導語：如何才能寫好一篇任務型教學法的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

一、引言

早在20世紀80年代末教育部制定的《高等學校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱》便提倡在教學中要“設計某些以完成任務為目的的語言活動”。隨后，在2000年修訂的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》中又進一步明確規(guī)定了“在教學中要多展開以任務為中心的、形式多樣的教學活動”。此外，在教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力、特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流?！彪S后，2001年7月我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，根據(jù)這個文件，教育部為全日制義務教育和普通高中教育制定了英語課程標準，將“倡導任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議。從最初的提倡在教學中“設計某些以完成任務為目的的語言活動”到最后的將“倡導任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議，從最初地高等教育的英語教學改革到基礎教育的《英語課程》教改，我們不難看出任務型教學法（Task-based Language Teaching）已經(jīng)全面取代翻譯教學法（Grammar-Translation）成為我國英語課堂的主導教學法。然而，就在我們?nèi)鹚偻七M任務型教學法在英語課堂地實施時，我不禁要問一下我們到底對任務型教學法到底有多了解？我們不能為了實施某種教學法而去實施，更重要的是要了解實施這種教學法所能為學生和老師還有課堂帶來得有利改變。因此，本文將著重探討什么是任務型教學法和任務教學法中的“任務“。

二、任務型教學

顧名思義，任務型語言教學（Task-based Language Teach-ing）就是以任務為首而展開的語言教學。起源于20實際50年代，任務型教學強調(diào)“做中學“（learning by doing）的語言教學方式，把語言應用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的課堂教學方式。不同于傳統(tǒng)的語言教學，學生逐一學習各個語言項目，通過大量的練習來強化語法知識，任務型教學法在設計語言教學大綱時就是通過設計一系列的任（tasks）使學生完成各種各樣的交際任務。它是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種生活，學習，工作中可能遇到的任務，使課堂任務盡可能地模仿現(xiàn)實生活，從而培養(yǎng)學生運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中運用發(fā)展自己所學語言，做到“用語言做事”。

關于任務教學法的主要特征，Nunan歸納為下列五點：（1）強調(diào)通過用目標語進行交互作用活動來學習交際；（2）將真實語篇引入學習環(huán)境；（3）為學習者提供機會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于過程本身；（4）增強學習者個人的經(jīng)歷，把這些經(jīng)歷看做課堂學習任務的重要貢獻成分；（5）試圖將課堂語言學習與課外語言的激活聯(lián)系起來。

Wills對任務教學法可以為學習者所帶來的好處，做了如下歸納：（1）它能夠使學習者嘗試他們所掌握的語言；（2）讓學習者有真實交流的體驗；（3）可以使學習者有機會去觀察其他同伴在表達相同意思時是如何表達自己；（4）使學習者有目的得使用語言；（5）使學習者跟同伴商討輪流發(fā)言的機會；（6）使學習者參與完整的交流活動而不是單獨的表達一個沒有語境句子；（7）給予學習者機會嘗試其他的交流策略；（8）培養(yǎng)學習者完成語言交際任務的自信。

綜上所述，筆者認為，任務教學法區(qū)別于其他教學法的根本在于它把學習者的體驗和真實感受放在首位，強調(diào)運用語言過程本身，并且所有的教學活動都以完成“任務“來開展，完成交際任務的過程就是語言習得的過程。

三、任務型教學模式的理論依據(jù)

任務型教學模式的核心是“以人為本”和“以學習者為中心”。其哲學和心理學的理論依據(jù)是”建構(gòu)主義“理論。建構(gòu)主義理論認為，”學習是獲得知識的過程，而知識的短暫的、發(fā)展的和非客觀的，是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，經(jīng)過內(nèi)心構(gòu)建而獲得的，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。學習者正是通過實施和參與真實自然的教學任務，促進了信信息與自身知識的”重組“與”構(gòu)建“，而一旦感受到了新知識構(gòu)建的成功，學習者會將其內(nèi)化為語言學習的動力，加速語言學習的進程”。

四、“任務”的概念界定

任務型語言教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑。從不同語言學家對于任務型語言教學的界定和對其教學特征的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)，任務（tasks）對于任務型語言教學的重要性。那么，究竟什么是“任務”？

定義一：學者Breen，W認為“任務指有助于達到語言學體目標的所有課堂活動，包括簡短的語法練習和具體翔實的課堂集體活動?！?/p>

定義二：Long，M認為“任務是我們在工作、生活和娛樂中為自身或他們有償或無償所做的各種各樣的事情，比如填寫表格、預訂機票、收發(fā)郵件、商店購物等。外語教學中的任務指以語意為主旨的教學活動。”

定義三：Nunan，D認為“任務是指教學活動中學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動?！?/p>

定義四：Richard，P定義“任務”為“學習者在領悟、處理和輸出語言的基礎上完成的各種活動?！?/p>

從上述定義可以得出，定義一把課堂所有有助于達到語言學體目標的活動都界定為任務，其中包括語法練習。對此Skehan持有不同意見。Skehan認為不是所有的課堂活動都能成為任務。例如，單一，重復的言語訓練和與你的好友交談，這些都不能算是任務。定義二對于“任務”的定義相對來說比較廣泛。把任務與人們?nèi)粘９ぷ髦谢驃蕵分兴鶑氖碌幕顒拥韧饋?。根?jù)這個定義，課堂中設計的任務應該跟現(xiàn)實生活的任務有相似性。定義三和四對于任務的界定都比較一致，認為課堂中的任務為學習者提供了一個平臺，讓他們把所接收到到的信息（也就是輸入）通過自己的消化，理解，領悟，然后用目的語輸出出來。

結(jié)合Long，Nunan等人的觀點，Skehan（1998：95）較為客觀得提出了“任務“的五個特征：（1）意思是首要的；（2）有某個交際問題要解決；（3）與真實世界中類似的活動有一定的聯(lián)系；（4）完成任務是首要的考慮；（5）根據(jù)任務的結(jié)果評估任務的試行情況。

根據(jù)上述的定義，筆者認為“任務”是一座輸入和輸出之間的橋梁。學習者通過一定的材料輸入，對輸入的材料經(jīng)過透徹理解、消化、思維加工，最后用目的語輸出的活動。此外，有別于傳統(tǒng)的教學活動，任務型教學法中的“任務”的聚焦點在于意思的表達而非形式。也就是說，學生在學習時的關注點在于如何完成任務，而不是學會某種語言形式。

如何選取合適的任務對于任務型教學法是十分關鍵的。任務的選取不能單憑老師的興趣為出發(fā)點，要考慮多重的因素。只有選擇合適的任務，才能對課堂互動起到良好的推動重要。

根據(jù)任務的性質(zhì)，Brown把任務分為靜態(tài)認為（statictask）、動態(tài)任務（dynamic task）和抽象任務（abstract task）三種。其中第一種任務最適合初學者，因為任務相對較簡單，而后兩種則適合基礎較好的學生，因為任務交復雜。Nunan根據(jù)任務的相似的程度把任務分為“目標任務”（target tasks）和“教學任務”（pedagogical tasks），前者被認為是課外完成的真實語言活動，指在生活中有原型，根據(jù)實際需要設計的，目的在于使學習者有能力完成真實生活中的類似任務；后者被認為是課堂活動的中心，這些任務未必會在真實生活中遇到，是為了教學目的而設計出來的任務。

在設計任務時，除了要考慮任務的難度和性質(zhì)，Nunan建議也應該考慮以下因素。

1.目的。在任務型教學里的每一個任務都有一個目標。也就是說，在設計任務的時候，我們要問下自己為什么要設計這個任務。并且，這些任務的目的要越明確越好。

2.輸入。輸入的形式包括口頭或者是非口頭，比如，聽一段錄音，讀一段文章，看一幅畫等等。這些材料最好是客觀的，并且在日常生活中經(jīng)常可以見到的。

3.活動?；顒又傅氖菫榱送瓿扇蝿諏W習者要做的事情?？梢允且粋€簡單的活動，也可以是一系列的活動。

4.老師和學生的角色。老師和學生在任務教學法里所扮演的角色與傳統(tǒng)教學法有著很大的不同。在傳統(tǒng)教學法里，老師占據(jù)著主導地位，學生是被接受者。而在任務教學法里，學生成為課堂活動的參與者和領導者；老師的首要角色是課堂教學交流活動的推動者，其次是參與者，最后則是觀察者和學習者。

5.環(huán)境。環(huán)境指的是為了完成任務，任務中規(guī)定或隱藏的對于教室的安排。例如，這個活動應該是室內(nèi)還是室外開展，這個活動適合應該集體完成還是分成小組完成。

