導(dǎo)語：如何才能寫好一篇簡述行為主義的知識觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    ①對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認識;②學(xué)習(xí)的基本理論;③各種類型的學(xué)習(xí);④學(xué)習(xí)的遷移、保持、遺忘;⑤影響學(xué)習(xí)的主要心理要素;⑥學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量、評定。

    3.學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)的意義:

    有助于我們把學(xué)校教育教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。

    ①增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解;②學(xué)校教育心理學(xué)知識是所有專業(yè)教師的基礎(chǔ);③有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗;④提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。

    4.簡述教育心理學(xué)的發(fā)展歷程:

    從1903年美國桑代克創(chuàng)立《教育心理學(xué)》開始,到20世紀(jì)80年代,教育心理學(xué)的發(fā)展可分為三個階段:

    ㈠初創(chuàng)時期(1903年~20世紀(jì)20年代):主要是桑代克理論占據(jù)統(tǒng)治地位,出現(xiàn)行為主義、格式塔、兒童心理學(xué);㈡過渡時期(20世紀(jì)30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;㈢發(fā)展時期(20世紀(jì)50年代~80年代):發(fā)展顯著,出現(xiàn)了幾個著名的教育心理學(xué)家及各自的代表理論:

    ①布盧姆:《教育目標(biāo)分類》、《人類的特征與學(xué)習(xí)》,提出“掌握學(xué)習(xí)”的理論;②布魯納:《教育過程》,提出“認知學(xué)習(xí)”的理論;③加涅:《學(xué)習(xí)的條件》,是學(xué)習(xí)分類的權(quán)威;④奧蘇貝爾:《教育心理學(xué)》,提出“有意義言語學(xué)習(xí)”的理論;⑤安德森:現(xiàn)代行為主義教育心理學(xué)專家,1974年與富斯特合著《教育心理學(xué):教和學(xué)的科學(xué)》。

    5.簡述學(xué)?，F(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢:

    ①學(xué)和教的問題成為中心問題;②認知心理學(xué)深入學(xué)和教的研究之中;③更加重視學(xué)習(xí)過程中認知、情感、動作技能等方面的統(tǒng)一;④人本主義心理學(xué)的影響增加。

篇2

關(guān)鍵詞: 中學(xué)課堂管理策略兩個層面內(nèi)容

自從17世紀(jì)夸美紐斯創(chuàng)造出“班級授課制”的教學(xué)組織形式以來,課堂管理就已經(jīng)存在于教師的教學(xué)活動中。近來,為減輕中學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān),許多地方都相繼取消中學(xué)生的早晚自習(xí),使中學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)時間明顯減少。在這種形勢下,對課堂管理策略的研究狀況進行梳理,盡快提升教師課堂管理水平,從而保證教學(xué)質(zhì)量就顯得尤為重要。

一、課堂管理策略研究回顧

課堂管理是教師在課堂教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)要求,運用教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)的知識和技能,遵循一定的原則,采取一定的方法和措施,建立良好的課堂教學(xué)環(huán)境,調(diào)動學(xué)生的興趣、情緒、求知欲,對教學(xué)活動進行實施的一種調(diào)控行為。那么管理策略就是這種調(diào)控行為實施的方法、藝術(shù)。

近二十年來,課堂管理逐漸成為教育教學(xué)研究的熱點,課堂管理策略則是重中之重,備受關(guān)注。從研究的縱向?qū)用嫔蟻砜?課堂管理策略可以分為理論研究和具體應(yīng)用研究;從研究的橫的內(nèi)容上來看,課堂管理策略研究涉及對學(xué)生問題行為的研究、對課堂教學(xué)的研究、對課堂規(guī)范的制定與執(zhí)行的研究、課堂教學(xué)環(huán)境策略的研究和對教師課堂管理心理自我調(diào)節(jié)策略的研究。

二、課堂管理策略研究的兩個層面

1.課堂管理策略的理論研究

每一種行為都有一種或多種理論、理念作為它發(fā)生的原動機或是作為支撐,課堂管理策略的實行也不例外。在課堂管理策略的理論研究中,它的實行主要有三種理論取向:第一種是行為主義的理論取向。這種理論認為課堂管理的實質(zhì)就是對課堂基本要素進行的協(xié)調(diào)和控制,目的是為有效課堂教學(xué)營造和諧而融洽的心理環(huán)境,課堂管理策略主要表現(xiàn)為采取適當(dāng)?shù)姆椒▽φn堂正常行為的強化及對不正當(dāng)或課堂違規(guī)行為的矯正。行為分析是科學(xué)課堂管理策略的理論依據(jù)。行為主義理論取向下的課堂管理策略主要有人際溝通策略(強調(diào)師生之間對彼此行為的理解,消除誤解。具體的策略主要有師生間的傾聽與訴說,信任和責(zé)任。)和操縱強化策略(具體策略有對正當(dāng)行為的正強化和對不正當(dāng)行為的負強化)[1];第二種是認知心理學(xué)的取向,就是試圖讓學(xué)生理解課堂管理的一般規(guī)范,理解教師課堂管理行為的原因和方法,并由此形成積極的師生關(guān)系,維持與促進課堂秩序。在這樣的理論下,課堂管理的策略主要有:向?qū)W生說明行為的目標(biāo);使學(xué)生明確其行為與結(jié)果之間的邏輯聯(lián)系;引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生教師的期望行為。概括來說就是改變學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)進而引起學(xué)生行為的變化;第三種是人本主義的取向,這種理論認為教師在課堂管理的過程中要以學(xué)生為中心,時時考慮學(xué)生的需要,使學(xué)生積極、主動地參與課堂學(xué)習(xí)活動,形成一種互相尊重、互相信任的氣氛,建立良好的師生關(guān)系,促進學(xué)生參與有益的學(xué)習(xí)活動。概括來說就是課堂管理策略運用是為了使學(xué)生參加有意義的學(xué)習(xí)活動并達到最高程度,而不是為了將不良行為降到最低。在這樣的理論取向下,課堂管理的策略被理解為:理解并滿足學(xué)生的需要是有效課堂管理的前提;創(chuàng)建課堂里良好的人際關(guān)系是實現(xiàn)課堂管理的保障;提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是有效課堂管理的關(guān)鍵。隨著素質(zhì)教育和以人為本理念的深入,課堂管理策略出現(xiàn)了人性化的趨勢,即人本主義的取向逐漸成為管理策略的主要理論支撐[2]。

2.課堂管理策略的具體應(yīng)用研究

這是課堂管理策略研究較多的一個層面,相關(guān)的研究文章較多。文章主要涉及以下幾個方面的問題:課堂管理策略的有效性,任陽梅、司彩蘭提出預(yù)防為主、處理為輔、最少干預(yù)的策略采用原則,并具體提出制定規(guī)則、保持教學(xué)的流暢性、引導(dǎo)學(xué)生自我管理的管理策略[3];教師課堂管理心理問題,鄭桂芳在其文中指出:形成高水平的自我效能感、采取恰當(dāng)?shù)臍w因方式、掌握同時處理幾件事的能力、及時調(diào)節(jié)自己的情緒是解決這一問題的有效策略[4];青年教師在課堂管理過程中易忽視的一些細節(jié)問題,尹玉則提出了切實可行的建議,如:初次與學(xué)生見面要避免過于隨便,盡快記住學(xué)生的姓名,處理當(dāng)前的事,而不是過去的事,還有對事不對人,避免不必要的威脅等[5];課堂紀(jì)律的制定和執(zhí)行,劉家訪撰文論述具體的策略:紀(jì)律的制定要吸收學(xué)生參與,紀(jì)律的適用條件要向?qū)W生說明,內(nèi)容要少而精,表述要盡量使用積極的語言。在紀(jì)律執(zhí)行的過程中要進一步檢查學(xué)生是否明確紀(jì)律的原則要求,紀(jì)律的執(zhí)行要公平一貫,盡量采用積極的強化方式;課堂管理中的懲罰策略,李介在文中指出要注意四個方面的問題,要根據(jù)時機采用“熱處理”或是“冷處理”,禁止使用有損學(xué)生人格尊嚴的言語,懲罰要具體,力戒體罰,還有就是要運用“移情性的理解”[6];學(xué)生的個性與管理策略,李金華根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)把學(xué)生的個性總結(jié)為惡作劇型、自由散漫型、情緒不穩(wěn)型、消極被動型和思維活躍型五種類型,對不同類型的學(xué)生他總結(jié)出一套行之有效的策略,最后還指出培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)生的個性是解決問題的根本[7];和諧課堂氣氛的營造策略,劉述文把“和諧”分解成民主、合作、競爭、創(chuàng)新四個方面,從這四個方面努力形成和諧的課堂氣氛[8]。在課堂管理策略的具體應(yīng)用方面論述最多的是課堂問題行為的管理策略,如:陸忠民的文章里具體說明行為療法、情感溝通法、自行消退法、目標(biāo)激勵法、自評獎勵法、音樂治療法、歸因訓(xùn)練法、適當(dāng)增加作業(yè)法、厭惡療法九種問題行為的矯治策略的運用[9]。劉翠蘭的文章里則是根據(jù)問題行為的發(fā)生發(fā)展而提出預(yù)防發(fā)生、控制發(fā)展、轉(zhuǎn)變問題的三階段的管理策略,并總結(jié)出問題行為矯治的六個步驟:覺察問題、了解原因、制定矯治目標(biāo)、改正行為、檢評效果、追蹤觀察[10]。王玉東的文中主張各種管理方法系統(tǒng)運用,教師既要隨時應(yīng)變,又要作長期的準(zhǔn)備(改善師生關(guān)系,改善教學(xué)水平等),還要運用認知調(diào)整和行為矯正方法引導(dǎo)學(xué)生的行為的改變[11]。通過以上的簡述,我們可以感到這些文章大多是就課堂管理過程中出現(xiàn)的具體問題提出自己解決的思路、方法,給課堂管理者提供借鑒,具有較強的針對性。

三、課堂管理策略研究的內(nèi)容

1.學(xué)生心理和學(xué)生問題行為的研究

學(xué)生是管理的對象,具有靈活多變的特性。學(xué)生心理的研究主要就是關(guān)注學(xué)生心理的規(guī)律,并把這種成果運用于課堂管理中。如李金華對學(xué)生的個性進行了研究,并進行了分類,然后根據(jù)不同的類型提出具體的管理策略,通過不同的管理策略使學(xué)生獲得較好的發(fā)展。學(xué)生的問題行為也是課堂管理策略運用的主要對象,策略運用的目的就是改善甚至是改變學(xué)生的這種行為,因而學(xué)生問題行為研究是研究的重點。李瑩等人的研究較為全面,她對問題行為的標(biāo)準(zhǔn)從質(zhì)和量兩個方面進行了界定:質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的行為違反了班規(guī)校紀(jì),破壞了課堂秩序,量的方面從頻率、強度和時間長度幾個因素判定。然后對問題行為進行了分類,并分析了問題行為產(chǎn)生有心理上的需要得不到滿足、生理上的生理發(fā)育障礙、教育方面的課程設(shè)置和教師的授課水平等多方面的原因,最后她總結(jié)出了人文關(guān)懷、行為控制、認知矯正、集體連坐、教師消解五方面的問題行為解決策略[12]。

2.課堂教學(xué)的研究

課堂教學(xué)是影響課堂管理策略實施效果的重要因素,也是研究的重要內(nèi)容。陳時見等人的研究認為,課堂教學(xué)方面影響堂管理策略實施效果的因素有三個:課堂教學(xué)活動的安排是否松緊適度、有張有弛,教師的教學(xué)過程是否有趣和流暢,課堂上的師生關(guān)系是否和諧。當(dāng)教師在以上的三個方面都有良好的表現(xiàn)時,教師就成為一個“有效教師”,那么他的管理策略就容易得到實施,管理效果也會較為滿意。

3.課堂規(guī)范的制定與執(zhí)行的研究

課堂規(guī)范的制定與執(zhí)行是課堂管理策略運用的重要組成部分。張文學(xué)的研究發(fā)現(xiàn),現(xiàn)行的課堂規(guī)則存在較多的誤區(qū),如對學(xué)生的行為約束過多,學(xué)生沒有合作的空間,教師是課堂的主宰,學(xué)生的主體地位沒有得到體現(xiàn)等。一些新的研究就關(guān)注到了這方面的問題,如劉家訪的研究就強調(diào)學(xué)生的參與在規(guī)則的制定中的作用,并強調(diào)規(guī)則要激發(fā)學(xué)生的積極行為而不是僅僅限制學(xué)生的消極行為。

