生動地講述了發(fā)生在一對相依為命的兄妹之間的感人故事。由于妹妹身患重病，需要輸血。哥哥在認(rèn)為輸血后會失去生命的情況下，毅然決然地為妹妹獻(xiàn)血。

而當(dāng)?shù)弥斞⒉粫a(chǎn)生他所想象的可怕后果時，他又決定獻(xiàn)一半血給妹妹，并與妹妹平分生命。課文高度贊揚(yáng)了哥哥的無私、真誠，他甚至可以用自己鮮活的生命去換取人間最可貴的愛。教學(xué)中，為了加深對課文內(nèi)容的理解，我注重從描寫哥哥動作、神態(tài)、語言等語句的理解，幫助學(xué)生感受哥哥的無私、果敢、真誠。同時，結(jié)合提出的問題“哥哥最后的決定為什么會讓所有的人震驚？”、你怎樣理解“平分生命”的含義？“課文的主題意在告訴我們什么？”等問題，讓學(xué)生從字里行間去感受生命的跳動，生命價值的升華，在于生命需要呵護(hù)，生命需要奉獻(xiàn)。

三、精讀教材體會文章內(nèi)涵

篇6

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目評價 生命價值 人力資本法 支付意愿法

在項(xiàng)目經(jīng)濟(jì)評價過程中的衛(wèi)生和安全以及環(huán)境項(xiàng)目最基本的意義是生命與健康得到保障，因此，衛(wèi)生和安全以及環(huán)境項(xiàng)目的目標(biāo)就是保證安全生產(chǎn)、減少人員傷亡和職業(yè)病的發(fā)生，以及使財產(chǎn)損失和環(huán)境危害降低到最小限度。在追求這些目標(biāo)，以及評價人類這一工作的成效時，需要如何衡量衛(wèi)生和安全以及環(huán)境的效益，即衛(wèi)生和安全及環(huán)境的價值問題。對于財產(chǎn)、勞務(wù)等這些價值因素客觀上就是商品，一般來說容易做出定量的評價，而對于生命、健康、環(huán)境影響等非價值因素由于不是商品，不能簡單直接地用貨幣來衡量，而且對生命定價也與“生命是無價的”這一普遍接受的道德準(zhǔn)則相悖。但是，在實(shí)際的項(xiàng)目中，確實(shí)需要對它們做出客觀合理的估價，以便與所花費(fèi)的代價進(jìn)行比較，得出項(xiàng)目是否值得的結(jié)論，或者通過效益與費(fèi)用的對比分析，選擇投資效率最高的項(xiàng)目方案。因此，這就涉及到一個具體問題：生命的價值如何量化。近年來，關(guān)于生命和健康已成為公共項(xiàng)目投資的重要方面，如歐盟和美國的研究顯示，減少環(huán)境污染的絕大部分效益是生命和健康的效益。我們說“以人為本”，最根本的就是人的生命和健康。對生命和健康的估價將有助于這類項(xiàng)目的費(fèi)用―效益分析。

一、項(xiàng)目中生命價值的含義

國內(nèi)外學(xué)者對生命價值的含義的理解主要是從兩個方面。一是從人力資本理論角度，認(rèn)為生命價值是人在其一生中通過合法手段為自己及其家屬所獲得的全部收入和財富。這是范圍最窄的生命價值概念，主要用于人壽保險學(xué)上，保險公司就以此為依據(jù)，來估算和確定保險金額、保險費(fèi)、保險期限和保險賠償金等。與上述定義類似的有美國保險學(xué)家候百納教授（S.S.Huebner，1997）的定義，他認(rèn)為：生命價值是源于人們的收入能力的資本化貨幣價值。

另外一種對生命價值含義的理解是從支付意愿（willingness to pay）的角度，生命經(jīng)濟(jì)價值是社會和個人為得到更長的生命而愿意支付的價格。生命價值是個人對健康和安全做出含蓄的或者明確的個體選擇，也是社會對那些影響期望生命的稅收和支出的項(xiàng)目做出集體和公共的選擇，并由此形成了個體選擇的環(huán)境。個人選擇的結(jié)論表明，提供公共決策以及基于專家的公共政策是為了提高個人決策的質(zhì)量。生命價值通常是指個體為其生存概率的改變而愿意支付的金錢的數(shù)量。不論個人做決策，或者是政府在制定公共政策時，都會面對這樣的選擇。對于從支付意愿的角度對生命價值含義的理解。

在處理生命價值這一經(jīng)濟(jì)學(xué)命題時，把人作為“經(jīng)濟(jì)人”對待，而非“自然人”，是從生命過程中的社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系進(jìn)行考察，反映人一生的經(jīng)濟(jì)活動規(guī)模，而非人體的經(jīng)濟(jì)價值。在社會中，一個人時刻表現(xiàn)出各種各樣的經(jīng)濟(jì)價值，如一個人參加社會經(jīng)濟(jì)活動會得到經(jīng)濟(jì)報酬，一個人受到傷害會得到經(jīng)濟(jì)賠償?shù)?。所以，?dāng)一個人或社會在比較減小不同危害所需付出的經(jīng)濟(jì)代價，以及在比較把同樣的資源用于減小危害或者是獲得某種滿足時，這種人的經(jīng)濟(jì)價值都是有意義的。這種意義不僅表現(xiàn)為從社會的角度來度量一個人的價值，而且也表現(xiàn)為從個體角度來比較自身的各種生命經(jīng)濟(jì)價值。