根據(jù)Nunan的任務分析框架，目的就是學習者的學習目標，所有的任務都是基于這個學習目標展開的。為了完成教學目標，學習者應有適當?shù)牟牧陷斎耄热鐖D片、視頻或者文章等形式，以便為學習者創(chuàng)造良好的語言環(huán)境。根據(jù)材料的輸入和目標，相應的課堂活動將被設計，最后這些活動將由老師和學生在不同的課堂環(huán)境中完成。這一系列的過程就是一個完成的任務型教學的過程。

五、具體“任務”具體分析

通過前面的介紹，我們已經(jīng)對任務型教學和任務有了較深的認識?，F(xiàn)在筆者來審視一下教學課堂上常開展的一下“活動”，這些活動能算是任務嗎？

筆者在某高校擔任《大學英語》課程的教學任務。中國的傳統(tǒng)英語教育培養(yǎng)出來的學生長期被慣有“高分低能”的稱號，因此教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中指出大學英語的教學目標是問培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，為今后工作和社會交往中有效地運用英語交流做準備。教學目標的轉(zhuǎn)變肯定就意味著教學方法要相應發(fā)生變化。根據(jù)Wills和Skehan，任務型教學模式的具體教學過程可以分為三個階段：任務前（pre-task）的準備活動，任務中（during-task）的活動和任務后（past-task）的反思活動。根據(jù)這個模式，筆者來審視一下自己教學課堂開展的活動。

以精讀課為例，通常一個新的單元會以Warming-up（熱身問題）開始。在這個環(huán)節(jié)里面，一些有關于本單元主題的問題會羅列出來，讓大家圍繞著這些問題進行一個小范圍的討論，然后再請同學組合大家的意見口匯報出來。這個環(huán)節(jié)結(jié)束之后，就進入到了詞匯，語法和課文的學習。通常這個部分占用的時間會比較多。并且這個部分通常不會有活動的產(chǎn)生。最后，課文學習結(jié)束后，會請學生用自己的話對剛才所學的文章做一個總結(jié)。一般，一個單元的循環(huán)就是這樣的。

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關鍵詞：任務型教學法；現(xiàn)狀；應用；設計實踐

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）14-258-02

一、職業(yè)中專英語教學的現(xiàn)狀

當前的職專英語教學中，60%的學生英語基礎差、單詞讀、寫困難；30%的學生基礎還可以，但對英語學習不感興趣，導致英語成績差；10%的學生英語基礎較好，但是受整個職專英語學習環(huán)境的影響，英語讀、寫和交流能力提高緩慢，有時甚至出現(xiàn)滑坡現(xiàn)象，有的在音標、時態(tài)和簡單句等方面都錯誤連篇，有些學生竟然連26個字母都不能規(guī)范的、順利的書寫。學生從心理上懼怕英語學習、心理壓力大、口語表達能力差、傳統(tǒng)的灌輸教學方式以及枯燥的英語教學環(huán)境等問題的存在嚴重地影響了職專英語的教學質(zhì)量的提高，影響了高素質(zhì)的職業(yè)技術人才的培養(yǎng)。對于職業(yè)教育中英語教學中存在的問題，只要有針對性的加以解決，從根本上處理好學生對英語學習的正確認識，采用貼合學生學習興趣的教學方法，充分發(fā)揮學生學習英語的主動性和積極性，就能把英語學好。

近年來，任務型教學模式作為一種新的教學理念和教學活動方式逐漸被我國英語教學工作者認識和接受。任務型教學模式中，教師在教學中的作用發(fā)生了很大的變化，教師在任務教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調(diào)整學習策略，形成積極的學習態(tài)度，促進其語言實際運用能力的提高。筆者在職專英語教學中做了以下嘗試，以求探索有效運用任務型教學模式的途徑。

二、任務型教學法的定義、特征及意義

1、任務型教學法的定義

任務型教學法（Task-based Language Teaching）是從20世紀80年代逐漸興起一種強調(diào)“做中學”（learning by doing）的語言學習教學方法。“任務教學法”中的“任務”必須是真實社會和工作領域的，具有挑戰(zhàn)性的，是能夠讓學生運用語言去做事，而不僅僅是去學習。任務型教學法是一種以學習者為中心，以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的有效途徑。任務型教學法強調(diào)“以言做事”，強調(diào)學生語言能力的鍛煉和養(yǎng)成。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言與習者在今后日常生活中的應用結(jié)合起來。任務型教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”，并把培養(yǎng)學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。

2、任務型教學法的特征

除了語言學習實踐目標之外，還有一個具體的關乎工作、生存、交際、競爭等的目標，有供語言應用的語境或場合，要學生動腦和動手，要有成果。學生能夠合理地分工，在全過程能用英語進行目的明確的交流，能夠?qū)⒄Z言知識和技能綜合系統(tǒng)有序地與其他活動相結(jié)合，能夠?qū)⑷蝿瞻措y度和等級劃分。任務包括必要的步驟：計劃、行動、回顧、評價、協(xié)調(diào)、組織、匯報等。允許有不同的完成任務的方法。

3、任務型教學法對職業(yè)中專英語教學的意義

任務型教學法有極強的實踐性教學取向，在語言教學的實踐中，有助于發(fā)展學生的自主學習和合作學習的能力，鍛煉學生的語言應用能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，并為學生的終身學習，終身發(fā)展奠定良好的基礎。

職業(yè)中專的英語教學目標是培養(yǎng)應用型人才，因此在教學實踐中必須切實提高學生英語實踐能力和應用能力，轉(zhuǎn)變以知識教育、以考試為取向的學術性教育現(xiàn)狀。語言實踐能力和應用能力的提高必須擺脫知識教學的機械灌輸、注入模式，通過學生語言卷入和交際體驗來達到。任務型教學法強調(diào)教學目的不是學習語言，而是學習活動的交際化，同時也不否認知識的價值。因此，任務型教學是職業(yè)中專英語教學實現(xiàn)培養(yǎng)應用型人才的理想選擇。

三、任務型教學法在職業(yè)中專英語教學中的應用

任務型語言教學的三個階段（包括任務前、任務環(huán)和語言知識要點）中，其核心部分是任務環(huán)。

任務前活動階段，是任務型教學中非常重要的環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)和學習完成任務所需的語言知識，介紹任務要求和實施步驟。教師將所選的話題和任務介紹給學生，激發(fā)學生與完成任務的興趣，采用多種手段激活學生腦中與話題相關的詞匯，為完成任務做好準備。

任務環(huán)階段，這是語言技能的習得過程。設計數(shù)個微型任務，構(gòu)成任務鏈，學生以個人或小組形式完成任務。學生通過交際任務的完成，以口頭或書面的形式匯報小組的學習成果。該環(huán)節(jié)由三部分組成：一是任務，課堂組織形式可以結(jié)對子或按小組進行編排，便于協(xié)商完成任務，教師應鼓勵學生嘗試多種表達，使學生有膽量、自由地進行表達嘗試。二是計劃，學生準備以口頭或書面的形式匯報任務的完成情況時，由于要當著全班同學的面進行公開的匯報，他們自然要為語言的準確性努力，教師應在一旁給予語言建議。三是實施，各組學生向全班同學呈現(xiàn)他們的報告，教師充當主席的角色，評價各組任務的完成情況。

語言知識要點階段，學生仔細閱讀課文，然后討論其特色。他們可以記下單詞、慣用語或句型，教師在分析過程中對教材或?qū)W生的匯報中出現(xiàn)的語言難點進行操練。這一環(huán)節(jié)有助于反思和鞏固，斑竹學生認識差距，促進其主動彌補存在的不足。教師要讓學生盡可能地獨立思考，培養(yǎng)獨立應對錯誤和困難的能力，及時的他定和熱情的捷達、釋疑會使學生更愿意投入下一輪任務教學中，有利于激發(fā)學生的積極性，提高學生的英語應用能力。

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關鍵詞：任務型教學法，德語，聽力教學

【中圖分類號】H33

任務型語言教學法是在交際教學法基礎上發(fā)展而來的，以完成交際任務為主要活動和目的的一種語言教學方法。它強調(diào)外語學習者在互相合作完成交際任務的過程中，自然習得語言。它“從做中學”、“以學生為中心”的教學理念受到了廣大研究者和外語教師的好評。是當今外語界提倡的教學方法。將任務型教學法引入德語聽力課堂，可以改變德語聽力教學長期以來教學模式單一的問題，為德語聽力課堂帶來活力。

1. 任務型教學的產(chǎn)生背景

“任務型教學”的概念最早是由 Vygotsky 在1962年出版的《思S和語言（Thought and Language）》一書中提出（劉延，2007）。他認為，通過學生在課堂共同完成“任務”，能推動語言學習的社會性和互動性，對學習效果有積極作用。上世紀70年代，語言學家 Prabhu 設計并主持了一項為期五年的語言教學改革實驗（Bangalore Project）。該實驗的特點是強調(diào)“做中學”，認為語言學習應該拋棄專家對語言形式的刻意歸納，而以一系列待學生自己完成的任務為主導，讓學生在完成任務關注意義的同時自然而然地內(nèi)化語法規(guī)則。雖然 Prabhu 的理念并未獲得太多認可，卻成功地引起了更多二語習得領域的研究者的關注，為語言教學提供了新思路。然而，研究者們在任務型教學法的許多核心問題上始終無法達成共識。直到20世紀90年代，任務教學法才逐漸形成體系，開始被廣泛應用與外語教學中。