4.課堂教學(xué)環(huán)境的研究

這方面的研究主要是關(guān)注物理的、社會心理的環(huán)境對課堂管理效果的影響。如研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教室里的位置會影響師生間的關(guān)系,距離教師距離較遠的學(xué)生容易有課堂問題行為。此外,教室的衛(wèi)生、墻壁上的標(biāo)語、課桌的擺放方式都會對課堂管理的效果產(chǎn)生影響,實際上課堂教學(xué)環(huán)境的設(shè)置也是課堂管理策略一個重要的組成部分。

5.教師課堂管理心理的研究

教師是課堂管理策略的主要實施者,教師的心理直接影響管理的效果。鄭桂芳的研究認為,影響教師管理的心理因素主要有教師的自我效能感、教師的歸因方式、教師注意的分配和教師的情緒情感的變化。教師只有善于針對自己的特點進行合理的調(diào)節(jié)才有利于課堂管理效果的提高。

四、課堂管理策略研究簡評

綜上所述,我們可以看到課堂管理策略的研究已經(jīng)較為深化,在理論上、應(yīng)用上都取得了豐碩的成果,對解決課堂中的實際問題產(chǎn)生了積極的意義。但同時筆者感到課堂管理策略的研究在以下幾個方面的問題還有待于進一步探討和深化。

1.課堂管理策略支撐理論的統(tǒng)一

目前行為主義、認知主義和人本主義三種理論取向三足鼎立,各自為政,沒有統(tǒng)一的理論。當(dāng)然三種理論取向在課堂管理策略實施的不同層面都有重要的指導(dǎo)意義,行為主義對問題行為的矯治,認知主義對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的改變,人本主義對學(xué)生人格的尊重都可以說明這一點。同時我們又知道三種理論都有各自的不足,需要互相補充,這就要對三種理論進行整合形成一種合理的、統(tǒng)一的支撐理論,可以指導(dǎo)策略實施的全過程。

2.課堂管理策略理論取向的矯枉過正

目前許多研究者都強調(diào)對學(xué)生需要的滿足、人格的尊重,在一定范圍內(nèi)這是沒錯的,但過度強調(diào)這一點,就會束縛課堂管理策略實施者―教師的管理行為,使師生關(guān)系變得過于親密反而不利于課堂管理效果的提高。有經(jīng)驗的教師都知道管理策略在有“柔”的一面的同時還必須有“剛”的一面,只有剛?cè)嵯酀艜〉昧己玫男Ч?。課堂管理策略的剛?cè)嵯酀c治國的法治、德治的結(jié)合有異曲同工之妙。

3.課堂管理策略的本土化研究有待加強

課堂管理策略的研究無論是理論還是具體的方法較多的是借鑒西方國家的教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果,真正結(jié)合我國中學(xué)課堂實際情況的理論、方法較少。比如我國和美國中學(xué)班級的規(guī)模,編制都有較大的差異,這種差異勢必會影響他們管理策略在我國中學(xué)應(yīng)用的效果,如果死搬硬套,其結(jié)果必然不佳,在這種形勢下就十分需要本土化的理論、方法。

4.課堂管理策略由知識形態(tài)到能力形態(tài)轉(zhuǎn)化的研究

課堂管理策略經(jīng)驗的總結(jié)者大多是實踐經(jīng)驗豐富的老教師,或是理論功底深厚的專家,他們表述出來的經(jīng)驗是一種知識形態(tài)的東西,不能立刻被一些新手所理解、吸收,而是需要比較漫長的過程。如何把課堂管理策略進行分解,使它變成可操作的、逐步提升的步驟,進而縮短知識形態(tài)到能力形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化過程是今后我們研究的重要課題。

參考文獻:

[1]劉家訪.課堂管理理論研究述評.課程?教材?教法,2002,(10).

[2]張宇晨,曾健生.課堂管理策略探究.江西師范大學(xué)學(xué)報(哲社版),2004,(5).

[3]任陽梅,司彩蘭.課堂管理的有效策略.山西教育,2002,(15).

[4]鄭桂芳.影響教師課堂管理的心理因素與調(diào)節(jié)策略.教育探索,2005,(5).

[5]尹玉.課堂管理的九條建議.中小學(xué)管理,2003,(8).

[6]李介.略論課堂管理中的懲罰問題.當(dāng)代教育論壇,2003,(4).

[7]李金華.學(xué)生個性與課堂管理.安徽教育,2002,(7).

[8]劉述文.怎樣營造和諧的課堂氣氛.四川教育學(xué)院學(xué)報,2005,(2).

[9]陸忠民.淺談學(xué)生問題行為的矯正策略.教學(xué)與管理,2002,(5).

[10]劉翠蘭,張金福.課堂問題行為管理策略.當(dāng)代教育科學(xué),2005,(14).

篇3

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；金融英語；教學(xué)改革

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)04－0053－02

一、金融英語課程的特征

1.學(xué)科層面——有跨學(xué)科性質(zhì)

商務(wù)英語在學(xué)科上被定位為“應(yīng)用型交叉學(xué)科”課程，金融英語作為商務(wù)英語的一個分支，同樣具有顯著的跨學(xué)科的性質(zhì)和特征。該課程主要面向高校金融專業(yè)、商務(wù)英語專業(yè)等專業(yè)的高年級學(xué)生，課程內(nèi)容涵蓋了貨幣銀行學(xué)、國際金融、國際結(jié)算、會計、保險和證券等學(xué)科領(lǐng)域?！敖徊鎸W(xué)科”的學(xué)科特征要求學(xué)生英語和金融專業(yè)知識都要有較好的基礎(chǔ)，這無疑會增加學(xué)生學(xué)習(xí)的難度?！皯?yīng)用型”的含義是指學(xué)生通過對該課程的學(xué)習(xí)，能在其專業(yè)英語的聽、說、讀、寫、譯等方面有較突出的特長，這也就意味著在金融英語的教學(xué)中應(yīng)加強對學(xué)生進行專業(yè)語言技能的訓(xùn)練。

但是，現(xiàn)階段我國金融英語的教學(xué)仍還停留在“用英語講授金融知識”的層面上，即只認識到了該課程的交叉學(xué)科的性質(zhì)，忽視了它同時也是一門“應(yīng)用型”的課程的特點。在這種情況下，金融英語的課堂教學(xué)就仍然是以傳統(tǒng)的教師講授為主。同時，由于缺乏主動性，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情也不高，學(xué)習(xí)的效果因而也較差。

2.語言學(xué)層面——專業(yè)性強

從語言學(xué)層面看，金融英語是專門用途英語的一個分支，其專業(yè)性較強。以詞匯為例，金融英語中的很多詞匯就脫離了普通詞匯中的意義，并且還有一詞多義的。如名詞“bond”，在普通英語中有紐帶和結(jié)合等含義，但在金融英語中除“債券”外，還有“保稅”和“保函”等意思；又如形容詞“outsanding”在普通英語中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英語中則為“（債務(wù)）未清償”、“（證券）已發(fā)行”。由于存在這種巨大的差別，所以就要求必須對學(xué)生進行專門的訓(xùn)練。再如在句法方面，由于 金融英語要表達的意思常常較為復(fù)雜，所以為了表達得明確、嚴謹和完整，長句的使用就較多，句子結(jié)構(gòu)因而也復(fù)雜，這也要求學(xué)生必須要有較強的語法功底，如此才能正確理解某些長句和難句。

3.教材體系層面——種類單一，編排不夠合理

現(xiàn)有金融英語教材種類較單一，閱讀類教材偏多，聽、說、寫、譯等方面的教材較少。另一方面，現(xiàn)有教材從編排上看偏重金融知識的傳遞，專業(yè)知識是其主體，而針對學(xué)生的專業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容則非常少，且形式單一，往往僅限于選擇、完形填空或?qū)渥踊蚨涛牡姆g等。顯然，這樣的教材不適合教學(xué)的需要，不利于學(xué)生較全面地學(xué)習(xí)和掌握金融英語。

二、建構(gòu)主義理論簡述建構(gòu)主義（constructivism）是認知心理學(xué)中的一個分支，其主要代表人物有瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）和美國心理學(xué)家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義在世界各國教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響。建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的行為主義理論不同，行為主義強調(diào)應(yīng)對學(xué)生進行反復(fù)訓(xùn)練，應(yīng)以強化的方式來讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識；而建構(gòu)主義則強調(diào)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動探索與對學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)，同時注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動對知識進行建構(gòu)的過程，而不是一個簡單的由教師向?qū)W生傳授的過程。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有的知識和對外部的信息進行選擇、加工和處理，從而獲得了意義。通過對新信息進行的認識和編碼，學(xué)習(xí)者對之建構(gòu)出自己的理解，并由于新知識的進入而使自己的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了調(diào)整和改變。所以，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)不是一個簡單的對知識的認識或積累的過程，而是包含有新舊知識或經(jīng)驗之間的沖突，包含有由此所引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組的，它是一個新舊知識或經(jīng)驗之間的雙向作用的過程。建構(gòu)主義強調(diào)，在教學(xué)過程中，教師不能無視學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)和生活中積累起來的經(jīng)驗，只從外部對學(xué)生進行知識的“填灌”，而應(yīng)當(dāng)把他們原有的知識和經(jīng)驗作為他們對新知識進行認識和理解的基礎(chǔ)。所以，教師的教學(xué)就并非是由教師向?qū)W生進行的知識的傳遞，而應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生對知識進行建構(gòu)的過程。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，“情境”、“協(xié)作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。學(xué)習(xí)環(huán)境即學(xué)生對知識進行學(xué)習(xí)與建構(gòu)的環(huán)境，它是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的一個重要方面。

“情境” 情境指一種特定的真實的環(huán)境。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要借助情境發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在這個過程中，學(xué)習(xí)者通過思考形成自己的認識，完成對意義的建構(gòu)。這就對教師的教學(xué)提出了要求，即要求教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于他們進行意義建構(gòu)的情境和條件，教師因此也應(yīng)從只是信息的提供者變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。

“協(xié)作” 協(xié)作應(yīng)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作學(xué)習(xí)理論提出的背景之一是，目前教育家們越來越認識到，未來社會是建立在人與人之間的合作的基礎(chǔ)之上的。對于學(xué)習(xí)者來說，協(xié)作 對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、對假設(shè)的提出與驗證以及對學(xué)習(xí)成果的評價等均有重要作用，它是當(dāng)前深受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式。在具體操作方面，教師可將學(xué)生分成若干個學(xué)習(xí)小組，學(xué)生在小組中相互協(xié)作、相互溝通、共同負責(zé)，共同來完成共同的學(xué)習(xí)要求。在這個過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)將增強學(xué)習(xí)者的成就感和團隊精神，同時反過來又激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

“會話” 會話是協(xié)作過程中不可或缺的。會話是一種多側(cè)面與多層次的交流過程。在學(xué)習(xí)小組中，小組成員通過會話商討并制訂完成學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，教師則通過會話對學(xué)生進行指導(dǎo)；學(xué)生還可通過與互聯(lián)網(wǎng)、與專業(yè)書籍以及與相關(guān)研究報告等的“會話”來吸收新知識以形成自己的創(chuàng)造性的思維。會話是實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)” 意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。學(xué)生所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、事物發(fā)展變化的規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情境的設(shè)置及對協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)方式的采用等均以意義建構(gòu)或稱知識建構(gòu)為目標(biāo)。建構(gòu)主義強調(diào)這種意義的建構(gòu)是通過學(xué)習(xí)者的主動探索來完成的。

三、建構(gòu)主義理論在金融英語教學(xué)中的應(yīng)用1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

大學(xué)階段部分學(xué)生對英語課程有抵觸情緒，認為該課程實用價值不高，有的甚至因此還放棄了對英語的學(xué)習(xí)。還有一些學(xué)生對之采取應(yīng)試的辦法，考試前“秉燈夜讀”，這雖然往往也能取得較好的考試成績，但由于是死記硬背得來的，所以考試結(jié)束后便會將背誦內(nèi)容忘得一干二凈。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，強調(diào)意義建構(gòu)最終要靠學(xué)習(xí)者的主動探索來完成。因此，教師應(yīng)對學(xué)生進行引導(dǎo)，應(yīng)采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，通過各種手段激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，培養(yǎng)學(xué)生主動探索的習(xí)慣。只有這樣，學(xué)生的意義建構(gòu)才能真正實現(xiàn)。

2.建設(shè)體驗型教材體系

對中國的學(xué)生來說，外語學(xué)習(xí)中最大的難題是語言環(huán)境的缺失，而建構(gòu)主義卻認為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者獲得滿意的學(xué)習(xí)效果的必要條件。為此，金融英語教學(xué)就應(yīng)該有一套以有利于發(fā)揮學(xué)生主體性為目標(biāo)的體驗式的教材體系。