項(xiàng)目評價中的生命價值采用的是統(tǒng)計生命價值（Value of statistical life），假設(shè)有一個包含10000個人的群體，該群體的每個人都是同一的，也就是說每個人在身體和精神上都是無差異的?，F(xiàn)在他們都知道， 明年群體中將會有9個人死去。每個人也都知道，只要增加充足的資金，死亡的人數(shù)將會減少到8人。如果每個人為減少1人死亡愿意支付500美元，那么每個人的生命價值就是每個人500美元的10000倍，也就是5，000，000美元，這也就是一個人的統(tǒng)計生命價值。

二、生命價值的計算方法

從經(jīng)濟(jì)學(xué)來說，對人的生命價值的有意識地探討和研究，已沿續(xù)了4個多世紀(jì)，其思想來源可以追溯到古典政治學(xué)之父威廉?配弟（Petty，1690）的《政治算術(shù)》，他運(yùn)用生產(chǎn)成本法計算出當(dāng)時英國人口的平均貨幣價值為80英鎊。之后，首先推動人的生命價值理論發(fā)展的經(jīng)濟(jì)學(xué)家是威廉?法爾（Farr，1853），1853年，他在倫敦的《統(tǒng)計學(xué)會月刊》上首次提出了描述人的生命價值的一系列評估等式，他在分析和計算人的經(jīng)濟(jì)價值時運(yùn)用到了個人未來凈收入的資本化方法或現(xiàn)值收入法。1880年，人的生命價值理念被引入人壽保險領(lǐng)域后，1924年，保險學(xué)家Huebner（1924）將其確定為人壽保險的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，并提出了人力資本法概念。但自從Schelling（1968）發(fā)表了著名論文《你所挽救的生命也許就是你自己》以后，大部分研究者都放棄了人力資本法，轉(zhuǎn)而選擇支付意愿法。盡管如此，世界銀行和世界衛(wèi)生組織目前在發(fā)展中國家仍然應(yīng)用人力資本法計量健康、安全效益的貨幣價值。

1、人力資本法

人力資本法表示了社會中一個人可生產(chǎn)的財富或社會產(chǎn)生一個勞動者的邊際代價；例如：國外比較通行的“延長生命年”法，即一個人的生命價值就是他每延長生命一年所能生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)價值之和。例如一個6歲孩子的生命價值，就要看他的家庭經(jīng)濟(jì)水平，他的功課狀況，預(yù)期他將接受多少教育及可能從事哪一職業(yè)。假設(shè)他21歲時將成為會計師，年薪2萬美元，由此可用折現(xiàn)率計算他在60歲時的生命經(jīng)濟(jì)價值。根據(jù)諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲得者莫迪利亞尼（1993）的生命周期假說，人們在工作賺錢的歲月里（18－65歲）積蓄，以便在他們退休以后進(jìn)行消費(fèi)。從而，一個人在不同的年齡段其生命價值的計算方法是不同的。未成年時是以他將來的預(yù)期收入計算；退休后是以后的消費(fèi)水平計算；在業(yè)期間則要預(yù)測他若干年中的工資收入變動狀況。這三種計算方法不僅在計量標(biāo)準(zhǔn)上是不統(tǒng)一的，而且所反映的生命價值含義也是不確定的，有時指的是人的生產(chǎn)貢獻(xiàn)，有時又指的是人的消費(fèi)水平。

人力資本法將人看作是一種“資本”，根據(jù)其對社會的貢獻(xiàn)（創(chuàng)造的價值）和社會資源的耗費(fèi)通過折現(xiàn)來衡量一個人的價值。主要內(nèi)容包括死亡、疾病或病休造成的收入損失、醫(yī)療開支增加，以及精神或心理上的代價。

人力資本法的局限性：站在當(dāng)事人之外，違背了經(jīng)濟(jì)學(xué)的消費(fèi)者（consumer’s sovereignty）原則；人力資本法只考慮社會的經(jīng)濟(jì)收入減少，忽略了疾病和傷害的痛苦、悲哀等無形損失；對家務(wù)生產(chǎn)力估計時只對家庭主婦進(jìn)行貨幣價值估計，而認(rèn)為那些退休的或非勞動收入的人沒有經(jīng)濟(jì)價值；人群中不同群體的收入差別反映的是工資差別，而不是實(shí)際的生產(chǎn)力差別；應(yīng)用多大的折現(xiàn)率對生命價值的估計比較敏感；人力資本法評價的是一個潛在的生產(chǎn)力價值損失，忽略了這樣一個問題，即在生產(chǎn)過程中，每個人都可被代替。在短期缺勤中，工作可由其他的雇員完成或工作延期。在長期缺勤中，工作可由失業(yè)者來做或雇員被安排做其他的工作。