2. 任務型教學的內(nèi)涵

2.1 任務的定義

任務型教學（task-based language teaching）顧名思義是以任務為課堂活動核心而組織起來的一種語言教學模式。要了解任務型教學的內(nèi)涵首先要明確對任務的定義。許多研究者都試圖從不同角度出發(fā)對任務做出界定，豐玉芳和唐曉巖（2004）對此作了列表總結(jié)，其中 Nunan， Willis 和 Skehan對任務的定義比較有代表性：

Nunan 認為“任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際。在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上”。Willis 認為“任務指的是有目標的交際活動或?qū)W生為達到具體某一目標而進行交際活動的過程”。Skehan 認為“任務是與真實世界有某種意義聯(lián)系的一項活動，在這一活動中，意義是主要的，并把任務的完成放在首位，同時根據(jù)任務的結(jié)果來評價任務完成的好壞”。

可以看出， Nunan 的定義強調(diào)了對目的語的使用和對語意重視，體現(xiàn)了交際教學法的特征；Willis 則強調(diào)了任務的目的性；Skehan 更看重任務要體現(xiàn)真實交際這一要求。

綜合語言學家們的意見，可以說，一項課堂活動需要同時滿足這四個條件才能稱其為任務：1）有明確的交際目的，提出了具體問題，并要求學生在交際中解決問題；2）關注解決問題過程中展現(xiàn)的語言能力和互動能力，不關注語言形式的對錯與否；3）符合真實自然的交際情景；4）以任務是否完成為評價標準。3. 任務型教學設計

任務型教學設計在很大程度來說，就是對任務的設計。教師在設計任務時，要遵循以下原則（夏紀梅，1998 引自Richards 1994 ：39）：1）反應原則。要考慮到實施任務需具備的知識、技能；2）交際原則。要考慮實施任務過程中的交際合作；3）復雜原則。任務要有難度，有一定的復雜性。方文禮（2003）強調(diào)任務既不能太難也不能太簡單。太難讓學生焦慮，太簡單讓學生失去興趣。

除此之外，劉延（2007）認為，在設計任務時，還要考慮任務的真實性（具有實際意義）、多樣性（類型和題材豐富）和完整性（包括任務前的準備，任務實施與引導和任務后的反思三個環(huán)節(jié) ）

3. 德語聽力教學實例

下面，以教材《德語初級聽力（Deutsches H?rvest?ndnis für Anf?nger）》（江楠生等編著，2009）第六課為案列，探討任務型教學法在德語聽力課堂的具體應用。

這是一本專門針對德語初學者的聽力入門教材，適合德語專業(yè)本科一年級學生使用。書中每課都圍繞一個主題設置共四到五篇聽力課文，其中三篇課文篇幅都很短，一到兩篇稍長。每篇課文都配有針對性練習題，題型一般是判斷題、選擇題和問答題。除此之外，每課后還附有綜合練習題，供學生對聽力課文中出現(xiàn)的重點句型進行鞏固練習，也設計了交際任務。每課前面都有生詞表和復雜句子/詞組的講解。

第六課的主題是租房。教師課前將學生分組，每組四到五人。正式上課后，首先針對本課主題提出第一個任務：

任務一：你想住在什么樣的房子里？跟小組成員分享你的夢想之屋。記下關鍵詞。

任務分析：這是引入階段，目的是將本課主題與學生感興趣的事聯(lián)系起來，引起學生關注和熱情，激發(fā)學習主動性。同時也引導學生復習與居住相關的詞匯和表達方式。

任務一設計時間是五分鐘左右。完成后開始聽力課文一和聽力課文二的處理。課文一共六個句子，要求聽后將它們按主題歸類，備選主題有“關于房租”、“關于房子整體”、“關于房子面積大小”和“關于找房”。課文二共五句話，要求聽后選擇正確的理解。第一句話關于浴室，第二句話關于房租是否昂貴，第三句話關于房間光線是否好，第四句話是說房子是否位于安靜的位置，最后一句話關于交通是否便利。課文二處理好之后提出第二個任務：

任務二：關于你的夢想之屋，還有什么需要補充的？嘗試從課文一和課文二關于房屋的語句中獲得靈感，補充或修正信息，在小組里將你的夢想之屋描述得更詳細，并記下關鍵詞。

任輾治觶喝撾穸是任務一的延續(xù)，關于同一個話題的討論，主要目的是將學生通過聽覺輸入喚起的或者新學到的表達方式轉(zhuǎn)換成自己的語言，促進了知識的理解內(nèi)化，避免了聽完做完題立刻就忘的情形。

任務二的設計時間是三分鐘左右。完成后開始聽力課文三、四、五。

課文五處理完之后提出任務三。

任務三：租一間夢想之屋。小組討論，綜合考慮每個成員的意見，描繪一個小組共同的夢想之屋，并仿照課后綜合練習里的例子，將它寫進出租/求租廣告里去。把求租廣告和出租廣告貼出來，看看誰的房子最符合你的要求，看最后誰能成功租下夢想之屋。

任務分析：任務三開始前教師將學生以組為單位分為兩部分，比如坐在教室左半邊的三個小組是左部分，坐在右半邊的三個（或兩個）小組是右部分。要求左邊的三個小組寫出租廣告，右邊的三個小組寫求租廣告。最后左右部分各選代表模擬租房場景即興表演。這個任務鍛煉了學生通過討論、協(xié)商和取舍來解決問題的能力，也綜合鍛煉了學生在租房這一場景下的聽、說、讀、寫四項語言技能。

4. 反思

經(jīng)過半個學期（9周）課堂實踐，任務型教學在德語聽力課上的應用還是比較成功的，學生反響熱烈，課堂氛圍很好。但是由于時間短、樣本少，教學方式改變是否有效帶來對學生聽力能力的提升難以下定論。只能提供一點實踐后的反思拋磚引玉：

首先是關于適用性的問題。本次課堂實踐的對象是大學德語專業(yè)一年級下學期的學生。不同于英語的普及，德語對大多數(shù)學生來說是上大學后才接觸到的一門語言，大一下學期的學生還算是德語初學者，聽、說、讀、寫的水平都較低。要用目的語進行交際還是有比較困難的。所以任務型教學是否適用初學者，或者說有什么辦法讓任務型教學更適合初學者是需要思考的問題。

其次是關于課堂掌控力的問題。任務型教學法倡導學生與學生、學生與教師間的交流互動，改變了過去課堂沉悶的氣氛，但是從另一方面來說，活躍的課堂對教師的課堂掌控力提出了更高的要求。，在學生實施任務階段教師要履行好引導監(jiān)督的職責，走到學生中去，參與各個小組的討論，要清楚知道學生在干什么，不冷眼旁觀。

最后是關于任務的設計問題。設計任務需要綜合考慮教學目標、交際目的、學生的能力和興趣、任務的可操作性、時間因素等等。把握不好，任務很可能流于形式，致使寶貴的課堂時間被浪費。任務不能太復雜也不能太簡單。關于任務的難易度，Brown等（引述自方文禮，2003）將任務分為三類，靜態(tài)任務、動態(tài)任務和抽象任務，認為這三類任務的難度程遞增趨勢。教師在設計任務時可以根據(jù)學生的水平選擇靜態(tài)或是動態(tài)任務，對于基礎較好的學生，可以嘗試抽象任務。

5. 總結(jié)

任務型教學法提倡把語言教學放在交際環(huán)境中，以完成具體任務為學習目標，讓學生在“做中學”，有利于激發(fā)學生的內(nèi)部學習動機，有利于推動學生聽、說、讀、寫各項技能的全面發(fā)展，充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。任務型教學法對教師提出了更高的要求，不僅需要教師具備良好的語言功底和文化內(nèi)涵，更要在教學中扮演好設計者、組織者、幫助者、指導者等多重角色。教師應該不斷充實提升自己才能充分適應要求。任務型教學在理論上和實踐中還有一些待解決的問題，需要結(jié)合教學實際繼續(xù)探索。

參考文獻：

Nunan， D. Communicative Tasks and Language Curriculum[J]. TESOL Quarterly， 1991（ 2）： 279-295.

方文禮. 外語任務型教學法縱橫談 [J]. 外語與外語教學， 2003（9）：17-20.