具體來說，可以借鑒國內(nèi)外部分優(yōu)秀教材建設(shè)的經(jīng)驗，突出情境和任務(wù)的設(shè)計，重視對學(xué)生進行實用技能的訓(xùn)練。如英國的Market Leader系列教材，各單元主題突出，設(shè)計新穎，除主體課文之外，還編排了包括情景模擬和角色扮演等大量實訓(xùn)類的練習(xí)內(nèi)容。體驗型的金融英語教材應(yīng)在內(nèi)容的編排上多下功夫，比如以外匯兌換和匯款等具體情境為內(nèi)容來編排主體課文，然后再通過完成任務(wù)和角色扮演等手段來讓學(xué)生練習(xí)專業(yè)英語的聽、說、讀、寫、譯等技能。這樣既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能使學(xué)生在具體的情境中學(xué)到對英語的應(yīng)用能力。

3.進行教學(xué)模式的改革

根據(jù)金融英語課程的特點，教師在教學(xué)中可適當(dāng)?shù)夭捎脪佸^式、協(xié)作交流式及任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)模式。

（1）拋錨式教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式于1992年創(chuàng)立。此處的“錨”是指一種真實的宏觀背景或情境，是學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種模式中，教師的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)“錨”或稱之為是“情境”，然后將學(xué)生置于該情境之中，發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生在該情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最后再進行效果評價。運用這種教學(xué)模式，課堂上教師可采用多媒體等教學(xué)手段，模擬出真實的金融情境如銀行存貸款、貸幣兌換、辦理信用證、辦理保險業(yè)務(wù)、代辦保險或基金等業(yè)務(wù)，或模擬證券公司開戶及買賣股票等情境，強化學(xué)生在真實情境中的英語交流能力，使學(xué)生在實踐中完成知識建構(gòu)。最后教師還應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果進行評價。通過評價，學(xué)生對自己的進步及存在的問題會有更深刻的認識，因而能進一步強化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

（2）協(xié)作交流式教學(xué)模式。協(xié)作交流式的教學(xué)模式提倡進行全方位的協(xié)作學(xué)習(xí)，其中包括教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與社會有關(guān)部門之間的合作。建構(gòu)主義認為，知識是個體在與外部物理環(huán)境或社會性情境的相互作用中建構(gòu)起來的。個體作為社會中的一員，他不是孤立存在的，知識的成功建構(gòu)離不開合作與交流。一方面，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者與合作者，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師幫助下對知識進行建構(gòu)的過程；另一方面，每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習(xí)者運用自己已有的知識和經(jīng)驗從不同的角度對自己遇到的問題進行分析，從中尋求解決方案。建構(gòu)主義還主張，學(xué)習(xí)者應(yīng)與社會交流，比如可以利用網(wǎng)絡(luò)與專業(yè)人士溝通與交流，或通過參與社會實踐與同伴協(xié)作。在金融英語的教學(xué)中，對于難度較大、個人難以有效完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可利用協(xié)作型的課堂教學(xué)模式，即指定主題讓學(xué)生分組討論，或要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式來完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。運用這種方式，教師應(yīng)對學(xué)生進行必要的指導(dǎo)，同時要對各小組的學(xué)習(xí)活動及其結(jié)果進行評價，或要求學(xué)生以小組為單位進行互評。

（3）任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)模式。除了以上兩種模式之外，任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)模式也適合金融英語的教學(xué)。金融英語是一門專門用途的英語，所以學(xué)習(xí)金融英語必須緊密地與學(xué)習(xí)者的需求相結(jié)合。在模擬的情境中由學(xué)生獨立或協(xié)作來完成學(xué)習(xí)任務(wù)是實現(xiàn)這種結(jié)合的有效途徑。運用這種模式，教師在創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境之后，應(yīng)向?qū)W生提出明確的學(xué)習(xí)要求，并且不同的任務(wù)應(yīng)側(cè)重聽、說、讀、寫、譯中某一方面。教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生在完成任務(wù)的過程中盡量發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以達到在強化學(xué)生的語言能力的同時也提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)的目的。

參考文獻：

［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.

［2］王曉茜.建構(gòu)主義教學(xué)論探析［J］.教育探索，2006（11）.

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關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教育；創(chuàng)造性思維；建構(gòu)主義；基礎(chǔ)力學(xué)

本文將創(chuàng)造心理學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)理論與力學(xué)教學(xué)相結(jié)合，簡述創(chuàng)新教育思維培養(yǎng)要素、與創(chuàng)新教育相關(guān)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點及關(guān)鍵，以使創(chuàng)新教育有的放矢，減少盲目性。同時結(jié)合力學(xué)教學(xué)中提出創(chuàng)新教育的合理定位及創(chuàng)新能力培養(yǎng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)方法。

一、創(chuàng)造性思維的形式及訓(xùn)練模型

根據(jù)心理學(xué)界和哲學(xué)界關(guān)于思維的定義以及物質(zhì)運動與時間、空間的不可分離性，人類思維有兩種基本形式，即時間邏輯思維與空間結(jié)構(gòu)思維。

時間邏輯思維也稱為邏輯思維，其特點是從一維線性的時間軸上，通過運用分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等方法，去把握事物運動過程的本質(zhì)屬性。

空間結(jié)構(gòu)思維是反映空間結(jié)構(gòu)特性的思維形式?？臻g結(jié)構(gòu)特性指和事物在空間的存現(xiàn)形式與性質(zhì)以及該事物與其他事物相聯(lián)系時的空間位置、組合關(guān)系或排列次序等有關(guān)的特性。這種思維的基本特點是既要從整體上去把握事物的基本屬性，又要從整體上去把握事物之間內(nèi)在聯(lián)系。

空間結(jié)構(gòu)思維按思維材料又分形象思維(以事物的屬性表象為思維材料)和直覺思維(空間關(guān)系表象為思維材料)兩類。因此，人類思維的基本形式通常就分為邏輯思維、形象思維和直覺思維三類，而這兩種三類基本思維形式是相互聯(lián)系、相互作用、相輔相成的，而不是互不相關(guān)、互相排斥、彼此對立的。

創(chuàng)造性思維從其與創(chuàng)造性活動以及與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)系來看，雖有其不可替代的極端重要性，但它是在時間邏輯思維與空間結(jié)構(gòu)思維兩者相互作用的基礎(chǔ)上形成的一種更高層次的思維形式，而不是人類思維的基本形式之一，也不是與前兩者并列的第三種基本思維形式。

心理學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)的研究表明：創(chuàng)造思維的心理模型一一內(nèi)外雙循環(huán)模型(DC模型)，可以清晰地闡明創(chuàng)造思維的心理操作過程與加工機制，因此，可據(jù)此模型對學(xué)生進行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練，從而促進創(chuàng)造型人才的成長。

根據(jù)創(chuàng)造性思維的內(nèi)外雙循環(huán)理論模型(DC模型)，創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)由發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辯證思維和橫縱思維六個要素組成。其中，發(fā)散思維主要解決思維目標(biāo)指向，即思維的方向性問題；辯證思維和橫縱思維為解決高難度復(fù)雜的問題提供有效的指導(dǎo)思想與加工策略；形象思維、直覺思維和時間邏輯思維則是人類的三種基本思維形式，也是實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的主要過程(即主體)。換言之，六個要素中，一個用于解決思維過程的方向性，兩個用于提供解決高難度復(fù)雜問題的指導(dǎo)思想與策略，另外三個用于構(gòu)成創(chuàng)造性思維過程的主體。

創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)是理解和掌握創(chuàng)造性思維的鑰匙，也是進行創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與訓(xùn)練的總綱。如何在DC模型指引下，制訂出用于實際教學(xué)過程中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的指導(dǎo)策略與方法，就成了需要解決的重要問題。

二、力學(xué)創(chuàng)新思維培養(yǎng)特點及培養(yǎng)基點

根據(jù)創(chuàng)造思維理論，創(chuàng)造思維的六個要素是不可分割的有機整體。在創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)中，按理應(yīng)該對其中的每一個要素進行訓(xùn)練，但是創(chuàng)造性思維過程是非常復(fù)雜的，特別是非隨意創(chuàng)造性思維(有周密計劃，可產(chǎn)生重要創(chuàng)新成果)，涉及到復(fù)雜心理加工過程，其中與潛意識相關(guān)的橫縱思維，到目前為止還未能得到較成熟的訓(xùn)練方法。因此在教學(xué)中只能根據(jù)課程的特點在有限的教學(xué)過程中對創(chuàng)造性思維的某些要素進行訓(xùn)練和培養(yǎng)。

基礎(chǔ)力學(xué)是揭示力與運動、力與物體變形的關(guān)系學(xué)科。它是建立在觀察和實驗的基礎(chǔ)之上的。“觀察”是自然科學(xué)中最常用的一種科學(xué)研究方法，它分自然條件下的觀察和實驗條件下的觀察兩種；“實驗”則是由觀察方法發(fā)展而來，它是觀察的延伸與擴充。在教學(xué)中，不僅要指導(dǎo)學(xué)生如何進行觀察和實驗，還要啟發(fā)學(xué)生根據(jù)觀察和實驗的結(jié)果去聯(lián)想和想象，并在此基礎(chǔ)上進一步分析、思考，以便透過復(fù)雜的現(xiàn)象去探尋和發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性和事物之間的內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律。對客觀事物的觀察、聯(lián)想、想象屬于形象思維范疇；對客觀事物本質(zhì)屬性的揭示，通常要依靠形象思維(特別是創(chuàng)造想象)和時間邏輯思維相結(jié)合才能解決；而對力學(xué)量之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律(即空間結(jié)構(gòu)關(guān)系)的發(fā)現(xiàn)，則往往要依靠直覺思維和時間邏輯思維相結(jié)合才有可能?？梢?，基礎(chǔ)力學(xué)學(xué)科性質(zhì)本身決定它們的教學(xué)過程必須將形象思維、直覺思維和時間邏輯思維三者相結(jié)合，采用“形象思維與時間邏輯思維相結(jié)合訓(xùn)練”和“直覺思維與時間邏輯思維相結(jié)合訓(xùn)練”的方法，才能取得更好的效果。

按照創(chuàng)新思維理論，在力學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)的創(chuàng)新思維，主要屬于隨意(無周密計劃)創(chuàng)造思維，而隨意創(chuàng)造性思維是更高層次的非隨意創(chuàng)造思維的基礎(chǔ)，因此只有對學(xué)生進行隨意創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，打好基礎(chǔ)，才有可能進行非隨意的創(chuàng)造思維，做出真正意義上的創(chuàng)新成果。過去并未重視學(xué)生隨意創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，一講創(chuàng)造性思維就是高級、復(fù)雜的創(chuàng)造思維，就要以思維成果是否前所未有來衡量，使人覺得高不可攀，也不知應(yīng)如何做。實際上在基礎(chǔ)力學(xué)教學(xué)中只要結(jié)合課程特點對與之相關(guān)的創(chuàng)造性思維要素進行培養(yǎng)，并在這些思維能力上有所提高，不論思維的結(jié)果是否前所未有，我們的目的就已達到，這就是“創(chuàng)造性(創(chuàng)新)思維”培養(yǎng)的基點。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下創(chuàng)造性思維培養(yǎng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義是認知心理學(xué)派中的一個分支。該理論的特點是將傳統(tǒng)被動學(xué)習(xí)的行為主義學(xué)習(xí)理論，改變?yōu)榘褜W(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。并且認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，在教師和同學(xué)的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。教師所起到的是幫助、引導(dǎo)和促進的作用。

創(chuàng)新思維培養(yǎng)的前提是學(xué)生要能夠主動探索和學(xué)習(xí)，顯然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合創(chuàng)新思維培養(yǎng)的要求。因此，將創(chuàng)新思維培養(yǎng)方法與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)和掌握課程知識、訓(xùn)練創(chuàng)新思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的有效方法。

建構(gòu)主義特別強調(diào)獲取知識的環(huán)境與思維活動的情境，因為這是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和思考的必備條件。結(jié)合創(chuàng)新教育，我們認為在基礎(chǔ)力學(xué)教學(xué)中著重創(chuàng)設(shè)以下的學(xué)習(xí)環(huán)境：