2、支付意愿法

支付意愿法則表示了社會為挽救一個生命所愿意付出的代價，這種意愿可以是已經(jīng)表現(xiàn)在社會的各種活動中，或只是存在于人們的意識中。已經(jīng)表現(xiàn)出來的意愿可以是人們?yōu)榱税踩?、健康等?shí)際支付的代價（顯示偏好法），而存在于人們意識中的意義則需要進(jìn)行某種社會意愿調(diào)查（意愿調(diào)查法）。例如,美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家泰勒（1975）對死亡風(fēng)險較大的一些職業(yè)進(jìn)行了研究，其結(jié)果是：由于有生命危險，人們自然要求雇主支付更多的生命保險，在一定的死亡風(fēng)險水平下，人們會接受一定的生命價值水平， 這個數(shù)值在20世紀(jì)70年代大約為34萬美元。英國學(xué)者利用本國統(tǒng)計數(shù)字研究了三種不同行業(yè)為防止工傷事故的花費(fèi)。從費(fèi)用―效益分析中得出了生命內(nèi)含估值。即為防止一個人員死亡所花費(fèi)的代價用以推斷人的生命價值。美國學(xué)者布倫魁斯特考察了汽車座位保險帶的使用情況。他用人們舍得花一定時間系緊座位安全帶的時間價值，推算出人對安全代價的接受水平，結(jié)果是人的生命價值為26萬美元。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家克尼斯（1984）在他1984年出版的論著《潔凈空氣和水的費(fèi)用-效益分析》一書中，主張?jiān)趯Νh(huán)境風(fēng)險進(jìn)行分析時，考察每個生命價值可在25萬至100萬美元之間取值。

目前支付意愿法在理論上比較成熟，但由于該法受到人的生活水平、對健康的看法以及知識層次等方面的影響，因而它的實(shí)際應(yīng)用受到很大的影響。

三、結(jié)論

目前國際上對生命經(jīng)濟(jì)價值估計方法的趨勢是從人力資本法向支付意愿法過渡。通過顯示性偏好（如隱含價格法、規(guī)避行為法和醫(yī)療費(fèi)用支出法等）和陳述偏好（主要是意愿調(diào)查法評估法）等方法估計出人們的統(tǒng)計生命價值（VOSL），并對諸如收入水平、年齡和原有健康狀態(tài)等相關(guān)性進(jìn)行了大量研究，其結(jié)論也有接近的趨勢。

目前我國在評估生命價值時，還主要是從死亡或傷殘給受害人造成的收入損失角度出發(fā)，還沒有考慮人們對死亡風(fēng)險的支付意愿問題。對經(jīng)濟(jì)評價中的生命價值還沒有系統(tǒng)的研究，目前還只能按世界銀行等組織建議的、根據(jù)人力資本法提供的參考數(shù)據(jù)進(jìn)行費(fèi)用―效益分析。鑒于目前我國社會對于生命價值度量在倫理和道義上認(rèn)識差異，涉及生命和安全一類項(xiàng)目還只能主要通過費(fèi)用―效果分析，以延長生命年限（如YLG(Years of Life Gained），HYLG（Health Years of Life Gained），DALYs（Disability-Adjusted Life Years）或QALY（Quality Adjusted Years）等作為效果指標(biāo)，只進(jìn)行費(fèi)用的比較，暫時避開直接估計生命的經(jīng)濟(jì)價值。

【參考文獻(xiàn)】

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[5] 屠文娟：基于生命經(jīng)濟(jì)價值理論的企業(yè)安全投資技術(shù)經(jīng)濟(jì)分析[J].中國安全科學(xué)學(xué)報，2003（10）.

篇7

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；生命課堂；生命發(fā)展

生命課堂就是以人為本的課堂，師生課堂教學(xué)中，既學(xué)習(xí)與生成知識，又提高智能，使師生雙方的生命價值均得到體現(xiàn)，健全心靈得到發(fā)展，課堂成為教師和學(xué)生人生意義和價值得到體現(xiàn)和提升的重要場所。面對知識課堂所帶來的問題，我們需要努力改變現(xiàn)狀，向生命課堂轉(zhuǎn)變，促進(jìn)師生的共同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生命價值。

一、確立課堂教學(xué)的生命價值取向

在中學(xué)課堂教學(xué)的活動中，既包含教師的“教”，也包含學(xué)生的“學(xué)”。教師和學(xué)生都具有生命價值，教育應(yīng)該尊重人的生命整體性，促進(jìn)教師和學(xué)生雙方生命的發(fā)展。確定課堂教學(xué)的生命價值取向是構(gòu)建生命課堂的關(guān)鍵。對于學(xué)生而言，課堂不僅是學(xué)習(xí)與探究知識、智慧展示與能力發(fā)展、情義交融與人性養(yǎng)育的殿堂，而且是其生命價值與人生意義得以體現(xiàn)和提升的場所。[1]對教師而言，教師不僅僅是為了學(xué)生的發(fā)展，也是為了實(shí)現(xiàn)自身價值和自身發(fā)展。因此，在生命化課堂教學(xué)中，教師需要珍愛生命，關(guān)注學(xué)生整體生命的發(fā)展，善于開發(fā)其生命潛力，使其珍愛生命、完善生命、提升生命。教師也需要努力實(shí)現(xiàn)自身價值，實(shí)現(xiàn)自身生命發(fā)展。

二、教學(xué)目標(biāo)：立足人的發(fā)展

（1）關(guān)注學(xué)生個體間的差異。

在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與實(shí)施中需要考慮到學(xué)情，學(xué)生之間存在經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)水平和理解能力等方面的差異，對不同的學(xué)生提出不同的要求，讓每一位同學(xué)都能夠在原有的發(fā)展水平得到提高，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)帶來的成功喜悅，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性。[2]