篇4

摘要：藝術類院校學生英語水平普遍較低，且參差不齊， 存在著相當數(shù)量的英語基礎差、 學習困難的學生。本文著重探討了任務型語言教學理論，包括任務的定義以及任務型教學的優(yōu)缺點，分析了藝術類高等院校英語教學中存在的問題，進而提出了任務型教學法在藝術類高等院校英語教學中應用的可行性及建議。

關鍵詞：藝術類高等院校；任務型英語教學；應用

藝術類院校學生英語基礎普遍較差, 且水平參差不齊, 特別近些年來隨著招生規(guī)模的擴大, 更多的英語學習困難, 水平較低的學困生進入藝術學院。如何針對這些學困生進行教學, 提高他們的英語水平, 這是各大藝術類院校的英語教師都必須面對的一個難題。任務型教學的倡導者Willis認為任務型教學是交際語言教學的邏輯發(fā)展，它與交際語言教學的若干原則是一致的?！叭蝿招徒虒W法”是一種強調(diào)“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，“用語言做事”(doing things with the language)，即學習者在完成任務的過程中能夠產(chǎn)生語言的習得，最終達到掌握語言的目的。

一、英語任務型教學模式的界定

（一）任務型教學的定義。

任務型語言教學是一種強調(diào)“在做中學”的語言教學方法，是一種把語言應用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的課堂教學方式。Willis強調(diào)語言教學的過程應該是一個為了完成交流任務的過程，課堂上的語言活動應該以“任務”的形式組織起來，以社會生活中的實際交流意義為中心，盡可能使這些課堂的語言教學活動真實化和社會化。它體現(xiàn)了“以學生為主，以任務為中心，以活動為形式”的教學理念。

（二）任務型教學法的實施步驟。

目前，Nunan，Skehan和Willis分別提出了3種任務型教學法的理論模式：Skehan提出了任務型語言教學的五個主要特征，即意義是首要的；學習者不只是重復他人的話；與真實生活中的活動有相似之處；最重要的是完成任務；根據(jù)任務的結(jié)果評估任務的執(zhí)行情況。Nunan在他的《交際任務和語言大綱》一文中歸納和總結(jié)了任務型教學的五個主要特征:

(1)強調(diào)用目的語互動學會交際；

(2)將真實文本引入學習環(huán)境；

(3)為學習者提供關注語言和學習過程本身機會；

(4)增加學習者個人經(jīng)歷，為課堂學習提供重要的素材；

(5)設法將課堂語言學習與課外語言激活聯(lián)系起來；Willis的模式因為其可操作性強在國際上受到廣泛的關注。在Willis的模式［3］中，任務型教學法包含以下3個階段(如表1):

表1 Willis 模式任務型教學法的3個階段

階段 項目

任務前（pre – task） 引入主題，介紹任務

任務環(huán)（task – cycle） 任務（task）

計劃（planning）

報告（reporting）

語言焦點 （language focus） 分析（analysis）

操練 （practice）

任務前階段(Pre－task)，即任務準備階段。這一階段主要由教師創(chuàng)設任務情境，介紹任務的要求和實施任務的步驟，并提出完成任務的方式方法及所要達到的目標。

任務環(huán)階段(Task－cycle)，是指學生以個人、雙人對話(pair work)或小組(group work)的形式討論并完成老師布置的任務，然后向班級匯報和交流任務的完成情況。這一過程中，教師主要協(xié)調(diào)各組學生的分工，針對學生完成任務過程中遇到的問題，老師提出解決的建議。

語言焦點階段(Post－task)，主要由分析(analy-sis)和操練(practice)兩部分組成。在這一階段，師生共同分析和評價各組任務的完成情況，教師對重點語言項目進行歸納和總結(jié)

二、藝術類高等院校英語教學的現(xiàn)狀

（一）學生英語基礎薄弱，層次不一。

藝術類高校學生是一個不同于普通大學學生的特殊群體，其生源復雜，英語基礎參差不齊。目前我國高等院校英語教學的對象主要是普通高中畢業(yè)生和從中專、技校、職業(yè)高中升入藝術類高校的學生。這些學生具有一定的英語基礎和知識，但整體水平不高，英語基礎非常差。

（二）教學要求低，學生學習興趣淡薄。

藝術類高等院校，學生自身都更加偏重于藝術專業(yè)特長的培養(yǎng)，對文化基礎課都較為忽視。同時，學校對學生的文化課要求普遍偏低，有的高校的錄取分數(shù)只要求英語達到50分英語就可以，這樣的現(xiàn)象更加劇了藝術生英語學習動力不足的狀況。

（三）英語教學計劃缺乏針對性。

我國藝術類高校的英語教學的目標是培養(yǎng)學生掌握一定的英語基礎知識和基本技能，提高學生在實際工作中應用英語的能力。但是，英語教學實踐中照搬大學本科教學計劃，套用普通高校的教材，因而缺乏系統(tǒng)性、科學性和針對性，遠遠不能適應具體情況的需要，這些都成為制約和影響藝術類院校英語教學質(zhì)量乃至學生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素

三、藝術類高等院校英語教學中任務型教學法的應用

（一）任務型教學法在藝術類高等院校英語教學中應用的可行性分析。

許多研究者和專家表示許多教學實踐證明，在藝術類高等院校的教學中實施任務型英語教學有很多優(yōu)越性，它的特點滿足了藝術類高等院校英語教學實用性的要求，因此具有很強的可行性。

（二）任務型教學法與藝術類高校專業(yè)特點的結(jié)合。

根據(jù)高校培養(yǎng)的總體目標，必須以畢業(yè)生在未來的實際工作的需求和活動為中心，以此來確定教學目標和教學內(nèi)容。任務型教學法在這種情形下便能突現(xiàn)它的效果。教師通過設置與專業(yè)知識掛鉤的語言任務，讓學生在完成各項任務的過程中，即運用了業(yè)務知識，更使交際和表達能力得到提高。

（三）任務型教學法實施過程中的潛在問題及建議。

1.學生水平不足以完成任務。首先，任務設計要從學生的生活經(jīng)驗和興趣出發(fā)，將真實的語言材料引入學習環(huán)境，增加任務的趣味性以激發(fā)學生的學習熱情就顯得相當重要。其次，任務設計要有層次性，難易要適中。根據(jù)藝術生生源差別大，層次不同的實際情況，任務的設計應體現(xiàn)由易到難的層次性和知識的循序漸進，前后銜接。

2.任務型教學法對教師的水平提出了更高的要求。任務型教學的過程中，教師是語言活動的指導者、組織者和促進者。教師的重要任務是及時解決學生出現(xiàn)的難題并給予指導，使各個層次的學生在合作中互相學習，共同進步。這就要求教師在課堂上要隨時根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)情況，做出適當調(diào)整。

四、結(jié)論

任務型教學給課堂教學帶來了活力，同時也對教師的素質(zhì)、專業(yè)水平和創(chuàng)新精神提出了更高的要求，需要外語教師在實踐中不斷探索、不斷反思，更新教育觀念。藝術類高校教育的培養(yǎng)目標是為社會輸送特殊專業(yè)人才，教師應根據(jù)藝術生的特點和社會對人才的需求，將任務型英語教學與藝術專業(yè)教學方相結(jié)合，使藝術類高校的英語課堂更加生動和具有實用性。

參考文獻:

[1]Nunan D．Communicative Tasks and the Language Curriculum［M］．TESL Quarterly，1991．

篇5

任務型教學法是一種把語言應用轉(zhuǎn)化為實踐性教學的課堂教學方式，探討其在不同學科教學領域的應用具有一定的指導意義。本文從任務型教學法的定義出發(fā)，通過比較其代表性的三種教學模式，并結(jié)合商務英語專業(yè)的課程教學特點，研究任務型教學法在該類課程教學設計中應用的可行性與實施策略。

關鍵詞:

任務型教學法;商務英語;教學設計

一、關于“任務”的定義

任務型教學法于二十世紀70年代提出。如今，國內(nèi)外對任務型教學法的研究日益成熟，如何界定任務型教學中的“任務”，學者及專家們進行了長期研究。語言學家Long(1985)把“任務”界定為自己或他人從事的一種有償或無償?shù)墓ぷ?，?ldquo;任務”是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。語言學家Breen(1987)認為“任務”可以定義為任何促進語言學習的工作計劃、練習、活動等。印度學者Prabhu認為“任務”是學生通過思考從所給信息中得出結(jié)論的一種活動。后來許多學者對Prabhu的活動說進行了進一步完善，提出“任務”應該是“一系列有區(qū)分度和有層次的活動”。著名學者PeterSkehan(1998)從語言學習認知法角度對任務型教學法中的“任務”給出了五點定義:1．任務以意義為主;2．任務中應該有問題需要通過語言交際進行解決;3．任務應該反映真實世界的活動;4．完成任務是首旨;5．對任務完成結(jié)果進行評估［1］122－126。此外，還有Numan關于任務的“五分法”和Willis關于任務類型的“六分法”。他們對任務類型、任務組成、任務活動等方面進行了大量研究?？梢姡瑢W界對“任務”的界定外延在不斷擴大。但是不論如何劃分任務的類型，設計者都應注重任務的真實性，即任務應該是生活真實場景的體現(xiàn)，具有在真實生活場景中發(fā)生的可能性;任務還要重視參與者進行信息溝通的途徑及方式，不能單純強調(diào)任務的完成形式或模式;評價任務實施效果應注重學習者是否能成功地完成該任務。任務型教學法從建構(gòu)主義出發(fā)，其核心是以學習者為中心和以人為本。因此本文探討的“任務”是基于教學內(nèi)容而設計的一種教學活動。