1．平等民主的課堂環(huán)境

基礎(chǔ)力學(xué)的教學(xué)方式目前還是以課堂教學(xué)為主，要體現(xiàn)以學(xué)生為中心，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生都要同時轉(zhuǎn)變教與學(xué)的觀念。在心理上，要扭轉(zhuǎn)學(xué)生多年應(yīng)試教育形成的迷信書本，畏懼老師的心理，減少思維的束縛。作為教師要營造平等民主的氛圍，鼓勵學(xué)生大膽思考及表達，增強學(xué)習(xí)的主動性。同時應(yīng)用創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的思路與方法，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容(特別注意選擇學(xué)生尚未知曉的理論和方法作為素材)制訂培養(yǎng)策略(根據(jù)隨意創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的“三結(jié)合”)，在課堂上根據(jù)學(xué)生思維的信息反饋作適時引導(dǎo)，形成學(xué)生主動思考與交流的氛圍，創(chuàng)新思維的訓(xùn)練才能落到實處。

2．基于計算機和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的信息環(huán)境

對于基礎(chǔ)力學(xué)，要建構(gòu)所學(xué)知識的意義僅靠課堂提供的信息是不夠的。學(xué)生需要更多的相關(guān)信息，如力學(xué)問題的工程背景及應(yīng)用實例，問題研究的歷史沿革、人物等，這就需要為其提供豐富高效的信息環(huán)境。計算機的表現(xiàn)形式和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的傳播手段已成為創(chuàng)造這種環(huán)境的主要手段。多媒體課件、教案、參考書、資料查詢鏈接等通過網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)向?qū)W生提供。另外建立師生互動的助學(xué)系統(tǒng)(如網(wǎng)上練習(xí)，答疑，討論)和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(如考核，作業(yè))。這樣學(xué)生既能主動獲取及加工更多的信息，豐富知識庫，鍛煉能力，同時又有利于發(fā)散思維和直覺思維的訓(xùn)練，還可獲得必要的 幫助。

3．創(chuàng)新實踐環(huán)境

基礎(chǔ)力學(xué)是具有實際應(yīng)用背景的，理論與實際的結(jié)合有助于建構(gòu)較為完整的知識，因此實踐環(huán)境很重要。在這個環(huán)境中，一方面實驗向?qū)W生提供更直接更豐富的信息，學(xué)生可以通過實際觀察和動手實踐建立直觀的感性認識，加深對概念和理論的理解。同時也會了解到書本理論的局限，這樣可以引發(fā)學(xué)生對問題更深入的思考和興趣。另一方面，通過力學(xué)與工程結(jié)合的創(chuàng)新展示(創(chuàng)新展示室)，啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)求知欲望，同時在此環(huán)境中，學(xué)生可利用提供的裝置、材料和工具，動手實踐其創(chuàng)新設(shè)計和探索性試驗。顯然，這樣的環(huán)境中學(xué)生的發(fā)散思維，形象思維、直覺思維以及創(chuàng)新實踐能力都能得到鍛煉。

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全國2010年4月高等教育自學(xué)考試學(xué)前教育原理試題

課程代碼：00398

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內(nèi)。錯選、多選或未選均無分。

1.學(xué)前教育的實施主要包括兩種形式，即學(xué)前家庭教育和( )

A.學(xué)前公共教育 B.幼兒園

C.社區(qū)學(xué)前教育 D.托幼機構(gòu)教育

2.下面不屬于學(xué)前教育功能主要特征的是( )

A.多樣性 B.主觀性

C.整合性 D.方向性

3.幼兒班級生活的安排是( )

A.以一日生活為基礎(chǔ) B.以教學(xué)活動為基礎(chǔ)

C.以游戲活動為基礎(chǔ) D.以室內(nèi)活動為基礎(chǔ)

4.強調(diào)應(yīng)以個人天性的發(fā)展為目的，應(yīng)該為自己和自己的愛好而生存的著作是( )

A.《理想國》 B.《愛彌爾》

C.《教育論》 D.《明日之學(xué)?！?/p>

5.個人接受學(xué)前教育，終身所能獲得的收入扣除所支付的教育成本的凈收益，指的是學(xué)前教育效益中的( )

A.社會經(jīng)濟效益 B.社會精神效益

C.個人經(jīng)濟效益 D.個人精神效益

6.實踐中，有的教育者認為識字、唱歌、數(shù)數(shù)等是最重要的，至于和同伴的交往能力、身體發(fā)展等，都是無關(guān)緊要，可以忽視的。這主要違背了( )

A.和諧發(fā)展、全面培養(yǎng)的原則 B.教育影響協(xié)調(diào)一致的原則

C.尊重和保護幼兒的原則 D.教育引導(dǎo)發(fā)展的原則

7.俗話說：“智慧出在手指尖兒上”，它強調(diào)的是對兒童發(fā)展起重要作用的( )

A.操作活動 B.活動空間

C.游戲活動 D.教學(xué)活動

8.強調(diào)學(xué)生的平等參與，加強學(xué)生參與的過程，主張要促進學(xué)生參與就近學(xué)校的文化、課程、社區(qū)活動，并減少排斥。這主要體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)前教育發(fā)展趨勢中的( )

A.重視對處境不利兒童的補償教育

B.重視多元文化教育，強調(diào)課程的文化適宜性

C.關(guān)注特殊兒童“回歸主流”，實施全納式教育

D.托幼機構(gòu)教育職能進一步加強

9.從歷看，課程一詞最早出現(xiàn)在我國的( )

A.唐代 B.南宋

C.元代 D.商朝

10.從承受對象的差異來劃分，學(xué)前教育的功能可以分為個體功能和( )

A.基本功能 B.正向功能

C.顯性功能 D.社會功能

11.在與兒童的教學(xué)互動中，不斷根據(jù)兒童的實際情況(包括興趣、問題、經(jīng)驗、建議等)調(diào)節(jié)、修訂與完善課程計劃。這樣的幼兒園課程組織方式是( )

A.幼兒園的項目活動 B.幼兒園單元主題活動

C.幼兒園生成課程教學(xué) D.幼兒園學(xué)科教學(xué)

12.認為教師是幼兒學(xué)習(xí)的管理者、強化者、評估者和榜樣的理論是( )

A.成熟主義理論 B.精神分析理論

C.行為主義理論 D.建構(gòu)主義理論

13.教育要著眼于兒童即將達到的或有可能達到的水平，課程要具有過渡性、銜接性，提供給系統(tǒng)化的知識。這是哪一幼兒園課程流派的基本理論?( )

A.蒙臺梭利教育法 B.認知主義的幼兒園課程

C.結(jié)構(gòu)主義的幼兒園課程 D.學(xué)前知識系統(tǒng)化教學(xué)

14.托幼機構(gòu)安排一個固定的時間，主要由園長、所長或其他領(lǐng)導(dǎo)接待家長的來訪，以了解家長的意見和建議。這種方式是( )

A.家長開放日 B.家長接待日

C.咨詢接待日 D.家長會

15.幼兒在幼兒園的學(xué)習(xí)與中小學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)一樣，都是教育情境中的學(xué)習(xí)。所不同的是，幼兒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是( )

A.直接經(jīng)驗 B.間接經(jīng)驗

C.語言經(jīng)驗 D.替代經(jīng)驗

16.幼兒的厭食癥、遺尿癥、口吃、咬指甲等屬于( )

A.生理方面的行為問題 B.品行方面的行為問題

C.心智發(fā)展方面的行為問題 D.個性發(fā)展方面的問題

17.善于運用教育教學(xué)理論，結(jié)合幼兒心理特點和接受能力，對教育活動進行設(shè)計，并選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，促進幼兒全面發(fā)展。這種能力主要屬于幼兒教師能力結(jié)構(gòu)中的( )

A.觀察和了解兒童的能力 B.與幼兒溝通的能力

C.適應(yīng)新情境的能力 D.設(shè)計教育活動的能力

18.陳鶴琴先生認為，幼稚園課程的實施是實現(xiàn)教育目標(biāo)的關(guān)鍵。在他的課程實施中主要采用( )

A.小組教學(xué)法 B.游戲法

C.整個教學(xué)法 D.故事教學(xué)法

19.實踐中，有的教師認為既然教育要尊重幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體性，那么就應(yīng)該讓幼兒自由的發(fā)展，不能進行任何干預(yù)，否則就限制了幼兒的自由。這主要違背了我國學(xué)前教育基本理論中的( )

A.學(xué)習(xí)與發(fā)展的幼兒主體觀

B.活動是教與學(xué)的共同基礎(chǔ)的教育途徑觀

C.發(fā)展的多因素相互作用觀

D.教育促進和參與發(fā)展的教育作用觀

20.由教師向幼兒提出問題和任務(wù)，通過言語或直觀，盡力使幼兒掌握一定的知識與技能的方法，這屬于教學(xué)活動的( )

A.直接指導(dǎo)的方法 B.間接指導(dǎo)的方法

C.支架教學(xué) D.合作教學(xué)

21.下面全部屬于幼兒園戶外環(huán)境的是( )

A.園藝區(qū)、活動場地、種植區(qū)、活動室陳設(shè)的變更方式與變更頻率

B.園藝區(qū)、種植區(qū)、大型玩具、活動區(qū)的材料與布置

C.自然生態(tài)環(huán)境、活動場地、活動室的墻飾

D.自然生態(tài)環(huán)境、活動場地、大型玩具及其他體育器材

22.環(huán)境內(nèi)容應(yīng)隨季節(jié)、節(jié)日、教學(xué)任務(wù)、幼兒興趣愛好等的變化而不斷更新。這是幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的( )

A.動態(tài)性原則 B.啟發(fā)性原則

C.適合性原則 D.效用性原則

23.了解兒童學(xué)習(xí)后的發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)展?fàn)顩r與課程目標(biāo)的符合程度，產(chǎn)生的預(yù)期結(jié)果及教師的變化與提高等，屬于( )

A.課程方案評價 B.課程實施過程評價

C.課程效果評價 D.課程教學(xué)評價

24.園舍內(nèi)部建筑設(shè)計方面，窗戶的高度起于幼兒的視線為宜，面積應(yīng)是地面的( )

A.1/5-1/3 B.1/3-1/2

C.1/10-1/5 D.1/4-1/2

25.美國適宜于0-8歲兒童發(fā)展的課程方案強調(diào)適宜發(fā)展性包括適宜于年齡與適宜于 ( )

A.智力 B.個體

C.群體 D.心理

26.過去的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，從設(shè)計到布置再到評價都由教師完成，并且在環(huán)境布置的內(nèi)容方面，通常考慮的是老師擅長什么就布置什么，幼兒常常被當(dāng)作被動的受體。這主要違背了幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的( )

A.挑戰(zhàn)性原則 B.主體性原則

C.適合性原則 D.豐富性原則

27.從活動形式來看，家園(所)之窗、家園(所)專欄屬于家庭與托幼機構(gòu)合作中的( )

A.宣傳工作 B.托幼機構(gòu)組織的活動

C.教師的日常工作 D.征集意見工作

28.“超前教育”、“神童教育”等，無視兒童發(fā)展的規(guī)律，鼓吹( )

A.學(xué)前教育萬能論 B.教育無能論

C.遺傳決定論 D.遺傳與環(huán)境相互作用論

29.保證托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價活動科學(xué)性的關(guān)鍵是( )

A.正確合理的評價標(biāo)準(zhǔn) B.先進的評價理念

C.規(guī)范的評價模式 D.合適的效率標(biāo)準(zhǔn)

30.把課程設(shè)計過程概括為確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價學(xué)習(xí)結(jié)果這樣四個步驟的研究專家是( )

A.博比特 B.泰勒

C.惠勒 D.布魯納

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)

31.社區(qū)教育

32.全納式教育

33.學(xué)前教育效益

34.觀察法

三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

35.幼兒的學(xué)習(xí)活動有什么特點?

36.簡述幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的系統(tǒng)性原則。

37.多元智慧理論的基本內(nèi)容是什么?

38.班級生活與管理的發(fā)展適宜性要求是什么?