（2）教學(xué)目標(biāo)多元化。

“生命課堂”做到既向?qū)W生傳授知識，又培養(yǎng)學(xué)生能力，同時還關(guān)注作為肉體、精神、知識和情感統(tǒng)一體的生命，培養(yǎng)完整的生命。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)受考試“指揮棒”的影響，過分重視分?jǐn)?shù)，使教學(xué)內(nèi)容簡化成考試的內(nèi)容，“考什么，教什么”的現(xiàn)象很常見。教師在設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)不僅有認(rèn)知方面，還有情感、意志等目標(biāo)，也就是我們現(xiàn)在所提的三位目標(biāo)：知識與能力；過程與方法；情感、態(tài)度與價值觀，不僅需要重視知識傳授，還注重能力的培養(yǎng)，還強(qiáng)調(diào)把知識內(nèi)化為精神、動力、情感和信仰。通過設(shè)置三位目標(biāo)，使歷史課堂的教學(xué)活動煥發(fā)生機(jī)與活力，讓學(xué)生的生命煥發(fā)精彩。

三、教學(xué)過程：注重雙方的互動和溝通

教學(xué)過程在教學(xué)活動中非常關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)生命化的關(guān)鍵，主要還是通過教學(xué)過程來完成。教師可以通過在課堂中創(chuàng)設(shè)精彩的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。另外根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)以及生命發(fā)展的需要來創(chuàng)設(shè)多樣的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到課堂的教學(xué)中去。教師還可以根據(jù)學(xué)情，并把握好時機(jī)來構(gòu)建巧妙的課堂提問，既可以活躍課堂氣氛，也可以高度集中學(xué)生的注意力，激起他們強(qiáng)烈的好奇心。

四、教學(xué)內(nèi)容：表現(xiàn)生活性

陶行知的“生活即教育”，說明教育活動離不開生活，需要將生活引入課堂。課堂教學(xué)是師生生活的重要組成部分，但課堂教學(xué)并不是一個獨(dú)立的因素，既不能與生活的其他因素相分離，也不能從生活中剝離。所以，教學(xué)活動需要貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生的知識世界需要與生活世界相聯(lián)系，使學(xué)生的興趣愛好與生活世界結(jié)合起來，把有限的課堂學(xué)習(xí)延伸、擴(kuò)展。這樣的課堂可以有效提高學(xué)生課外學(xué)習(xí)的主動性，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并運(yùn)用知識解決問題的能力，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

五、樹立正確的師生觀，建立和諧的師生關(guān)系

我們現(xiàn)實(shí)的課堂形態(tài)大多數(shù)還是一種知識課堂，主要是教師向?qū)W生傳授知識的單向教學(xué)活動，“教師教什么，學(xué)生學(xué)什么”，沒有體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，師生雙方不能平等有效地話、實(shí)現(xiàn)雙方共同促進(jìn)發(fā)展。因此，建立生命課堂首先需要教師樹立正確的師生觀，改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，認(rèn)識到學(xué)生作為教學(xué)主體的重要性。另外，需要從教師入手建立和諧的師生關(guān)系。（1）公平對待學(xué)生。把學(xué)生作為一個有獨(dú)立人格、尊嚴(yán)的人，雖然學(xué)生在生理、心理方面還不成熟，但仍需要尊重學(xué)生，維護(hù)學(xué)生的自尊心。教師還需要認(rèn)識到學(xué)生跟自己具有平等的人權(quán)，并不是從屬于教師。（2）理解寬容學(xué)生。學(xué)生作為有待發(fā)展的不成熟的人，就表明學(xué)生有犯錯誤的可能。教師需要理解學(xué)生，允許他們犯錯誤，給他們時間去認(rèn)識并改正錯誤，逐漸確立良好的師生關(guān)系。（3）真心對待學(xué)生。教師只有深入地了解學(xué)生，才能使教育具有針對性，真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，打開學(xué)生的心扉，學(xué)生也會自然而然地走向、親近教師。[3]

六、教學(xué)評價：促進(jìn)全年發(fā)展

評價是課堂教學(xué)的重要組成部分，科學(xué)有效的評價既可以使教學(xué)良性發(fā)展，也可以給學(xué)生改進(jìn)的正確方向，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。營造生命課堂，就需要教師來全面正確地評價學(xué)生。

（1）在評價的內(nèi)容上，突破成績的局限。在歷史教學(xué)中，教師既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)中的變化和發(fā)展。因此，評價的內(nèi)容不僅包括學(xué)生的成績，還包括學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作能力、語言溝通能力、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)的態(tài)度，課外作業(yè)的完成情況等等。

（2）在評價方式上，向開放性考試轉(zhuǎn)變。教師要改變過去的封閉性考試，單一的純文本考試，推行開放性考試，多種評價方式的評價方法。

（3）在評價主體上，多主題參與。教學(xué)評價的主體可以是教師和家長，也可以是學(xué)生。學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是評價的主體。學(xué)生的自我評價，會更客觀、實(shí)際，學(xué)生會積極改正錯誤，尋求發(fā)展，這對調(diào)動學(xué)生積極性非常有作用。

隨著教育的不斷發(fā)展，知識課堂中存在的缺陷，越來越不利于現(xiàn)代社會的人才培養(yǎng)。生命課堂的構(gòu)建對于解決知識課堂中存在的問題具有重要意義。課堂教學(xué)需要關(guān)注每一個學(xué)生的生命發(fā)展，課堂教學(xué)是教師和學(xué)生的雙邊活動，需要注重二者的生命發(fā)展。對于知識課堂的構(gòu)建我們需要不斷地探索、反思教學(xué)觀念、師生關(guān)系和教學(xué)評價等，為學(xué)生營造一個更適合生命發(fā)展的課堂，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，教師也需要努力促進(jìn)生命發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人生價值。

參考文獻(xiàn)：

[1]夏普祥.從“知識課堂”到“生命課堂”：課堂教學(xué)改革的必然趨勢[M].深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)報，2009（3）：5.