二、任務型教學模式比較與選擇

國外學者對任務型教學的研究多是基于二語環(huán)境下的研究。我國的相關研究主要是對其在不同教育階段、不同課型的教學應用進行深入探討，特別是課程教學設計與實施。任務型教學強調(diào)“三個中心”，即以“任務為中心”“學生為中心”“活動為中心”，通過多種方式，例如任務的設計參與、課堂活動體驗、問題討論交流、團結(jié)協(xié)作等方式實現(xiàn)任務目標，實現(xiàn)邊做邊學，充分調(diào)動學習者的學習能動性，這就要求任務型教學模式應注重課程教學中的任務設計與實施。PeterSkehan(1998)提出了三種典型性的教學任務設計模式:1．結(jié)構(gòu)型(Structure－based)。該教學設計模式的主要特點是沿用某一種特殊的語言結(jié)構(gòu)來實施任務，強調(diào)任務實施中既定語言形式的應用。2．交際型(communication－driven)。這種教學設計模式認為任務設計不是基于某一種特殊語言結(jié)構(gòu)，強調(diào)以實現(xiàn)任務的真實性和自然性為前提，不能過于強調(diào)語言規(guī)范，或?qū)W習變成某種語言結(jié)構(gòu)的重復或表演。3．中間型(intermediateposition)。第三種教學設計模式兼具第一種和第二種教學設計模式的特點，在遵循任務的自然性和真實性前提下，強調(diào)任務的設計，凸出教學方法的選擇［1］122－126。通過對以上三種模式的比較，筆者認為由于任務型教學的首要動機是以完成具體的任務為驅(qū)動，任務的完成過程等于學習的過程，所以采用結(jié)構(gòu)型模式并不能解決任務完成過程中的復雜問題。同時，任務型教學所探究的是如何完善其內(nèi)在的語言學習機制，從而實現(xiàn)任務目標，真實而自然的任務必然要求學生通過感知體驗、參與和合作的方式完成任務，但是這樣的任務和活動應該遵從課型和課程的設計，要求選擇一定形式的任務設計，所以交際型模式也有其應用的局限。而中間型任務教學模式既強調(diào)了任務形式的規(guī)范性，又注重任務的實際意義與教育功能，能有效補充我國當前廣為流行的一些傳統(tǒng)的教學模式［2］。當前的實踐證明，最貼近我國實情，并且實施效果最好的任務型教學模式也是第三種教學任務設計模式。

三、商務英語專業(yè)課程教學特點

商務英語專業(yè)于2007年被教育部批準為高校本科目錄外專業(yè)。如今，商務英語作為一門獨立的專業(yè)，逐步顯示了其旺盛的生命力。根據(jù)《高等學校商務英語專業(yè)本科教學要求》，高等學校教師首先要具備扎實的英語語言基本功，在具有基本的國際商務知識與技能的基礎上，掌握經(jīng)濟、管理和法學等相關學科的基本知識和理論。從商務英語專業(yè)的實際發(fā)展軌跡來看，要實現(xiàn)商務知識與技能的培養(yǎng)，必須要創(chuàng)建商務知識與技能課程群，占專業(yè)課比例20%～30%，涵蓋金融、貿(mào)易、管理、旅游、法律等領域。商務英語專業(yè)培養(yǎng)的人才還需具備寬闊的國際化視野、較高的人文素養(yǎng)和跨文化交際與溝通能力，能在國際環(huán)境中用英語從事商務、經(jīng)貿(mào)、管理、金融和外事等工作。除核心課程外，相應的選修課程還可以作為商務英語專業(yè)課程的有益補充。在經(jīng)濟全球化的背景下，商務英語專業(yè)人才的知識與技能體系主要體現(xiàn)在四個方面:英語語言知識與技能、人文素養(yǎng)、商務知識與技能和跨文化交際能力［3］。簡而言之，商務英語專業(yè)課程設置旨在實現(xiàn)學生對普通和專業(yè)商務知識的系統(tǒng)掌握，并逐漸養(yǎng)成商務英語學科思維和創(chuàng)新能力。眾所周知，大部分高校開設的英語專業(yè)的全稱是“英語語言文學專業(yè)”，而本文討論的商務英語專業(yè)確切的說是“英語語言商務專業(yè)”。它與英語語言文學專業(yè)雖然都是傳統(tǒng)意義上的語言專業(yè)，但二者的側(cè)重點不盡相同。“英語語言文學專業(yè)”在低年級階段主要進行語言技能學習，進入高年級階段后，專業(yè)課程主要是文學類以及語言學類的課程，專業(yè)培養(yǎng)的重點主要在語言和文學;而在完成低年級階段語言技能課程學習后，商務英語專業(yè)的學生，一進入高年級階段，主要是學習國際商務和貿(mào)易有關的課程［4］。在某些應用型高校，甚至在低年級階段就開始逐步安排普通類的商務英語課程了，例如經(jīng)濟科學出版社出版的《新編劍橋商務英語》。學生在低年級階段學習包含國際商務相關題材的聽、說、讀、寫、譯等教材。由此可見，商務英語專業(yè)的課程教學既不是單純地教英語語言知識，也不僅僅是傳授商務專業(yè)的相關理論知識，而是結(jié)合理論與實踐，讓學生勝任一般性的外貿(mào)或貿(mào)易等領域的英語交流。通過前期對部分高校商務英語專業(yè)的人才培養(yǎng)方案進行調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)該專業(yè)的專業(yè)知識與技能課程的理論知識和實務知識占比普遍約為40%:60%，也就是說理論知識占比要低于實踐知識占比。這說明商務英語的專業(yè)課程群普遍為偏應用、實用性較強的課程。任務型教學法“三個中心”的教學法，能高效地結(jié)合語言運用和語言學習。學生帶著真實的任務進行自我思考，獨立解決問題，培養(yǎng)自我學習習慣。這樣，既能鼓勵學生主動獲取知識，探究獲取知識的方法，還能培養(yǎng)和拓展他們的生存能力和工作能力。并且任務教學法充分顯示了專業(yè)英語的工具性和實用性特點，把訓練語言實際應用能力的全過程分解到各個教學任務中，最終形成環(huán)環(huán)相扣的任務環(huán)。因此，任務型教學法非常適用于商務英語專業(yè)英語課程的教學。