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

39.結(jié)合實際，談?wù)勅绾谓?yōu)質(zhì)的師幼關(guān)系。

40.結(jié)合實際，分析幼兒教師如何從新手發(fā)展為專業(yè)化教師。

五、應(yīng)用題(本大題10分)

篇6

關(guān)鍵詞：生成語言學(xué) 喬姆斯基 語言 心智 大腦

一、引言

喬姆斯基在上世紀(jì)50年代提出了要從心智角度研究語言的觀點，1968年他出版了《語言與心智》，70年代后期許多學(xué)者逐步接受了他的這一觀點，認為語言存在于人們的頭腦里，應(yīng)該從認知視角加以研究。他們認為當(dāng)前語言研究的一個總趨勢是認知研究，即認為語言是心智（認知）的現(xiàn)象。（王寅，2007：8）

認知語言學(xué)與生成語言學(xué)都主張研究人的心智，研究人的思維過程和認知策略，都認為可通過研究語言來了解人類的心智，但對于心智的來源、表征的方法、研究的內(nèi)容等方面存在一系列根本的分歧，兩者的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)也不同。以喬姆斯基為代表的生成語法的哲學(xué)基礎(chǔ)是基于笛卡爾哲學(xué)（主要是二元論、天賦論）和形式主義哲學(xué)之上的一種混合哲學(xué)，心理學(xué)基礎(chǔ)是心智主義。而認知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是體驗哲學(xué)，心理學(xué)基礎(chǔ)是基于涉身經(jīng)驗的心智主義和建構(gòu)論。認知語言學(xué)反對把語言視為自治的系統(tǒng)，天賦的能力。認知語言學(xué)認為語言不是一個自治的系統(tǒng)，它是客觀現(xiàn)實、涉身經(jīng)驗、人類認知、生理基礎(chǔ)等多種因素綜合的結(jié)果，對語言的描寫必須參照人的一般認知規(guī)律，才具有較大的解釋力和說服力。

在喬姆斯基之前，統(tǒng)治美國語言學(xué)界的主要流派是結(jié)構(gòu)主義，其主要代表人物是布魯菲爾德（Bloomfield），1993年他出版了代表作《語言論》。這本書是以行為主義的刺激-反應(yīng)的模式為理論依據(jù)的。他認為，語言學(xué)理論與心理學(xué)無關(guān)。喬姆斯基的立場則完全相反，他認為語言學(xué)是心理學(xué)，最終是生理學(xué)的一部分。這意味著語言學(xué)理論必須反映語言的心理、生理特性，也就是“心理現(xiàn)實性（psychological reality）”。按照喬姆斯基的觀點，對語言或語言結(jié)構(gòu)的研究能夠揭示人類思想的本質(zhì)，這種語言研究方法使語言學(xué)成為心理學(xué)的一個分支。生成語言學(xué)研究在學(xué)科上屬于認知心理學(xué)，最終屬于人類生物學(xué)（吳剛，2006：8）。這就從根本上使生成語言學(xué)區(qū)別于其他任何傳統(tǒng)的語言學(xué)研究。

二、心智與大腦

心智相對于大腦和身體，主要屬于心理學(xué)。心智泛指人的知覺、注意、記憶、學(xué)習(xí)、思維、理解、創(chuàng)新等各種心理能力。心智與智能是有區(qū)別的，后者是指判斷、推理、想象等利用知識去解決問題的心理能力，專指在新情況下作出恰當(dāng)反應(yīng)的能力。

生成語言學(xué)主張對語言和心智的研究是在抽象的水平上對人大腦結(jié)構(gòu)的研究和探索。生成語言學(xué)最終是人類生物學(xué)的組成部分。這就是為什么喬姆斯基一貫將心智與大腦相提并論的原因?！皢棠匪够J為，對語言、心智的研究是在抽象的水平上對大腦特性的研究，但不等同于對神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究。喬姆斯基追求的是統(tǒng)一：把對語言、心智的研究認識和對大腦的研究認識統(tǒng)一在一個共同的理論原則之下，最終將其納入自然科學(xué)的總體研究之中?！保▍莿?，2006：11）

生成語言學(xué)注重考察人類語言能力的心智，其主要觀點可以簡述如下（Pullum，1999，轉(zhuǎn)引自石毓智，2008）：

1.人們可以自發(fā)地判斷哪些句子是合乎語法而且有意義的，這種能力的獲得始于嬰兒。

2.人們對于從來未聽過的句子也擁有這樣的判斷力。

3.人們必然是依賴大腦中存在的規(guī)律，而不是靠記憶。

4.生成語法可以理解成一組存在于大腦中規(guī)律的模型。

5.使用這種規(guī)律的能力是人類心智（區(qū)別于其他動物）的重要特征。

三、心智/人腦與普遍語法

過去的語言學(xué)家認為語言是第一性的，語法是第二性的，因為語法是從語言中歸納出來的。在喬姆斯基看來卻恰恰相反，語言是一切可能生成的句子組成的無限集合，是舉不窮、說不盡的，根本不可能是現(xiàn)實世界中存在的客體。語法知識倒是客觀存在于人腦中的。因此，語法是第一性的，語言反倒是第二性的。他認為研究的重點不是語音、語調(diào)等語言的物理屬性，而應(yīng)該是人腦的心理狀態(tài)。

普遍語法假說是喬姆斯基理論系統(tǒng)的基石，喬姆斯基理論后來的各種發(fā)展都是建立在普遍語法假說之上的，諸如：“管約論”“原則-參數(shù)語法”“最簡方案”等，都是從這一假說派生出來的。喬姆斯基主張從語言的角度研究人類的心智。集中體現(xiàn)他這種思想的就是其普遍語法（石毓智，2005：2）。普遍語法是人心智的一部分，而人的心智就是人腦的一部分，研究人的心智就是研究人腦。研究普遍語法可以幫助人們達到對人的認知能力的理解，也可以達到對人腦的認識。

洛克（John Locke）的“白板說（tabula rasa）”是傳統(tǒng)語言理論和結(jié)構(gòu)主義語言理論的一個哲學(xué)和心理基礎(chǔ)。這個“白板說”的主要內(nèi)容是：心靈的原來狀態(tài)是一塊白板、一個暗室、一個空箱或一張白紙，其中沒有任何字樣、任何觀念，而一個人的知識和觀念是由后天經(jīng)驗涂抹在這塊白板的心靈（大腦）之上的。從這個理論主張出發(fā)，一個人的語言知識是白板狀的大腦按照“模仿-記憶”或“刺激-反應(yīng)”的公式對經(jīng)驗中語言材料的貯存和記錄。而一個人的語言能力則是白板狀的大腦經(jīng)過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的習(xí)慣形成的結(jié)果。因而，以語言為描寫對象的語法，要么像傳統(tǒng)語法那樣依靠直覺的心理感覺描寫經(jīng)驗中的語言事實，要么像結(jié)構(gòu)主義語法那樣不顧人的心理過程，對語言事實作表面的分類和陳列。

喬姆斯基則認為，人腦在經(jīng)驗以前不是白板一塊，而是有著一種先天遺傳下來的特定的結(jié)構(gòu)或?qū)傩?，成為人類學(xué)會使用語言的內(nèi)因根據(jù)，稱作普遍語法。普遍語法是人生下來的初始狀態(tài)，它是先于語言經(jīng)驗的心智狀態(tài)。普遍語法其實指的就是人腦遺傳規(guī)定下來的屬性，沒有這些屬性，人腦的語言系統(tǒng)就不可能發(fā)育成長。普遍語法具有“遺傳規(guī)定的屬性”（寧春巖，2000：F16）。一個人的具體語法知識就是人腦的普遍語法與后天經(jīng)驗相互作用的結(jié)果。

喬姆斯基把語言能力的最后實現(xiàn)看成是由人的大腦來完成。一切語法規(guī)則，一切語言活動中的心理運算（mental computation）最終也要表現(xiàn)為相應(yīng)的人腦的物質(zhì)機制。在喬姆斯基看來，人生下來的時候，也就是說在接觸到任何后天經(jīng)驗之前，就有一個有特定結(jié)構(gòu)的大腦，這個特定的結(jié)構(gòu)對于獲得一種語言能力是有著決定性意義的。

四、心智與語言

結(jié)構(gòu)主義和功能主義注重外在環(huán)境對語言的作用，生成語言學(xué)卻向來注重內(nèi)在因素的作用，它認為語言的主要功能是思維而不是交際。“語言是心靈的窗口”，透過語言這一窗口，人們可以認識和了解心靈。語言是人類特有的心智活動。我們可以首先通過研究語言這一專門的認知系統(tǒng)的本質(zhì)特征，進而探索和了解人類整個心智活動的本質(zhì)和過程。

“語言與心智關(guān)系的問題是一個非常復(fù)雜的問題。過去的語言學(xué)研究是從語言開始完全回到語言的結(jié)構(gòu)和規(guī)則里去，就語言談?wù)Z言。認知語言學(xué)的研究要從語言現(xiàn)象開始，既要談?wù)Z言，又要從語言談心智和從心智談?wù)Z言?！保ㄐ焓⒒?、陳蘭香，2009：27）“以往的語言研究，特別是后期的美國描寫語言學(xué)，關(guān)心的是怎樣通過某種發(fā)現(xiàn)程序?qū)δ硞€具體語言進行切分、等同、分類、組合等一系列的描寫、分析。能把一個語言的語音、詞匯、語法、構(gòu)詞等等的內(nèi)在規(guī)律描寫、分析清楚了，就算完成了研究任務(wù)。”（陸儉明，2002：3）

喬姆斯基所關(guān)心的不是某個具體語言內(nèi)在規(guī)律的描寫和分析，他關(guān)心的是整個人類語言，特別是人的語言機制，即人腦中的語言能力本身以及語言的習(xí)得。喬姆斯基研究語言的目的是要揭開這樣一個秘密：一個人的語言機制是一種什么樣的機制？人的大腦所具有的語言能力是一種什么樣的語言能力？

語言是心智的功能和組成部分，對語言的研究就是對心智的研究，這是生成語法理論的一貫主張。他認為心智不是抽象的東西，而是人腦的一部分，與人體其他生理結(jié)構(gòu)一樣，是實實在在的物質(zhì)實體，研究語言可以達到對心智的認識，也可以對人腦達到一定的認識。反過來說，對人腦的認識也可以達到對心智和語言的認識。

喬姆斯基在上世紀(jì)80年代指出（封宗信，2006：140），每個人都懂自己的母語，這種知識在某種程度上與其同胞共享，并在他們的心智中得到體現(xiàn)，最終體現(xiàn)在他們的大腦里，因為心智是依賴大腦物質(zhì)的。喬姆斯基認為，認知結(jié)構(gòu)和語言能力是通過人腦實現(xiàn)的，所有的語法規(guī)則，所有的心理運算都最終體現(xiàn)在與人的心智相對的物質(zhì)機制上。

喬姆斯基堅持認為，語言機能內(nèi)在于心智/大腦，對語言的研究是對心智的研究，最終是在抽象的水平上對大腦結(jié)構(gòu)的研究。同時也認為，語言學(xué)研究是一切研究中最適宜揭示心智的本質(zhì)的。首先，語言是唯獨人類才具有的唯一的認知機能。其次，語言是理性思維的工具，而思維又是一種唯獨人類才具有的能力。最后，與認知的其他方面相比，人們對語言和語言機能了解得更多。畢竟，兩千多年的語法研究已給人們描繪出語言結(jié)構(gòu)的詳細圖形，遠遠勝過為弄清視覺、記憶及概念形成等認知機能的性質(zhì)所做的僅百余年的研究。（Newmeyer，1998：33）

五、心智主義認知觀——“身心分離”

生成語言學(xué)的認識論基礎(chǔ)是哲學(xué)中的心智主義（mentalism）。根據(jù)這一思想，語言是人類所獨具的一種種屬屬性，人之所以會說話是因為人生下來時，人腦就呈現(xiàn)為一種特定的物質(zhì)狀態(tài)。這種特定的物質(zhì)狀態(tài)和結(jié)構(gòu)是人類生物遺傳的結(jié)果，是由遺傳基因預(yù)先規(guī)定好了的。語言是后天經(jīng)驗作用于人腦遺傳屬性的結(jié)果，是先天屬性與后天經(jīng)驗相互作用的結(jié)果?；谶@種心智主義的認識論思想，生成語言學(xué)研究的興趣不只是語言事實本身，還有人腦的遺傳屬性，是語言的共性，是關(guān)于什么可成為人類可能語言的限制，進而從這些限制中找出人腦究竟有著什么樣的特殊結(jié)構(gòu)致使人具有學(xué)會任何一種語言的可能。（韓景泉，2000：4～5）

喬姆斯基持“身心分離”二元論的心智主義認知觀，他的這種認知觀認為心智和思維獨立于人與外部世界的相互作用，是通過邏輯規(guī)則操縱一些抽象的符號，就像計算機操縱抽象的符號一樣。二元論認為：心智與身體分離，精神和物質(zhì)是兩個獨立的本原，不能由一個決定另一個。（王寅，2007：3）

喬姆斯基的語言研究也是心智主義的，即旨在了解人類心智的本質(zhì)和特征。心智主義的特征被喬姆斯基（1972：103）概括為三個“基本”問題：

（1）語言知識由什么構(gòu)成？（What constitutes knowledge？）

（2）語言知識是如何被習(xí)得的？（How is knowledge of language acquired？）

（3）語言知識是如何被應(yīng)用的？（How is knowledge put to use？）

這三個基本問題所關(guān)注的分別是語言知識的本質(zhì)、起源和運用。其中第二個最為重要，喬姆斯基認為它是生成語法的根本問題。（劉宇紅，2006：103）