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【關(guān)鍵詞】文化價值；概念；傳統(tǒng)文化

中圖分類號：D64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）08-286-01

如何理解文化價值？什么是文化價值？無論是從理論意義的角度來說，還是從現(xiàn)實(shí)意義來分析，文化價值都是一個十分重要的哲學(xué)問題。人們在使用“文化價值”這一概念時，因所站角度不同，出現(xiàn)了諸多不同的見解。學(xué)術(shù)界對這個概念的界定大體有以下三種見解：

第一種見解：從文化價值的精神和物質(zhì)層面出發(fā)。首先，文化價值是與經(jīng)濟(jì)價值、政治價值這些概念相對而言的具有文化性質(zhì)的價值，即非主體對象在人們的文化生活方面所具有的意義和價值。這里所說的“文化”通常指精神文化，所以從某種意義上來說文化價值也等同于精神價值，它和物質(zhì)價值是相對的。其次，一些學(xué)者傾向于認(rèn)為文化是一個群體或一個社會所共有的價值觀體系，包括使這些價值觀體系具體化的物質(zhì)載體。持這類看法的主要代表有衣俊卿，師英杰等。

衣俊卿在《文化哲學(xué)十五講》第二講作為人的價值與行為規(guī)范體系的文化中談到：“文化對于個體行為的規(guī)范和制約作用首先表現(xiàn)在，文化是滿足人的各種需要的價值規(guī)范體系；進(jìn)而還表現(xiàn)在，文化提供了特定時代公認(rèn)的，普遍起制約作用的個體行為規(guī)范?？梢哉f，文化的價值內(nèi)涵是文化滿足人的需要的創(chuàng)價活動和價值體系?！?/p>

師英杰認(rèn)為：“文化從廣義講，是人類在歷史進(jìn)程中創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，是人與自然、人與世界、人與人全部復(fù)雜關(guān)系和種種表現(xiàn)形式的總和。通俗地說，文化是人們共同關(guān)注、研究和探討的事物的現(xiàn)象和氛圍；究其本質(zhì)，文化是人類群體創(chuàng)造并共同享有的物質(zhì)實(shí)體、價值觀念、意義體系和行為方式。文化既是人們生活的環(huán)境，是人們精神的支撐，也是滿足人們需求的源泉，功能主義文化學(xué)派就特別強(qiáng)調(diào)文化的基本功能是滿足人的需要，而且文化在滿足人的需要的過程中，形成了一個開放的價值體系?！?/p>

第二種見解：把文化價值分成不同的類型，每種類型均有其特點(diǎn)，因而形成一個系統(tǒng)。它是一個民族文化中包含的價值系統(tǒng)，或者一種文化體系所體現(xiàn)出來的價值取向。例如本尼迪克特認(rèn)為：“每一種文化模式都存在特定的價值系統(tǒng)，即社會價值和價值理念，它是一種文化的主導(dǎo)特質(zhì)，決定著文化模式的差異?！背诌@一觀點(diǎn)以朱大可為代表。

朱大可提出了以下文化價值的三大類型：“我們置身于一個被預(yù)先設(shè)定的社會共同體中，并且必須服從它的價值規(guī)則。這種價值規(guī)則是一個復(fù)雜的意識形態(tài)架構(gòu)，呈垂直分布的狀態(tài)，可以大體分為基礎(chǔ)價值、中間價值和終極價值三個階面。（1）基礎(chǔ)價值負(fù)責(zé)處理人與物的關(guān)系。因而總與貨幣真理或身體真理對接，指向跟基本權(quán)利、利益和娛樂相關(guān)的系統(tǒng)，用以指導(dǎo)或填寫個人的日常生活。這是個人生命建構(gòu)的核心，它指前面所說的一切私權(quán)。而這些權(quán)利的優(yōu)先性，總是隨著外部世界的變遷而轉(zhuǎn)移。對于中國這樣的發(fā)展中國家而言，物質(zhì)財富不僅在基礎(chǔ)價值中具有絕對優(yōu)先權(quán)，而且成為整個體系中的最高價值，指導(dǎo)著民眾的物質(zhì)和精神生活，這種拜物教是一種嚴(yán)重的價值倒錯。（2）中間價值是介乎基礎(chǔ)價值和終級價值之間的體系。它處理人與人、人與群體、人與民族和國家的關(guān)系，因而具有強(qiáng)烈的倫理色彩。在中國，它往往跟集體主義真理發(fā)生對接。（3）終極價值表達(dá)人與神的關(guān)系，因而跟神學(xué)真理（終極真理）對接，它吁請著人的內(nèi)在和最高的精神關(guān)注。就哲學(xué)而言，信任、信念和信仰，是支撐價值體系的三大鼎足。基礎(chǔ)價值跟信任密切相關(guān)，它所指涉的市場、財富和日常交往，需要用信任加以維系；中間價值跟信念有關(guān)，要求人把國家、民族和人民（集體）的利益當(dāng)作自己的行為準(zhǔn)則，而這種信念會促使人放棄私權(quán)和犧牲“小我”；終極價值跟信仰有關(guān)，它要求我們擁有強(qiáng)大的精神信仰，并在神的凝視下滿含希望地生活。。