四、任務型教學法教學設計研究

(一)課程設計中“任務”的劃分

我國學者魯子問在經(jīng)過對任務型教學的長期研究后，將“任務”定義為“有明確教學目的的活動”，并提出劃分“學習性任務”和“真實生活任務”［5］。商務英語專業(yè)的專業(yè)知識與技能類的課程普遍涉及經(jīng)濟、金融、貿(mào)易、管理、法律等，課程中涉及基本的理論知識和大量在現(xiàn)實生活中可能發(fā)生的案例、流程等。借用魯子問對任務型教學的“任務”的定義和分類，我們也將商務英語專業(yè)該類型的課程中的“任務”分為學習性任務和真實生活任務，教師引導學生使用何種形式完成任務，鼓勵學生進行交流和溝通，以學生是否能成功地完成任務作為評價標準。如《外貿(mào)單證實務》課程中涉及到INCO-TERMS2010內(nèi)容時，教師可以根據(jù)教學難點，提前設計以下基于交易過程中真實可能發(fā)生的問題:(1)基于貿(mào)易術語CFR的買方和賣方的責任、義務，費用分別有哪些?(2)雙方的風險點應該在哪里劃分?(3)為什么在CFR術語下，發(fā)貨之前，賣方給買方發(fā)送即刻裝船通知非常重要?(4)如果因為裝船通知延發(fā)而造成的損失由誰承擔?要求:不得調(diào)換解答問題的順序。因為以上問題均是貿(mào)易術語初學者最困惑且在實際對外貿(mào)易中的常見問題，它們步步相扣，連環(huán)展開。基于以上問題，教師還可以提前預設解答目標，即由于實際貿(mào)易環(huán)境的復雜性，在實際情況中經(jīng)常會發(fā)生在CRF術語下，由于裝船通知漏發(fā)或者延誤，買方?jīng)]有及時購買保險而使得貨物出現(xiàn)損失、無人賠償、買賣雙方貿(mào)易關系破裂的情況。又如在對《國際貿(mào)易實務》課程中“貨物包裝”這一章進行教學設計時，教師可以提前將各種不同類型的嘜頭圖示發(fā)放給學生。學生通過查閱資料尋找到不同的嘜頭，并對不同嘜頭的作用進行歸類整理。同時還可以有意識引導學生尋找跟老師展示的嘜頭不同的圖示，甚至鼓勵學生自己設計嘜頭。由于該類型任務的工作量較大，一般由小組合作完成，并要求每組進行課題展示，詳細講解不同嘜頭的作用。以上課程設計例子都是基于實際案例或模擬的商務情景而設，讓學生在設定的特殊情境下進行分析和決策，可以培養(yǎng)他們綜合的工作能力和應變能力，加深學生對所學理論知識的準確把握和深度認識。這樣的“任務”設計需要具備三項要素:一是適度選擇和有效設計教學案例。教學中所使用的案例應當與所教授的課程的理論相匹配，并在案例中明確或者隱含需要學習者弄清楚或者解決的某個問題。二是教師和學生的定位要準確。教師不再是唯一的主導者，更不能只是課程知識的說教者。教師應該真正成為課程教學任務實施的設計者、引導者和參與者;學生也不再滿足僅僅是教學活動的被動接受者和跟隨者，而應該充分利用任務型教學中的主動權，積極參與到任務的討論、交流和實施中。綜上，商務英語專業(yè)涉及商務知識與技能的課程應多選擇“真實的生活任務”，同時對具有學習價值的材料進行科學認真地挑選，適當?shù)匾氲秸n程教學任務設計中;學生通過課堂了解生活中可能真實的案例。盡管有些課堂任務未必都要使用或輸入這樣的資料，但在任務設計中，通常認真而科學地選取這樣的材料，能使任務的實施更具操作性，更好地實現(xiàn)“教與學”的結(jié)合［6］。在任務型教學中引入再現(xiàn)生活真實性的任務，不僅有效利用了生活中豐富的教學素材，延展了課程教學內(nèi)容，還有利于挖掘社會的潛在教育功能，有利于激發(fā)學生的潛在學習能力和創(chuàng)造能力。

(二)“任務”的實施途徑設計

任務型教學法注重讓學生從實踐中獲取經(jīng)驗，從“學什么”到“怎么學”，即讓學生體驗學習過程。所以任務型教學法的教學思想是體驗式和參與式的。為了最大程度優(yōu)化教師與學生、學生與學生的雙邊交流，我們應認真設計任務的實施路徑，以期達到任務實施效果的最大化。以《國際貿(mào)易與實務》課程為例，我們可以設計FOB術語下買賣雙方成交的案例來進行分析:首先由教師提前給出一個FOB貿(mào)易術語下成交的案例，然后要求學生分組收集有關FOB貿(mào)易術語的定義，以及該術語條件下，買賣雙方應該承擔的責任義務和費用等相關資料;接著在課堂上修訂學生已找到的資料，并補充重要知識點，即在FOB貿(mào)易術語下，買賣雙方風險點的劃分方法，鼓勵學生進行案例模擬演示，其余小組則進行評議，發(fā)現(xiàn)并指出該演示過程中暴露的問題和錯誤點;最后，每個小組根據(jù)各自任務實施情況，提交案例分析報告。在以上的案例教學實施過程中，我們主要的設計思路為:導出問題→研究問題表征→解決問題。根據(jù)這一思路，在設計任務時，應當使任務的形式與學習功能的聯(lián)系十分明確，讓學生對任務完成的途徑一目了然，同時任務的步驟分解應該化繁為簡，逐漸由易到難，層層深入，相互依存，形成“漸進式”學習“任務環(huán)”。學習者通過同一單元的不同卻又環(huán)環(huán)相扣的“任務環(huán)”，能獲得越來越專業(yè)的知識。同時，我們在對商務英語專業(yè)涉及商務知識與技能的相關課程進行教學設計時，還應該注重“商務英語專業(yè)課程群”的特點。正如語言學習一樣，同一個知識點要在不同的情景中反復出現(xiàn)，學習者才能體會到語言學習和語言功能之間的關系。每次重復過程后，語言的流利度和準確度均會較重復之前有所提升。因此我們的任務實施路徑也要注重任務的“循環(huán)性”。此外，隨著網(wǎng)絡技術的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡環(huán)境下的課程教學設計已經(jīng)成為高校英語專業(yè)課程發(fā)展的重要途徑。構(gòu)建仿真模擬教學環(huán)境，如計算機硬件和軟件設施齊備的實訓室能拓寬學習者的學習視野，提供更豐富直觀的學習資源，學習周期大大縮短，教學反饋效果更佳。商務英語專業(yè)的貿(mào)易類課程可以通過國際貿(mào)易綜合實訓軟件、外貿(mào)單證軟件等讓學生進行直觀的模擬演練。在此過程中，還可以適當引入一些國際聊天軟件如SKYPE、Whatsapp等，讓學生在互聯(lián)網(wǎng)上體驗尋找客戶、跟進客戶的真實過程。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課程教學設計不會取代傳統(tǒng)的教育模式，反而會讓傳統(tǒng)教育煥發(fā)出新的活力。

(三)“任務”的完成效果評價

傳統(tǒng)的課程考核往往只關注學生在某一階段內(nèi)所學知識的效果，側(cè)重于學生對教師課堂教授知識的片段式回憶或者單純性的復述。對于商務英語專業(yè)來說，任務型教學旨在把課堂延伸到社會，其目的是為了發(fā)展學生的學習效能。在理論知識方面，學生對知識的記憶和重復是必要的，然而對于商務英語專業(yè)的學生來說，除了掌握基本的語言技能和交際技能之外，還應該掌握生活技能、競爭技能、合作等方面的技能。因此，商務英語專業(yè)的課程不應該實施“一刀切”，以一次性考試的成績作為對學生專業(yè)水平的評判，應該更注重學生對知識定義、概念的具體運用條件和運用方法的掌握。由于任務型教學模式的靈活性和可操作性，教師得以多角度、多層次、多形式地檢驗學生在某一階段的學習效果。例如，《國際貿(mào)易實務》《支付與計算》《國際金融》等課程的考核方式就不能僅僅依靠卷面考試，而應該注重考查學生的實際操作能力，比如在實施案例教學時，教師根據(jù)學生在任務完成過程中的具體表現(xiàn)，考評學生任務完成成果匯報或展示，對學生做出形成性評價。在《外貿(mào)單證實務》課程中，教師可以考查學生擬定的銷售合同或者繕制的發(fā)票、出口貨物報關單、商業(yè)匯票、填寫的進口許可證申請表、入境貨物報檢單、進口貨物報關單等單證的完成情況，并納入學生的綜合考評。因此，從任務型教學法出發(fā)，我們的專業(yè)課程設計應把形成性評價納入到考核體系，結(jié)合終結(jié)性評價(如期中、期末考試等)對學生整個課程的學習階段做出全面、公正的評價。

五、結(jié)語

任務型教學借助真實化的教學場景和社會化的課堂學習，讓學生不僅是“在運用中學”，而且是“為了運用而學”?；谏虅沼⒄Z專業(yè)的課程特點，其商務知識與技能類課程可以通過有效的課堂教學設計，讓學生在具備基本英語溝通能力的前提下，完成與現(xiàn)實生活高度相似的工作與學習任務，從而培養(yǎng)學生在生活中綜合應用英語的能力。通過本文的討論，我們發(fā)現(xiàn)，在商務英語專業(yè)的課程設計中綜合運用任務型教學法，能促進商務學科與語言學科的良性互動，將學生語言學習和商務知識認知的雙重壓力轉(zhuǎn)化為學習的內(nèi)在驅(qū)動，造就出適應經(jīng)濟全球化發(fā)展的應用型、復合型外語外貿(mào)人才。

作者：謝錦 歐陽純烈 單位：四川工商學院 綿陽師范學院

參考文獻:

［2］方文禮．外語任務型教學法縱橫談［J］．外語與外語教學，2003(9):18．

［3］陳準民，王立非．解讀《高等學校商務英語專業(yè)本科教學要求》(試行)［J］．中國外語，2009(4):6．

［4］翁鳳翔．論商務英語的雙軌發(fā)展模式［J］．外語界，2014(2):13．

篇6

1多元教學及其應用

任何一種教學方法都只能有效地解決特定的問題，適用一切的教學方法更是不切合實際的。因此，在具體課程教學方法的選擇上，應堅持多元化原則，根據(jù)《Flash網(wǎng)絡廣告設計》課程教學內(nèi)容的需求，選擇不同的教學方法進行教學，如案例教學法、任務驅(qū)動教學法、項目教學法等。而選擇多元教學法，將課程教學分為三個部分，每個部分以一個主要的教學方法進行教學：基礎知識部分應用案例教學法；內(nèi)容熟識及實踐部分應用任務驅(qū)動教學法；技能的掌握及能力的形成部分應用項目教學法。