喬姆斯基持心智主義認知觀是因為他一貫主張在自然科學(xué)的框架內(nèi)研究人類大腦的內(nèi)部運作機制。心智主義的立場是個體心理學(xué)的立場，它注重的是研究人的心智/大腦在語言中的作用。它注重人體內(nèi)部的過程，強調(diào)基因可能性的展現(xiàn)。（程工，1999：45）

認知語言學(xué)家則持“心寓于身”的認知觀，即心智和思維產(chǎn)生于人跟外部世界相互作用的過程中通過自己的身體得到的經(jīng)驗。認知語言學(xué)認為，心智是體驗的產(chǎn)物。人的整個概念系統(tǒng)都根植于知覺、身體運動和人在物質(zhì)和社會環(huán)境中的體驗?！靶脑⒂谏怼边€有一層意思是概念和概念系統(tǒng)的形成要受人類身體構(gòu)造的制約，例如人對各種顏色的分辨很大程度上是由人體視網(wǎng)膜的生理構(gòu)造決定的。

認知語言學(xué)特別反對“身心分離”這種認知觀，批評這一假說將人降格為計算機這樣的機器，沒有切身的體驗，沒有想象力，思維和推理只是客觀世界在頭腦中的反映。認知語言學(xué)的心智體驗觀徹底批判了笛卡爾和喬姆斯基的“心智與身體分離”的二元論，認為心智和推理具有體驗性，概念是通過體驗獲得意義的。

六、語言·心智·大腦研究的意義

人腦這個研究對象同自然科學(xué)研究范圍中引力、磁場、原子、太陽內(nèi)核、黑洞、DNA等一樣都是直覺、經(jīng)驗和實證所不及的。生成語言學(xué)家通過語言研究人腦這個“黑洞”和天文學(xué)家研究天體中的那個黑洞有許多相似之處。就像人們無法完全用經(jīng)驗的或?qū)嵶C的方法認識黑洞一樣，人們無法完全用經(jīng)驗或?qū)嵶C方法認識人腦。就像科學(xué)家成功地運用牛頓萬有引力公式和愛因斯坦相對論公式認識了黑洞，生成語法學(xué)派希望能找到一種形式系統(tǒng)去認識人腦。如同認識黑洞的目的不是為了改造黑洞一樣，認識人腦的語言系統(tǒng)目的也不是去改造人腦，其全部的科學(xué)價值在于這些科學(xué)理論的解釋意義。（寧春巖，2000：F16）

語言反映思想，思想怎么遺傳？既然思想依賴于大腦物質(zhì)，當(dāng)然通過大腦物質(zhì)遺傳。人類大腦的物質(zhì)結(jié)構(gòu)限制著人類語言。至于怎么限制，憑目前科學(xué)對人腦的知識還無法解答?！熬湍壳暗睦斫舛?，生物學(xué)和大腦科學(xué)并沒有給已確立的有關(guān)語言的理論提供任何基礎(chǔ)?！保▍莿偅?006：12）所以，喬姆斯基認為，對語言這類認知系統(tǒng)或心智結(jié)構(gòu)的抽象研究就是對大腦的研究，或者說是大腦科學(xué)的準(zhǔn)備工作，可以為大腦研究提供理論和概念基礎(chǔ)。

總之，喬姆斯基是第一個詳細地從語言性質(zhì)去闡明大腦性質(zhì)的人。喬姆斯基生成語言學(xué)理論是用形式方法逼近對人腦認識的理論過程，是對人類心智的研究，是在抽象的水平上對人類大腦的研究，它可以為大腦科學(xué)提供指導(dǎo)和幫助，并為二者的最終統(tǒng)一做出貢獻。

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篇7

關(guān)鍵詞：高效學(xué)習(xí);信息加工理論;學(xué)習(xí)困難

有效教學(xué)與高效教學(xué)是當(dāng)前高中數(shù)學(xué)教學(xué)的一個討論熱點，如何追求有效也成為高中數(shù)學(xué)教學(xué)研究的一個熱門話題.從當(dāng)前實際情況來看，絕大多數(shù)有效教學(xué)的切入點都是教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，當(dāng)然也產(chǎn)生了大量行之有效的研究成果. 但筆者認為，如果從教育科學(xué)的角度看待有效教學(xué)，那就應(yīng)當(dāng)從學(xué)習(xí)的內(nèi)在原理角度、從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去研究高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí). 這種從外入內(nèi)的轉(zhuǎn)變應(yīng)當(dāng)說更加容易抓住學(xué)習(xí)的本質(zhì). 縱觀學(xué)習(xí)心理研究的過程，從行為主義理論，到信息加工理論，再發(fā)展為認知心理學(xué)，到后現(xiàn)代教學(xué)理論視角下的建構(gòu)主義等，都是研究學(xué)習(xí)機制的理論. 結(jié)合當(dāng)前高中數(shù)學(xué)教學(xué)的實際，尤其是在目前評價體制下，筆者以為信息加工理論對當(dāng)前高中數(shù)學(xué)教學(xué)更具啟發(fā)意義.

信息加工理論并不是一個新的心理研究成果，事實上在很多高中教師看來，師范大學(xué)的課程中就學(xué)過這一知識.問題在于當(dāng)時缺少教學(xué)實踐的支撐，形成的知識體系更多是一種理論框架. 而今天當(dāng)面對著學(xué)生的學(xué)時，這一理論更加容易綻放出絢麗的光彩.

信息加工理論視角下的高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)簡述

從信息加工的角度來看，高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生在初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，對數(shù)學(xué)信息的輸入、儲存、加工、輸出（提?。┑倪^程. 這里重點強調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是因為其對信息的輸入、儲存、加工都有著明確的作用. 可以先來看一個例子：已知二次函數(shù)f（x）=-4x+1 （a≠0，a∈R），求f（x）在[0，1]上的最大值和最小值.

在高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，這是一個普通不過的數(shù)學(xué)問題，但透過對這個數(shù)學(xué)問題解決的過程，可以看到信息加工理論對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有強大的解釋能力. 筆者是這樣分析的：首先要成功地輸入信息，即所謂審題. 審題就是將題目信息與已有的數(shù)學(xué)知識進行互動、聯(lián)結(jié)，真正有效的信息輸入，一定是新信息與舊知識相互作用的過程，譬如本題中的“二次函數(shù)”信息、具體的解析式信息、求最值的信息等. 這些信息一旦與舊知中的信息發(fā)生聯(lián)結(jié)，那就會進入學(xué)生的短時記憶甚至是長時記憶，這也就完成了儲存的過程. 而上述的聯(lián)結(jié)就是初步加工的過程，更精細的加工應(yīng)當(dāng)伴隨著這樣的問題解決過程――在區(qū)間[0，1]上，此二次函數(shù)對稱軸處于什么位置？即對稱軸在區(qū)間的里面還是外面？再將區(qū)間[0，1]分成0，和，1兩個半?yún)^(qū)間，然后再判斷函數(shù)的對稱軸與這兩個半?yún)^(qū)間的關(guān)系. 有了這些分析，關(guān)于a的取值范圍就成為一個關(guān)鍵問題. 而這個問題一旦得到解決，學(xué)生就可以成功地輸出思考的信息，從而完成習(xí)題的解決.

顯然，在這個問題解決的過程中，信息的輸入、儲存、加工、提取起到了明顯的作用，沒有信息的有效輸入，沒有儲存與加工之間的相互促進，就不會有輸出. 而反思大多數(shù)數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，其實都經(jīng)歷著類似的過程，因而也就可以看出信息加工理論對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有一種普適的作用.

用信息加工理論解釋高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的困難

高中數(shù)學(xué)教學(xué)的目的是什么？當(dāng)然是為了提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng). 高度數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)是什么？是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中問題的解決.這兩個問題哪個重要，看起來是前一個重要，可實際上如果解決了后一個問題，前一個問題也就解決了. 因此，高中數(shù)學(xué)教學(xué)某種程度上講，就是解決數(shù)學(xué)問題的教學(xué). 面對學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到的困難，教師應(yīng)當(dāng)如何進行分析呢？筆者以為從信息加工理論的視角來看，會有比較理性的認識. 一般來說，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到的困難是基于以下幾個原因：

一是信息的輸入上出了問題. 學(xué)生進入高中之后，由于數(shù)學(xué)語言（高中數(shù)學(xué)研究的另一個重點）的專業(yè)性與豐富性，初中階段積累起來的數(shù)學(xué)認識往往不足以讓學(xué)生讀懂高中的數(shù)學(xué)語言，這就會導(dǎo)致學(xué)生在聽課（即信息的輸入）環(huán)節(jié)遇到困難. 比如說高一數(shù)學(xué)就會遇到大量相對陌生的概念，集合、子集、真子集等，具有很強的數(shù)學(xué)專業(yè)性，這種專業(yè)性對于教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師而言，可能就是一個普通語言，但對于初涉高中數(shù)學(xué)的學(xué)生而言，就是一種數(shù)學(xué)語言與數(shù)學(xué)理解上的挑戰(zhàn)，教師如果忽略了這一點，那學(xué)生的信息輸出就會出現(xiàn)困難，高效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自然就難以發(fā)生. 如果再分析得細致一點，還可以發(fā)現(xiàn)在一些基本概念的區(qū)分上也容易出現(xiàn)信息輸出困難的問題，例如集合知識中有并集和補集等概念，并且有相應(yīng)的符號. 如果學(xué)生對這種概念識別不清（就是信息輸入困難的一種表現(xiàn)），那學(xué)生就會對很多基本的數(shù)學(xué)理解表現(xiàn)出障礙，而且這種障礙是基礎(chǔ)性的，忽視了這種基礎(chǔ)性，只對建立其上的概念進行重復(fù)，那是沒有作用的.

二是信息的儲存與加工上出了問題. 如前所說，信息的輸入與存儲、加工其實既是先后階段，又具有密切的關(guān)系. 有效的信息輸出其實也是建立在成功的加工基礎(chǔ)上的，一般來說，只有經(jīng)過了信息加工，才能讓信息有效地進入學(xué)生的記憶系統(tǒng). 這里重點闡述存儲與加工，主要是基于兩者在信息加工系統(tǒng)中的獨特地位而言的. 數(shù)學(xué)信息進入學(xué)生的思維之后要有一個“落腳地”，還要能夠“生根”，從信息加工的角度來看，這個落腳地就是學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)，而生根的過程就是新舊知識發(fā)生相互作用的過程.同樣舉集合中的一個例子，當(dāng)教師向?qū)W生提供{（x，y）y=3x+2，x∈R，y∈R}時，學(xué)生會想到什么？在回答這個問題之前不妨先思考另外一個問題，即如果是沒有相應(yīng)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生看到這個之后會想到什么？答案可能是：看不懂！不明白！看不懂意味著難以有效輸入，不明白意味著難以存儲與加工.事實上，能成功進行存儲與加工的學(xué)生，其思維中一定是存在曲線軌跡知識的，一定是存在方程與函數(shù)聯(lián)系知識的，一定是存在直線與方程的關(guān)系的，只有有了這些知識基礎(chǔ)，新的知識才有可能存儲與被加工.

信息的存儲與加工困難的另一個原因就在于學(xué)生不能有效地將不同數(shù)學(xué)知識聯(lián)系起來. 這種聯(lián)系能力在學(xué)習(xí)心理學(xué)中被稱為組塊，尋找不同數(shù)學(xué)知識點之間的關(guān)系并使之形成一個大的知識系統(tǒng)，就完成了對數(shù)學(xué)知識的組塊.由于數(shù)學(xué)語言的特殊性，有時學(xué)生不能通過對數(shù)學(xué)語言的解讀去發(fā)現(xiàn)不同數(shù)學(xué)知識之間的關(guān)系，比如說“直線”與“方程”，在很多學(xué)生看來就是兩個獨立的概念，而熟練者則知道兩者之間存在著對應(yīng)關(guān)系，聰明的學(xué)生還能發(fā)展為“曲線”與“方程”的關(guān)系，從而也就擴大了這一數(shù)學(xué)知識系統(tǒng).

而嚴苛的數(shù)學(xué)條件有時也會為學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的加工造成極大的困難. 有經(jīng)驗的數(shù)學(xué)教師都知道，很多學(xué)生在數(shù)學(xué)新知的學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)問題的解決中，正是由于對有些條件的忽視，使得信息加工發(fā)生了錯誤，從而導(dǎo)致了錯誤的理解或解題結(jié)果.比如在學(xué)習(xí)對數(shù)的時候，對形如logaN的理解，要求學(xué)生清晰地知道a>0且a≠1，N>0. 這些條件的存在，使得在解決對數(shù)不等式等問題時錯誤頻出. 由此可見，信息加工的成功與否，在于學(xué)生能否有效、完整地輸入信息，且信息能否有效地發(fā)揮作用.