第三種見解，認(rèn)為文化價值就是人所追求的價值，這里把文化價值與人的價值在某種形式上統(tǒng)一起來了。持這一觀點(diǎn)的主要代表有程、莊思晦以及孫美堂。

程認(rèn)為，“要把文化價值理解為人對自己生命存在的文化意義的理解和確定，特別是人類文化活動的終極目標(biāo)和價值。

莊思晦認(rèn)為，“所謂文化價值，歸根到底是對于人的全面發(fā)展所具有的意義。”。

孫美堂認(rèn)為，“文化價值是價值對象在規(guī)范和優(yōu)化人的生命存在方面所具有的“好”的特質(zhì)，是人在“文化”自己及其周圍世界的過程中創(chuàng)造、追求和遵循的那種價值。自然原本是自在的、混沌的、天然的、野的，不具有屬人性，不是文化的：文化則是改造這種野性、天然性，使之具有屬人性，符合“人”的標(biāo)準(zhǔn)，趨向“人”的理想。所以，“文化”可以簡略地界定為“人化”。

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一、 生命缺失：有效教學(xué)的理性反思

長期以來，傳統(tǒng)課堂教學(xué)耗時多、教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)不足、教學(xué)效益不高等問題始終制約著基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革。有效教學(xué)的引入與推廣，在很大程度上是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的顛覆與重組。有效教學(xué)雖然源于國外，但其與我國課堂教學(xué)改革的實(shí)際相適應(yīng)，所以從一開始就得到廣大一線教師的接納與推崇，對教學(xué)效益與教學(xué)質(zhì)量的提高起到了積極的推動作用。

教學(xué)工作作為學(xué)校教育的重要組成部分和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，由于其獨(dú)特的地位，在具體過程中往往變成教師或?qū)W校達(dá)到某種具體目標(biāo)的手段。這樣的急功近利，使得人們更多地關(guān)注教學(xué)的有用價值、教學(xué)評價的結(jié)果和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而學(xué)生的生命價值及其意義似乎已經(jīng)不在人們關(guān)注的范圍之內(nèi)。審視當(dāng)前課堂教學(xué)中種種忽視個體生命價值、扼殺個體生命特征、無視個體生命個性的表現(xiàn)，“讓課堂充滿生命活力”、“有效教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)生命特征”、“走向生命關(guān)懷的學(xué)校教育”等呼聲越來越高。

從“教育是一種培養(yǎng)人的活動”中可以看出，教育的主體是“人”，人是具有鮮活生命特征的生命體，生命是智慧和情感的唯一載體，是實(shí)現(xiàn)人生價值的必要前提。關(guān)注生命、關(guān)懷生命應(yīng)該成為教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。在有效教學(xué)實(shí)施過程中，在面對“有用價值”和“生命價值”兩種選擇時，人們往往被實(shí)用功利主義思想所左右，認(rèn)為“有用就有價值”，導(dǎo)致有效教學(xué)過于關(guān)注“有效”而忽視“生命”，這樣的價值取向最終導(dǎo)致教學(xué)過程中的“生命缺失”。

二、 生命價值：有效教學(xué)的核心指向

從生命理解的視角審視有效教學(xué)的生命價值。人的生命可以分為生物性生命、精神性生命和價值性生命三種形態(tài)。生物性生命即人首先是作為自然生理性的肉體生命而存在的，這一點(diǎn)是和自然界的廣大生物一樣必須具有的基本屬性。精神性生命是指人有超越生物性生命的精神世界。價值性生命是指每個人在一生中都要思考諸如“為何活著”的問題，這就是人對于生命意義發(fā)自內(nèi)心的追問，是人對生命價值的一種訴求?？梢?，生命價值應(yīng)該是指向人的終極關(guān)懷的重要教育理念，而有效教學(xué)應(yīng)該是一種全面關(guān)照生命多層次的人本教育。將生命價值作為有效教學(xué)的價值取向體現(xiàn)了對生命本體地位的尊重和關(guān)注，價值取向確立的基礎(chǔ)是對生命內(nèi)涵的理解，是對生命本性的追求，教學(xué)只有深入到“生命”層次才能真正增強(qiáng)其教學(xué)的有效性。

有效教學(xué)不能離開生命觀的教育。個體生命特征的發(fā)展性要求教學(xué)不拘囿于現(xiàn)實(shí)中的一得一失：不僅要關(guān)注預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)的完成，更要關(guān)注教學(xué)的生成與發(fā)展；不僅要指向?qū)W生的現(xiàn)實(shí)性，更要指向?qū)W生的未來可能性和潛在發(fā)展性。對于有效教學(xué)是否有效的判斷，應(yīng)該是一個生命價值實(shí)現(xiàn)的活動和過程。當(dāng)前對有效教學(xué)的評價多以知識掌握和活動目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度為測量標(biāo)準(zhǔn)，只關(guān)注教學(xué)效果的效益與效率而忽視生命價值的實(shí)現(xiàn)程度的評價必然會陷入細(xì)節(jié)和技術(shù)的優(yōu)劣評判中。[1]細(xì)節(jié)和技術(shù)固然重要，但是對生命價值的追求才應(yīng)該是有效教學(xué)的核心指向。有效教學(xué)應(yīng)該喚醒師生的生命意識，應(yīng)該是一種以人的生命發(fā)展為依歸的教學(xué)，尊重生命、關(guān)懷生命、拓展生命、提升生命，可以讓有效教學(xué)都蘊(yùn)涵著高度的生命價值與意義。