1.1案例教學法及其應用

1.1.1案例教學的定義

案例教學法也叫實例教學法或個案教學法，是一種教師與學生直接參與，共同分析教學案例以期尋求解決問題的方案，是培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力、理論聯(lián)系實際的能力、團隊合作能力和創(chuàng)新思維的一種較為有效的教學方法。

1.1.2案例教學的可行性

任何一個學習的過程是先模仿后創(chuàng)作再提高，學習《Flash網(wǎng)絡廣告設計》課程也一樣。只有在學生了解基本概念和知識點的基礎上，以案例為載體，將知識點帶入具體的情景案例中，讓學生在親自參加的討論分析中將新的復雜知識嵌入到原有的知識結(jié)構(gòu)中，并建立新的知識結(jié)構(gòu)。對于《Flash網(wǎng)絡廣告設計》的教學，主要目標是通過學習《Flash網(wǎng)絡廣告設計》的基礎知識和網(wǎng)絡廣告制作的原理，掌握Flash網(wǎng)絡廣告設計的思想和方法，具備靈活運用Flash網(wǎng)絡廣告設計知識設計出既符合要求又具有創(chuàng)意的網(wǎng)絡廣告能力。

1.1.3案例教學的應用

《Flash網(wǎng)絡廣告設計》在基礎知識的講解部分，采用案例教學法進行教學，通過精選案例詳細講解，把例子中用到的基礎知識讓學生在講解、操作中領會和掌握。但在案例的選擇上尤為關鍵。案例的選擇要貼切、恰當，能反映教學重點、難點內(nèi)容和關鍵問題；要從學生實際出發(fā)，適應學生的接受能力；教學的內(nèi)容既要全面，同時每個知識點之間又要有一定的聯(lián)系，最終能夠形成一個綜合案例；能夠起到范例作用，有助于學生舉一反三，實現(xiàn)知識和能力的遷移，并且有一定的拓展性，便于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如在介紹動畫的基本類型：逐幀動畫、動作補間動畫、形狀補間動畫、遮罩動畫、引導層動畫時選擇學生感興趣的案例，可以讓他們找到學習的樂趣，很好地相關的掌握知識點，獲得成就感。

1.2任務驅(qū)動教學法及其應用

1.2.1任務驅(qū)動教學法的定義

任務驅(qū)動教學法是以任務為主線，以教師為主導，以學生為主體的教學模式。教師將教學內(nèi)容蘊涵在任務中，通過創(chuàng)設一定的教學情境，讓學生帶著任務去學習。在這個過程中，學生擁有學習的主動權，教師不斷地激勵學生學習，從而使學生真正掌握所學內(nèi)容。通過一個個有趣的完成任務的過程，從而建構(gòu)出本學科的知識結(jié)構(gòu)。

1.2.2任務驅(qū)動教學法的可行性

任務驅(qū)動教學法能調(diào)動學生學習的積極性、主動性。俗話說：興趣是最好的老師。教師在設計任務時，要適合學生的身心特點，圍繞他們感興趣的事物，有針對性地設計學習任務，激發(fā)學生進行積極的思維活動。任務驅(qū)動式教學法適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和獨立思考問題、解決問題的能力，“以學生為主體，教師為主導”的教學策略是任務驅(qū)動式教學法的本質(zhì)所在。任務驅(qū)動式教學法能有效激發(fā)學生探索新知識的積極性、主動性、創(chuàng)造性。

1.2.3任務驅(qū)動教學法的應用

在《Flash網(wǎng)絡廣告設計》內(nèi)容熟識及實踐部分，以任務驅(qū)動教學法為主，圍繞任務，讓學生嘗試多種方法去解決問題，在嘗試中進一步提高、熟知課程的知識點。任務驅(qū)動教學法最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創(chuàng)造了以學定教、學生主動參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型學習模式。在任務的設定上，一是要求設置的任務難易適中，一定要在規(guī)定的教學單元內(nèi)輕松的完成，并且留有一定的時間給學生用于反思和探索；二是要求設置的任務內(nèi)容恰當、明確，即除規(guī)定任務目標外，還要在完成任務的方法上作一定要求，在完成任務過程中沒有重復以前的或需要后續(xù)學習才能完成的任務和所需的方法；三是要求設置的任務有多種完成方法，給學生留有足夠的發(fā)揮空間，可以嘗試不同的方法去完成任務，以此來鍛煉學生的創(chuàng)造性思維。如筆記本電腦廣告的制作，可以根據(jù)給定的素材，設計制作方案，根據(jù)需要選擇動畫類型完成廣告效果。

1.3項目教學法及其應用

1.3.1項目教學法的定義

項目教學法是在學習技能知識的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產(chǎn)生一種學習實踐活動的方法。它能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，使學生帶著真實的任務在探索中學習，在進步中不斷地獲得成就感，這是一種可以更大地激發(fā)他們求知欲望的教學方法。

1.3.2項目教學法的可行性

《Flash網(wǎng)絡廣告設計》具有理論與實踐緊密結(jié)合的特點，項目教學法注重理論與實踐相結(jié)合，要完成一個項目，必然涉及如何做的問題。這就要求學生從原理開始入手，結(jié)合原理分析項目，而后實踐。項目教學法能使學生在主動積極的學習環(huán)境中，激發(fā)好奇心和創(chuàng)造力，培養(yǎng)分析和解決實際問題的能力。教師從單純的知識傳遞者變?yōu)閷W生學習的促進者、組織者和指導者。項目教學法由學生與教師共同參與，學生的活動由教師全程指導，有利于學生集中精力練習技能，可控性好。

1.3.3項目教學法的應用

在《Flash網(wǎng)絡廣告設計》技能的掌握及能力的形成部分，則采用項目教學法，通過一個真實的設計項目，讓學生從開始到結(jié)束全程參與，了解項目需要注意的細節(jié)，時間控制，成本控制，運用的技術及技術規(guī)范，系統(tǒng)兼容性等，項目完成后即可以形成相應的職業(yè)技能，同時也達到了學為所用的最終目的。項目教學法主要應用在課程的后半部分教學，學生這時候有了很好的理論應用基礎和熟練的技能操作，只是不知道如何綜合的將所學應用到解決實際生活中所遇到的問題中去，此時采用項目教學法再合適不過了，讓學生完成項目之后有所收獲，提高其就業(yè)能力性。如教師指定一些項目由學生選擇，也可以根據(jù)實際需要自己獨立選擇項目，然后收集素材、設計動畫網(wǎng)絡廣告方案、制作作品。制作完成的作品在同學交流探討和教師的指導下再進一步完善得到最終效果。

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關鍵詞：任務型教學 大學英語 教學改革

任務型教學法自上世紀80年代提出以來，在西方國家得到廣泛的倡導和運用。近年來在我國，任務型教學法也備受關注。我國的一些專家、學者對任務型教學法作了介紹與評論，并對在大學英語教學中運用任務型教學進行了研究和探討。但是，在我國大學英語教學中，任務型教學的實踐還沒有廣泛地展開。因此，進一步認識任務型教學的實質(zhì)，研究任務型教學法在大學英語教學中的必要性和可行性是很重要的，有利于采用較好的教學模式，取得更好的教學效果。本文主要論述在我國大學英語教學中實施任務型教學的必要性，以及筆者在大學英語教學中實施任務型教學的方法和效果，為進一步探討如何在大學英語教學中恰當?shù)貙嵤┤蝿招徒虒W，以求進一步提高共識，改善大學英語教學，提高教學效果。

一、在大學英語教學中實施任務型教學的必要性及其理論根據(jù)

1、任務型教學的定義與方法

任務型教學產(chǎn)生于20世紀80年代，它是交際法教學和第二語言研究兩大領域結(jié)合的產(chǎn)物，代表了真實語境下學習語言的語言教學理念。Peter Skehan（1999）指出，任務型教學就是“在課堂上，采用讓學生去完成所給予的任務的教學方法。這種方法能（使學習者）獲得接近自然的語言習得方式，使?jié)撛诘恼Z際語系統(tǒng)得到拓展”。Skehan對任務型教學中的任務定義為含有以下五個要素的活動：①任務以意義為主；②任務中要有問題需通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④首先要完成任務；⑤根據(jù)結(jié)果評估任務。在任務型教學模式中，教師圍繞特定的教學目的和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。