三是信息的輸出上出了問題. 首先要說的有一種輸出錯誤不是信息加工有問題，而是學(xué)生的一種無意識，如經(jīng)歷了完整的思維（信息加工）之后，得到了選B的結(jié)果，但手上卻寫的是C，這種輸出性錯誤一般來說與信息加工沒有太大的關(guān)系. 但基于數(shù)學(xué)語言的信息加工卻是值得數(shù)學(xué)教師重視的，高中數(shù)學(xué)內(nèi)容太多，其中用到的符號與概念數(shù)以百計，在高中學(xué)習(xí)尤其是高三階段，要將這些數(shù)學(xué)語言綜合運用且能達到熟練運用，不是一件易事. 再加上數(shù)學(xué)知識本身固有的邏輯關(guān)系，在“因為、所以”中進行系統(tǒng)的推理對學(xué)生來說本身就是一個挑戰(zhàn)，在面對這一挑戰(zhàn)時還得將想的寫出來或者說出來，需要學(xué)生的注意力有效地進行分配，事實上也就給信息的輸出提出了挑戰(zhàn).

信息加工理論視角對高中數(shù)學(xué)教學(xué)的啟發(fā)

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關(guān)鍵詞：TPACK框架；教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語；研究

中圖分類號： G434 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）14-0029-05

信息技術(shù)和通信技術(shù)極大地改變了人們的生活、生產(chǎn)方式，在教育教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展過程中也具有革命性的影響，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中把教育信息化納入了國家信息化發(fā)展的整體戰(zhàn)略，強調(diào)要加強優(yōu)質(zhì)教育資源的開發(fā)與應(yīng)用，強化信息技術(shù)應(yīng)用，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進教學(xué)方法，以提高教學(xué)效果。

我校為切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量，進一步推進教學(xué)改革，提出了《XX大學(xué)課堂教學(xué)改革方案》，在全校范圍內(nèi)開展了課堂教學(xué)改革，旨在改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式，實現(xiàn)教學(xué)主體由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法由講授向引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，考查方式由考試向“綜測”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建以學(xué)生為中心的自主高效的課堂教學(xué)模式。[1]

《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》課程的教學(xué)實踐中存在教學(xué)目標(biāo)不明確，方法陳舊，資源不足，評價方式單一等諸多問題，故對該課程進行教學(xué)改革勢在必行。教育技術(shù)學(xué)這門年輕學(xué)科一直走在教育信息化發(fā)展的前沿，理應(yīng)充分運用信息技術(shù)與教學(xué)進行全面深度的整合，而對課程進行精細設(shè)計則是十分必要且有效的。作為一次新的教學(xué)嘗試，本文以TPACK框架為指導(dǎo)對該課程進行設(shè)計與實踐，以期達到優(yōu)化教學(xué)的目的，并為我校課堂教學(xué)改革提供一定的參考與借鑒。

一、 TPACK概述

TPACK是近年來“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的最新發(fā)展，[2]形成了強調(diào)“傳遞―接受”和“自主―探究”相結(jié)合的教與學(xué)活動的新教學(xué)理念，強調(diào)教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者、實施者，教學(xué)過程的引導(dǎo)者、監(jiān)控者，[3]也更加強調(diào)對課程進行合理設(shè)計的重要性與必要性。

密歇根州立大學(xué)的Matthew Koehler和Punya Mishra創(chuàng)新性地在舒爾曼教授的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）理論基礎(chǔ)上提出了一種整合教育技術(shù)的全新概念框架――整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），它是描述如何利用技術(shù)的智能教學(xué)知識。[4]他們主張TPACK是在課堂中將專業(yè)知識有效融合技術(shù)的一種思維方式知識，指出這種知識被認為是用于為某種教學(xué)目的服務(wù)的將技術(shù)整合于教學(xué)策略中的一種知識性工具。經(jīng)過對PCK內(nèi)涵的不斷深化與探討提出了TPACK技術(shù)和教學(xué)整合的框架結(jié)構(gòu)，包含三個核心元素：學(xué)科內(nèi)容知識CK，教學(xué)法知識PK，技術(shù)知識TK。三者交互形成四個復(fù)型元素：學(xué)科教學(xué)法知識PCK、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK、整合技術(shù)的教學(xué)法知識TPK、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識TPACK。

TPACK是由三個核心元素交叉互動而產(chǎn)生的一類新知識，它既是三個知識元素的組合，又凌駕于三個元素的組合之上。此外，它還是一種復(fù)雜的、動態(tài)變化的知識，是教師專業(yè)知識金字塔塔頂?shù)淖罡邔用?，要求教師能夠根?jù)具體的情境系統(tǒng)地考慮 C、P、T 三者的有機整合以及三者之間的相互作用關(guān)系，在其變化過程中尋求恰當(dāng)?shù)钠胶恻c，[5]進而設(shè)計對具體境脈敏感的教學(xué)方案，即利用某種技術(shù)綜合教學(xué)策略來呈現(xiàn)內(nèi)容或進行知識的有效表征，[6]最終達到優(yōu)化教學(xué)，加強教學(xué)效果的目的。因此，運用TPACK框架對《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》進行整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的設(shè)計與應(yīng)用是一個明智且具有挑戰(zhàn)的選擇。

二、課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)

《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門核心課程，內(nèi)容包括教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)、媒體研究、教學(xué)設(shè)計、信息化環(huán)境等多方面，涉獵了教育學(xué)、心理學(xué)、計算機、電子通信等多學(xué)科領(lǐng)域，是一門理論與技術(shù)相結(jié)合的交叉性學(xué)科課程。該課程的前導(dǎo)課程有大學(xué)英語、教育技術(shù)學(xué)、媒體理論與實踐、教育學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計等，后續(xù)課程有教育心理學(xué)、遠程教育學(xué)、教育傳播學(xué)和信息技術(shù)與課程整合等。該課程是一門特殊的課程，它既不等同于大學(xué)英語課程，又區(qū)別于專業(yè)課程，大學(xué)英語趨于語言知識和技巧能力的培養(yǎng)，而專業(yè)英語更關(guān)注語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，前者可以說是后者的基礎(chǔ)；專業(yè)課程側(cè)重于專業(yè)體系的系統(tǒng)介紹，而專業(yè)英語更加注重利用語言工具進行學(xué)術(shù)間的交流。[7]故基礎(chǔ)英語和專業(yè)課程中的教學(xué)經(jīng)驗對專業(yè)英語課程的教學(xué)非常重要，但并不完全適用于該課程的教學(xué)。

本文利用TPACK框架對《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》進行以“課堂”為中心層次的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生通過本課程的學(xué)習(xí)能夠查閱文獻資料，了解專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展趨勢、研究成果，加深對專業(yè)知識的認識與理解，掌握一定的名詞術(shù)語及運用英語表達專業(yè)知識，進一步提升口語、閱讀、翻譯和寫作的能力，全方位地提升語言的學(xué)術(shù)交流運用能力，為以后更深入地學(xué)習(xí)和從事科研工作奠定堅實的專業(yè)基礎(chǔ)。[8]

三、研究設(shè)計與應(yīng)用

1.課程設(shè)計

（1）研究方法

本文借助文獻法分析了TPACK框架和專業(yè)英語課程的教學(xué)現(xiàn)狀；運用設(shè)計研究法以TPACK框架為工具對課程進行細致設(shè)計；利用觀察法以助學(xué)者身份進入教學(xué)現(xiàn)場進行課堂觀察記錄；采用問卷調(diào)查法和訪談法檢測教學(xué)方案的應(yīng)用效果。

（2）應(yīng)用對象

教學(xué)實踐中有1名授課教師、2名助學(xué)者（教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生）、43名學(xué)生（我校教育技術(shù)學(xué)本科1101班），其中65%的學(xué)生通過了CET-4，16%的學(xué)生通過了CET-6，其余學(xué)生的英語基礎(chǔ)相對比較差。

（3）課程安排

該課程安排在大三第二個學(xué)期，共安排了18個教學(xué)周，每周一次，一次兩課時，最后1個教學(xué)周進行測評。

（4）教學(xué)活動組織

本課程采用了不同于以往的課堂組織形式，全班43名學(xué)生按照自由組合的方式進行分組編號為A―K，每組四個人，規(guī)定上課時必須以小組為固定團體就坐。移動學(xué)習(xí)的條件和資源日趨成熟，教師要求學(xué)生在移動設(shè)備（如手機）上安裝谷歌、有道詞典等軟件，教學(xué)過程中可隨時隨地進行相關(guān)檢索，充分利用了移動學(xué)習(xí)的便捷性、移動性和靈活性。

（5）教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

課程選用的教材為焦建利主編的《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》，這版教材涵蓋內(nèi)容知識全面、專業(yè)性強，專業(yè)術(shù)語的應(yīng)用領(lǐng)域廣泛且相對通俗易懂。根據(jù)TPACK框架中內(nèi)容知識CK的內(nèi)涵和教學(xué)進度對教學(xué)內(nèi)容進行篩選重構(gòu)，將教學(xué)過程分為基礎(chǔ)、適應(yīng)、提升和綜合四個階段，遵循加涅直線式編排教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計原則，按照知識間關(guān)聯(lián)度及學(xué)習(xí)梯度，從教材中選擇了12個章節(jié)進行內(nèi)容重構(gòu)，如圖1所示，這6個部分基本構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)的一個完整理論體系，但由于書本教材的不可更新性，無法及時呈現(xiàn)專業(yè)的新進展，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活地挑選了一些外文論文、會議報告、音視頻等作為教學(xué)補充材料，以便為學(xué)生展現(xiàn)一個完善的學(xué)習(xí)體系。

2.課程應(yīng)用

TPACK不僅是信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的必要條件，也對教師將技術(shù)整合于課程提出了更高的要求，在基礎(chǔ)、適應(yīng)、提升、綜合每個階段的教學(xué)內(nèi)容側(cè)重點不同，使用媒體技術(shù)的目的和類型也不同，與之適應(yīng)的教學(xué)方法也就不同。隨著教學(xué)過程的進行，各階段對學(xué)生的要求、作業(yè)布置及考核的意圖也不盡相同，總體具有螺旋式梯度變化的趨勢，相應(yīng)教師在各教學(xué)階段的參與度也具有梯度性變化。筆者將從以下四個階段簡述基于TPACK 框架的《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》課程的教學(xué)設(shè)計與實施過程。

（1）基礎(chǔ)階段

此階段為課程的入門階段，目標(biāo)是掌握一定的專業(yè)術(shù)語和語言技巧并能夠閱讀簡單的外文材料。遵循循序漸進的原則，這一階段所選的教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)CK內(nèi)涵重組后的Part 1和Part 2，并在專業(yè)領(lǐng)域新進展部分加入補充內(nèi)容，教學(xué)模式不宜有過大改變，而在傳統(tǒng)方式上進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教師采用雙語教學(xué)，目的是培養(yǎng)學(xué)生英語思維與表達能力的同時，保證學(xué)生對理論知識的有效學(xué)習(xí)與理解。在學(xué)習(xí)The History of Instructional Technology時，教師利用思維導(dǎo)圖以文字、圖片和流程圖的方式向?qū)W生介紹了國內(nèi)外專業(yè)發(fā)展的幾個重要階段，以清晰簡明的方式傳遞了教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)氣氛輕松愉悅。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）意味著支持更加靈活多變的內(nèi)容，在講授媒體與學(xué)習(xí)時，教師在講解重點內(nèi)容的同時利用視頻向?qū)W生展示了當(dāng)前國內(nèi)外熱門研究的媒體技術(shù)工具，如3D打印技術(shù)、AI人工智能、Google眼鏡等，教學(xué)過程有條不紊地展開。

為營造學(xué)習(xí)氛圍調(diào)動積極性，教師搜集整理了與專業(yè)相關(guān)的VOA視頻，這種視頻時長短，配有滾動字幕和解說畫面。課前由助教播放，學(xué)生跟著視頻朗讀，然后教師講解內(nèi)容、名詞術(shù)語等，之后再重復(fù)播放一次，按照行為主義理論以加強“刺激―強化―反饋”的作用，有助于提高學(xué)生的聽說能力。

課后任務(wù)要求學(xué)生掌握詞匯術(shù)語外，再瀏覽一些國外網(wǎng)站、論壇等，完成該階段的學(xué)習(xí)后進行小測驗，內(nèi)容以詞匯術(shù)語的中英文互譯為主。