三、 生命關(guān)懷：有效教學(xué)的終極目標(biāo)

1.堅(jiān)持教學(xué)的開放性，關(guān)注生命的自由性需要

盧梭曾說：“人生而稟賦著自由、理性和良心，它們構(gòu)成了人的善良天性，自由是人的最寶貴的本性?！庇行Ы虒W(xué)應(yīng)堅(jiān)持教學(xué)的開放性，尊重個體生命的自由性需要。所謂生命的自由性是指學(xué)生在一個相對開放、寬松、和諧的教育空間內(nèi)，擺脫原有的壓制與束縛、剝奪與替代，使學(xué)生能夠自發(fā)、自覺、自愿地去體驗(yàn)、去接受、去理解、去實(shí)踐。但是，這種自由不是絕對的放縱而是合理的引導(dǎo)。這就要求有效教學(xué)要創(chuàng)造開放、自由、民主的課堂情境，尊重學(xué)生的興趣和個體差異，在課堂上給學(xué)生以充分的話語權(quán)和執(zhí)行力，給他們提供展示自我的平臺，讓生命的潛力在這里得以釋放，盡顯其活力與生機(jī)。

2.堅(jiān)持教學(xué)的全面性，關(guān)注生命的完整性需要

人的生命屬性包含自然屬性和社會屬性兩部分，生命的完整性就是要求教學(xué)從宏觀上既要遵循人的自然成長發(fā)育規(guī)律，又要不斷體現(xiàn)社會發(fā)展的實(shí)際和時代要求；微觀上就是教學(xué)目標(biāo)要從全面整體的角度考慮，切實(shí)關(guān)注學(xué)生的全面成長。[2]當(dāng)前，知識傳授被無限放大為有效教學(xué)中生命體現(xiàn)的全部，而個體生命的情感體驗(yàn)、審美情操、倫理道德等被知識傳授所虛化和淡漠，新課程改革提出的“知識和技能、過程和方法以及情感、態(tài)度和價值觀”三大目標(biāo)，重新強(qiáng)調(diào)了對個體生命完整性的重視，要求有效教學(xué)要立足于個體生命的完整性需要，通過教學(xué)，使學(xué)生在知識掌握、能力培養(yǎng)、個性心理、情感意識等方面得到全面發(fā)展，將培養(yǎng)一個和諧的生命體作為有效教學(xué)的終極目標(biāo)。

3.堅(jiān)持教學(xué)的差異性，關(guān)注生命的多樣性需要

蘇霍姆林斯基認(rèn)為:“每個孩子都是一個世界――一個完全特殊的、獨(dú)一無二的世界?！闭嬲行У慕虒W(xué)應(yīng)該使課堂中的每一個生命特征都得到彰顯。個體生命本身的差異和個性使得課堂上會呈現(xiàn)出千姿百態(tài)、五彩斑斕的多樣形態(tài)，這就要求教學(xué)不能以同一標(biāo)準(zhǔn)衡量不同的生命體、以常規(guī)模式應(yīng)用于不同的個體、以絕對典型標(biāo)榜不同的生命世界，要改變原有教學(xué)強(qiáng)調(diào)“全體”忽視“個體’、注重“肉體”忽視“靈魂”、關(guān)注“統(tǒng)一”忽視“差異”、推崇“程序化”忽視“生成性”的做法。有效教學(xué)應(yīng)充分尊重和理解教學(xué)個體生命的差異性、注重教學(xué)過程的生成性、教學(xué)目標(biāo)的多樣性，讓不同的生命在這里獲得完美的展示。

4.堅(jiān)持教學(xué)的發(fā)展性，關(guān)注生命的成長性需要

沒有一種生命是與生俱來的成熟和完美，它在不斷地更新與成長，正因?yàn)槿绱?，生命才永遠(yuǎn)不會衰老。[2]真正的有效教學(xué)應(yīng)該是師生雙方生命屬性的共同成長，自我生命的漸進(jìn)成為有效教學(xué)意義的實(shí)質(zhì)，通過有效教學(xué)，使原本欠缺的生命得以完善，使原本弱化的個體得以成長。教師應(yīng)該對教學(xué)中學(xué)生個體生命暫時呈現(xiàn)出的種種錯誤或表現(xiàn)欣然接受，自然理解，坦然面對，充分認(rèn)識到問題出現(xiàn)的必然性和合理性，承認(rèn)生命成長的動態(tài)性和發(fā)展性。有效教學(xué)中，教師應(yīng)充分尊重、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展個體生命的內(nèi)在潛能，采用鼓勵、欣賞、贊美、肯定等方式，讓學(xué)生始終生活在自信的陽光下，對未來充滿期待和信心，為生命注入持續(xù)發(fā)展的不竭動力。

參考文獻(xiàn)