（2）適應(yīng)階段

學(xué)生經(jīng)過前導(dǎo)課程的學(xué)習(xí)已形成初步的認識與了解，在適應(yīng)階段要做的就是不斷強化聽、說、讀、寫、譯的能力，并在此基礎(chǔ)上積累專業(yè)術(shù)語。這一階段的教學(xué)內(nèi)容為Part 3，介紹了本專業(yè)的幾個重要理論，該階段教學(xué)方法的選擇注重在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，加強師生之間的交互性，實現(xiàn)教學(xué)主體由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變。依據(jù)TPACK框架中教學(xué)法內(nèi)容知識（PCK）的整合要求，教師采用“微課”與小組協(xié)作相結(jié)合的教學(xué)策略，學(xué)生按照組別順序選擇課程內(nèi)容講解，聽課小組進行提問、評價等活動，要求盡量使用英語進行交流對話，以此鍛煉口語交際能力和專業(yè)知識運用能力。在此過程中，教師不僅要合理激發(fā)學(xué)生的自我提高內(nèi)驅(qū)力，還要妥善處理小組間合作與競爭的關(guān)系。

此階段的任務(wù)要求是閱讀教師在課程網(wǎng)站的外文文獻，理清文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，明確文章的觀點看法。測驗內(nèi)容在詞匯術(shù)語的基礎(chǔ)上加入對專業(yè)理論、觀點的中英文互譯，目的是在考察詞匯的基礎(chǔ)上突出語言的運用能力。

（3）提升階段

隨著教學(xué)過程的進行教師參與度逐漸減少，在此階段依據(jù)前期教學(xué)反饋設(shè)置一定的教學(xué)情境，將課堂主體完全交予學(xué)生，對學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進行針對性指導(dǎo)，不僅打破了傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)方式，也更好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強其自主學(xué)習(xí)能力。依據(jù)對整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）要求的解讀，在信息技術(shù)與課程整合以及遠程教育的教學(xué)中，采用了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)觀看教師在課程網(wǎng)站上傳的相關(guān)視頻，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出問題；在課中則發(fā)揮學(xué)生的主體作用，以小組為單位就提出的問題進行討論，教師在交流討論的過程中進行引導(dǎo)形成總結(jié)性評價。在信息化環(huán)境的教學(xué)中采用了一種有趣的教學(xué)模式――“游戲教學(xué)”，如圖2所示，將游戲與教學(xué)相結(jié)合不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且能讓學(xué)生通過體驗逼真的游戲情境進行自主探究學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，這與TPACK整合框架中“境脈”的提出不謀而合。課前教師在課程網(wǎng)站上提供相關(guān)的教學(xué)資源如Second Life、VR博物館等，學(xué)生自行下載進行身臨其境的體驗，在體驗過程中發(fā)現(xiàn)問題并試圖找到解決問題的方法，真正地構(gòu)建以學(xué)生為中心的自主高效的課堂教學(xué)模式。

該階段對學(xué)生的要求是在課程網(wǎng)站書寫英文日志并提交。完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后的測驗內(nèi)容除了專業(yè)詞匯術(shù)語中英文互譯外，還加入了對特定知識點的理解（如Information Literacy，Learning Environment），進一步加深學(xué)生對專業(yè)知識的理解和運用語言的綜合能力。

（4）綜合階段

該課程以往采取閉卷考試的方式，考核形式單一，不能全面地評價每位學(xué)生，真實地檢測學(xué)習(xí)效果。改革后在教學(xué)初期，由教師與助教商討制定了“3-2-1”考核模式，課程考核不再是做一套試卷，而是根據(jù)教學(xué)情況完成3次測驗、2次小組匯報和1次個人演講。教師依照3項成績結(jié)合課堂表現(xiàn)，對每位學(xué)生進行綜合評估以形成期末成績，實現(xiàn)考核方式由考試向“綜測”的轉(zhuǎn)變。測驗和小組匯報隨著教學(xué)過程開展，個人演講在課程學(xué)完后進行，要求每位學(xué)生做5到10分鐘的英語匯報，自主選擇內(nèi)容，形式不限，教師在此過程中扮演“評委”的角色給予評價指導(dǎo)。

學(xué)生經(jīng)過階段性學(xué)習(xí)之后，語言能力和專業(yè)知識的掌握都得到顯著提高，在匯報演講中表現(xiàn)良好，基本所有學(xué)生都全程以英文講解，且選擇的內(nèi)容廣泛，有專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)新理論的介紹，如：Discovery Learning、Communication theories、MOOC等；有新技術(shù)的介紹，如：The Internet of things、Artificial Intelligence、HumanCComputer Interaction IPV6等；還有Pod casting、Wikipedia、Blog等在教學(xué)中的應(yīng)用。在內(nèi)容呈現(xiàn)方式上，所有學(xué)生都制作了PPT，其中有16名學(xué)生準(zhǔn)備了相關(guān)視頻輔助內(nèi)容呈現(xiàn)，可見已初步形成了信息技術(shù)與課程整合的意識。

四、應(yīng)用效果分析

《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》課程具有一定的特殊性，學(xué)生掌握專業(yè)詞匯術(shù)語的數(shù)量及準(zhǔn)確度在很大程度上反映了其課程的學(xué)習(xí)情況。該課程按照教學(xué)計劃進行了3次單元測驗，從收集的試卷來看，學(xué)生詞匯術(shù)語的掌握情況都有明顯的進步，尤其是英語基礎(chǔ)能力相對比較差的學(xué)生在這方面的提高程度較為突出，如圖3所示。

本文的調(diào)查問卷由筆者通過一學(xué)期的課堂觀察和組織管理并由指導(dǎo)老師提出修改意見修正而成，問題涉及了教學(xué)內(nèi)容、媒體的選擇，教學(xué)活動的組織，教學(xué)方式的設(shè)計，作業(yè)、測驗的設(shè)計以及學(xué)生對教學(xué)的滿意度等幾個方面。問卷設(shè)置為匿名填寫，與學(xué)生的期末成績無關(guān)。問卷填寫時間為最后一次測驗結(jié)束之后，回收問卷43份，有效問卷為43份，其中男生9名，女生34名，分別占總調(diào)查人數(shù)的21%和79%。利用SPSS軟件對問卷進行信度檢驗，從統(tǒng)計結(jié)果來看，α信度（Cronbach's Alpha）值為0.811，各維度信度范圍為0.696―0.879，說明該問卷的一致性和穩(wěn)定性較好，有較高信度，設(shè)計比較合理。

（1）教學(xué)內(nèi)容、媒體

教師從學(xué)生角度出發(fā)依據(jù)專業(yè)性、實用性和趣味性選擇教學(xué)內(nèi)容，并以教材為基礎(chǔ)加入補充材料。問卷調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生對所選教學(xué)材料的滿意度為87%，從訪談中得知，相比枯燥乏味的理論知識，學(xué)生更加偏好學(xué)習(xí)應(yīng)用性強的知識，尤其是男生對技術(shù)方面的知識更加感興趣。學(xué)生最喜歡的媒體呈現(xiàn)形式為視頻類型，這一比例高達63%，訪談中大部分學(xué)生建議教師多用視頻進行教學(xué)，但視頻選擇必須注意與教學(xué)結(jié)合的緊密性，選擇范圍相對有限；其次是網(wǎng)頁和PPT類型的學(xué)習(xí)資源，PDF文檔是所有學(xué)生最不喜歡的類型，該類型呈現(xiàn)的英文會使閱讀者感到對英語水平有較高的要求，且包含信息量較多，不易把握重難點。

（2）教學(xué)活動的組織

調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生對教學(xué)活動組織的滿意度評價為88%，即大多數(shù)學(xué)生認同這種教學(xué)組織方式。訪談中，多數(shù)學(xué)生認為這種形式有利于活躍課堂氣氛，只有兩名學(xué)生對這種分組方式提出質(zhì)疑，原因是由于總?cè)藬?shù)問題以及采取自由組合的方式，導(dǎo)致各小組之間的初始水平存在一定的差異性，這種情況只存在于個別小組中，相對總體評價可以忽略這種差異性。

（3）教學(xué)策略的應(yīng)用

根據(jù)對TPACK框架的理解與把握，該課程的教學(xué)設(shè)計中采用了如演示法、任務(wù)驅(qū)動法、小組協(xié)作法、翻轉(zhuǎn)課堂、游戲教學(xué)等多種教學(xué)方法。通過問卷調(diào)查及訪談結(jié)果來看，學(xué)生對授課方式的認同度為91%。如圖4所示，其中最喜歡的教學(xué)方式為游戲教學(xué)，這種教學(xué)方式在高校教學(xué)中使用較少，學(xué)生比較感興趣；其次，小組協(xié)作也是學(xué)生比較喜歡的一種方式。通過訪談，了解到學(xué)生喜歡在小團體里進行學(xué)習(xí)，原因是發(fā)揮話語權(quán)的機會較多且不用擔(dān)心回答錯誤；對于翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式，學(xué)生普遍的反映是任務(wù)量比較大，自主觀看視頻學(xué)習(xí)不宜把握重難點，注意力容易分散；演示法和任務(wù)驅(qū)動法在高校教學(xué)中使用較多，學(xué)生反映情況一般；此外，有意思的是，在問卷調(diào)查結(jié)果中只有3名學(xué)生喜歡傳統(tǒng)的講授法，而在訪談中卻仍有不少學(xué)生提到對于重難點的講解還是喜歡采用講授法。

（4）作業(yè)、測驗的設(shè)計

問卷調(diào)查結(jié)果中有61%的學(xué)生認為作業(yè)和測驗的難度設(shè)計適中，23%的學(xué)生認為比較難，而7%的學(xué)生認為非常難，其余則認為容易，符合正態(tài)分布的一般規(guī)律，說明該課程的作業(yè)及測驗的設(shè)計符合教學(xué)實際情況。

（5）教學(xué)滿意度

調(diào)查結(jié)果中，學(xué)生對課程教學(xué)的滿意度為84%，對教師教學(xué)態(tài)度的滿意度達91%，學(xué)生對該課程教學(xué)的認可度比較高。通過對訪談結(jié)果分析，大部分學(xué)生認為專業(yè)英語能力有所提升（如圖5所示），尤其是在詞匯量的增加和對專業(yè)知識理解方面尤為突出，相對理論知識來說學(xué)生對技術(shù)應(yīng)用方面的知識更加感興趣；其次，學(xué)生均認為英語整體水平有所提高，由于詞匯量的增加，相應(yīng)閱讀能力和翻譯能力的提高比較顯著，而聽力、口語、寫作能力需要長期累積的過程，提高幅度不是很大。在訪談中，學(xué)生表明VOA音視頻對聽說能力有較大的幫助，但由于課堂時間限制，提高效果不是很明顯。

五、結(jié)語

本文基于TPACK框架以教學(xué)內(nèi)容遞進為主線，按照知識獲取的一般過程，遵循直線式編排原則，對《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》課程進行設(shè)計實施，結(jié)果表明，無論是從學(xué)習(xí)深度還是廣度來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及對知識的把握與應(yīng)用程度都有顯著提高。結(jié)合本次教學(xué)過程體驗及教學(xué)反饋，筆者認為該課程的成功之處有以下幾點：

1.教學(xué)內(nèi)容的選取。該課程教學(xué)內(nèi)容以教材為主，適時添加了專業(yè)契合度較高的教輔材料，在一定程度上滿足了不同層次學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求；

2.教學(xué)活動的組織。全班學(xué)生分組并固定小組就坐構(gòu)成了一個個小型的學(xué)習(xí)共同體，形成一定的學(xué)習(xí)默契，有利于學(xué)習(xí)活動的開展；

3.音視頻的播放。學(xué)生都很贊同這種方式，在課堂環(huán)境中形成語言氛圍促使學(xué)生快速進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，對語言技巧的學(xué)習(xí)也有很大幫助；

4.方法策略的選擇。教師面對的教學(xué)問題或情境都是“劣構(gòu)性”問題，在教學(xué)過程中依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，采用的技術(shù)與教學(xué)方法也不盡相同，如翻轉(zhuǎn)課堂、游戲教學(xué)等。

綜上所述，利用TPACK框架對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程進行設(shè)計與應(yīng)用是一個有效且具有挑戰(zhàn)意義的選擇，這并不是說已經(jīng)形成了成熟或固定的教學(xué)模式，而是需要教師在教學(xué)過程中不斷地進行摸索與前進，進而有效地促進該課程教學(xué)改革的不斷發(fā)展。

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