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從人本主義心理學(xué)的角度出發(fā)，生命教育理論主張教育教學(xué)的展開應(yīng)該以“人”及“人的生命”為出發(fā)點(diǎn)，在關(guān)照學(xué)生的不同個性特征時，還要注重學(xué)生在德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是一切有效率學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，把學(xué)生視為有待發(fā)展的個體，充分挖掘?qū)W生發(fā)展的潛力，以提升學(xué)生的生命價值為最高追求目標(biāo)。

一、在中學(xué)語文課中進(jìn)行生命教育的必要性

首先從學(xué)生的角度講，由于中學(xué)生的自身的原因，他們還無法對生命的真諦做出一個準(zhǔn)確的認(rèn)識，也談不上去敬畏生命，熱愛生命。他們的生理心理的發(fā)展條件決定了自身對未來發(fā)展的迷茫與困惑，這種無助的迷茫如果不能及時的加以引導(dǎo)，甚至還會延續(xù)到大學(xué)、成人。而中學(xué)語文課與中學(xué)思想政治課是最能直接對學(xué)生思想進(jìn)行啟迪和教育的學(xué)校課程。因此，通過語文學(xué)科的課堂教學(xué)，來貫徹生命的可貴，讓學(xué)生理解人生的意義，從而提高學(xué)生對生命的重視和感悟，具有迫切現(xiàn)實(shí)的意義。

其次，作為語文這門學(xué)科本身而言，其作為母語的先天優(yōu)勢彰顯欲盡，而其本身所擔(dān)負(fù)的責(zé)任中就有“授業(yè)傳道”，在學(xué)校教學(xué)中其與思想政治課一樣擔(dān)負(fù)著學(xué)校德育的工作，兩者可謂比肩。作為所有學(xué)科課程中唯一一門可以在思想、情感、理智、認(rèn)知與興趣皆可與學(xué)生進(jìn)行全方位的交流的知識學(xué)科，語文這門課除了要向?qū)W生傳授知識之外，還包括幫助學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀，幫助學(xué)生自立、自主、自強(qiáng)，可見，語文學(xué)科的自身學(xué)科性質(zhì)也決定了其進(jìn)行生命教育的必要。

二、提升教師自身素質(zhì)，系統(tǒng)、深入的理解“生命教育”

中學(xué)語文課中生命教育的主要實(shí)施者是科任教師，這就對語文教師提出了更高的要求：他們必須把學(xué)科知識內(nèi)容與生命教育這一價值理念有機(jī)融合，做到情理相隨，只有這樣，方可達(dá)到教學(xué)的最高境界一潤物于無聲之中；要擯棄那種枯燥說理的教育模式。其次，科任教師應(yīng)具備生命教育的理念來進(jìn)行教學(xué)。就我個人了解，有部分教師對于生命教育的意義僅靠自身的理解和業(yè)余學(xué)習(xí)，存在以下幾部分情況：

一種是并不知道具體的含義，而是泛泛而談，認(rèn)為是教導(dǎo)學(xué)生要珍惜自己的生命；一種是將生命教育狹義的理解為是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育；另外還有將生命教育理解為不僅要珍惜自己的生命，也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可見，教師對于生命教育的含義，還停留在較淺層面。因此，注重生命教育的前提是要提升教師個人素質(zhì)，如此方可對癥下藥，對學(xué)生實(shí)施實(shí)實(shí)在在的思想啟迪，喚醒其生命意識。

三、通過課外閱讀，加強(qiáng)珍愛生命意識

閱讀的主體是學(xué)生。閱讀是讀者個性化的行為，閱讀的過程也是一個富有創(chuàng)造性的過程。當(dāng)閱讀主體的個性與作品全部或部分相契合時，個性與個性的碰撞就會閃爍出耀眼的火花。閱讀教學(xué)就應(yīng)鼓勵學(xué)生在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上建構(gòu)有個性特征的理解和感悟，鼓勵學(xué)生進(jìn)行生與生的交流。讓其在感悟與交流中，對生命的內(nèi)涵做出深層的詮釋。

“語文的外延等于生活的外延?！蔽覀兊恼Z文教學(xué)要立足課堂，放眼課外，把生活引進(jìn)課堂，進(jìn)行大語文教學(xué)，在喚醒學(xué)生的生命意識方面，亦然。閱讀之后，我們可采取實(shí)踐體驗(yàn)的方式，強(qiáng)化學(xué)生對文章的領(lǐng)悟；同時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在業(yè)余時間多看一些相關(guān)課外書籍。

一些課外書籍和名人軼事也可對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。如中學(xué)生喜愛的臺灣女作家三毛，教師在介紹他的作品時，可向?qū)W生介紹她的人生經(jīng)歷，如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲絕，想自殺殉情，她的父母告訴她，如果她真的這樣做了，他們會恨她，因?yàn)樗龤⑺懒怂麄冏钚膼鄣呐畠?。后來，三毛就?jiān)強(qiáng)的活了下來，因?yàn)樗?，除了丈夫，她還是父母的女兒。由此，我們可以引導(dǎo)學(xué)生理解，人的生命不僅屬于自己，還屬于愛我們的所有人，隨隨便便拋棄生命是一種不負(fù)責(zé)任的行為。如此，讓學(xué)生懂得珍惜生命是一種責(zé)任。

四、對話教學(xué)視角下，讓學(xué)生懂得關(guān)懷生命