2、實施任務型教學是目前大學英語教學改革的需要

國內(nèi)許多專家、學者對大學英語教學模式的現(xiàn)狀作了廣泛深入地研究。研究結(jié)果表明，“長期以來以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數(shù)高校的英語課堂仍然是以教師講授為主”。在教學觀念、教學方式及教學內(nèi)容上依然較多地重視語言知識的傳授而沒有完全擺脫應試的負面影響，而對教學過程未能給予相應的重視。這種從知識到知識、單一被動的教學方法導致學生缺少創(chuàng)新實踐的空間，無法形成良好的語言交際能力；同時，也使學生因為在學習過程中缺乏愉悅的體驗而對英語失去興趣和信心。

由于受我國長期的傳統(tǒng)教學法和應試教育的影響，許多大學生的口頭語言表達能力不強。反映在英語上，問題更加突出。許多大學生或是羞于啟齒，或是開不了口。在學完大學英語課程后，許多學生對簡單的英語對話都感到困難。大學外語指導委員會的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“用人單位對近幾年來畢業(yè)生的英語綜合能力普遍感到不滿意，他們認為口語能力強或非常強的僅為5%，差的或極差的為37%?！币虼?，在我國，學生迫切需要一種能培養(yǎng)和提高他們自主學習能力，幫助他們學習和掌握學習策略，培養(yǎng)和提高他們交際能力的授課方法。

二、在大學英語教學中實施任務型教學的具體做法

1、實施任務型教學的要求

實施任務型教學，首先要對教師和學生提出具體的要求。

對教師的要求是：

（1）教師要根據(jù)教學大綱和教材，在開學前設計出每節(jié)課的教學內(nèi)容和教學任務，根據(jù)這些內(nèi)容和任務，教師要提前分派和布置學生去做各種準備工作，包括查找資料、寫報告、提前排練表演、背誦、記憶教材內(nèi)容等等，課上組織討論、報告、辯論、講評、考核等等；

（2）教師要制定詳細的試驗計劃和方案；

（3）教師要嚴格按照方案和時間表進行操作。

對學生的要求是：

（1）每個學生要積極參與到教學活動中來；

（2）學生要按照計劃按時做好、做完上課前的各項準備工作，包括預習課程、小組集體準備、查找資料、寫報告、提前排練表演、背誦、記憶教材內(nèi)容等等；

（3）課堂上要積極參與各項學習、討論、陳述、講解等各項學習活動。

2、學生分組

大學英語課堂實施任務型教學的一個重要途徑就是在小組活動中完成任務。而每個學生的積極參與是保證完成任務的關鍵。因此，首先要分好組。各個小組成員的條件要均衡，要根據(jù)學生的英語水平、口語表達能力、性格特點、學習策略的掌握情況等進行分組。筆者所教的班是90人，每組10人，共分為9組。

3、根據(jù)我們所使用的《新編實用英語》教材，制定課程的教學計劃與任務

（1）對每個單元英語口語學習的處理方法

各個小組要按照所布置的任務做充分的課前準備并按照情節(jié)在課堂上進行表演對話，教師在課堂上組織、引導、指導、并做出評價。

（2）對每個單元的精讀文章部分的處理方法

采取學生個人講述，教師講評、總結(jié)的方式。教師在開學前制定出15項任務，例如，背景知識介紹、分析文章，指出文章段落大意和中心思想，找出文章中的難點、疑點，并找出解決的辦法和答案等。

（3）對每個單元補充閱讀部分的處理方法

要求學生課外自學，教師加以檢查督促，學生在學完這部分材料之后，都要用自己的語言改寫這篇文章。

三、在大學教學中實施任務型教學的效果

1、調(diào)查方法

實施任務型教學的效果調(diào)查采用了問卷調(diào)查和期末成績對比的兩種方法。問卷調(diào)查的目的是：

（1）了解學生認可和喜歡哪種教學方法，傳統(tǒng)的教學方法還是任務型教學法；

（2）學生是否認為任務型教學法比傳統(tǒng)教學法對提高英語學習成績更有幫助；

（3）如果學生認為任務型教學法比傳統(tǒng)教學法對提高英語學習成績更有幫助，進一步具體了解在哪些方面對他們更有幫助。

問卷的內(nèi)容涉及調(diào)查任務型教學法是否對學生的學習動機、學習策略、學習方法和學習效果更有幫助。在學期末，筆者針對實施任務型教學的情況，對實施任務型教學的班級與其他班級進行了期末考試成績的對照統(tǒng)計。為了具有可比性，所采用的對照班級與實驗班級同屬一個專業(yè)。本次期末考試，由學院大學英語組統(tǒng)一出題，學生的答卷最后用計算機軟件統(tǒng)一閱卷，通過計算機報告最終成績，此次考試具有可靠的信度。

進行期末考試成績的對比調(diào)查統(tǒng)計的目的是用定量的方法檢驗任務型教學法是否會影響學生的常規(guī)學習，是否對口頭交際技能以外的其他技能的學習和掌握產(chǎn)生不利影響，最終是否會影響學生的期末成績。

2、調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計分析

在對16項問題的綜合意見中，表示“非常同意”和“同意”的百分比非常高，分別是19%和48%；表示“一般”的占28%；表示“不同意”和“非常不同意”的百分比很低，分別是4%和1%。調(diào)查結(jié)果表明，學生在總體上是歡迎任務型教學法的。

從期末考試成績的對比中，可以看到采用任務型教學法并沒有影響到學生的常規(guī)學習，也沒有影響學生的期末考試成績。相反，實施任務型教學法的班級學生的平均考試成績還略高于同類班級學生的平均成績。

四、結(jié)語

通過在大學英語教學中實施任務型教學法的初步實驗驗證，任務型教學法在我國的大學英語教學中的實施是必要的，也是可行的。與傳統(tǒng)的教學法相比，任務型教學法更受到學生的歡迎。它對激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的學習策略，提高學生的交際技能，培養(yǎng)學生的自主學習能力和研究能力，以及全面提高學生英語的各項技能都是很有效果的。

但是，由于這次在大學英語教學中實施任務型教學法的試驗面較窄，受試驗的學生人數(shù)也較少，因此，任務型教學法在大學英語教學中的效果還需要在今后的教學中進一步探索和驗證。另外，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，由于課堂時間有限，不能一一完成開學前所制定的全部任務，課上還要作相應的調(diào)整。

任務型教學對我國來說，還是一種新的教學模式。要把它移植好，使其適合我國的“水土”，還要做許多的努力和嘗試。我們要注意新的研究成果和教學經(jīng)驗的反饋，不斷探索大學英語的教學，和完善新的教學模式，進一步搞好大學英語教學。

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[8]劉乃美．交際策略研究對我國外語教學的啟示[J]．外語界，2005，（3）：55－59．

篇8

關鍵詞：項目教學法；組網(wǎng)技術；職業(yè)能力教育部副部長魯昕在全國中等職業(yè)教育教學改革創(chuàng)新工作會上提出，要把實現(xiàn)“五個對接”，即專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、崗位對接，專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產(chǎn)過程對接，學歷證書與職業(yè)資格對接，職業(yè)教育與終身學習對接，作為教育教學改革創(chuàng)新的目標。五個對接為職業(yè)教育改革指明了方向。項目教學法作為一種新型的教學方法，強調(diào)崗位能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，在計算機組網(wǎng)技術教學中應用項目教學法，是實現(xiàn)五個對接，創(chuàng)新教育教學改革的最佳切入點。

一、項目教學法概述

（一）項目教學法的來源

項目教學法在英文中為Project-based learning，簡稱為PBL?！绊椖拷虒W法”最早見于美國教育家凱茲和加拿大教育家查德合著的《項目教學法》?！绊椖拷虒W法”的理論認為：知識可以在一定的條件下自主建構(gòu)獲得；學習是知識、技能與行為、態(tài)度與價值觀等方面的長進；教育是滿足長進需要的有意識、有系統(tǒng)、有組織的持續(xù)交流活動。

2001年4月，查德博士曾來中國北京講授“項目教學法”。該教學法陸續(xù)引進歐洲、南美、大洋洲、日本、韓國。德國引進該教學法后，聯(lián)邦職教所自主創(chuàng)新，并于2003年7月制定了“以行動為導向的項目教學法”的教學法規(guī)。上世紀80年代以來，項目教學在基礎教育、中等教育、高等教育和成人教育中得到廣泛的應用，成為典型的以學生為主的教學方法。

（二）項目教學法的理論基礎

項目教學活動的理論基礎主要有建構(gòu)主義學習理論、杜威的實用主義教育理論和情境學習理論。建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境下 ，借助他人（教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的項目。杜威的實用主義教育理論，主要觀點一是“以經(jīng)驗為中心”，認為一切知識來自于經(jīng)驗。二是“以兒童為中心”，實用主義反對傳統(tǒng)教育忽視兒童的興趣和需要的做法，主張教育應以兒童為起點。三是“以活動為中心”。項目教學是以真實或模擬的工作任務為出發(fā)點，在真實的工作情境中，學生利用自身的經(jīng)驗，采取“做中學 ”的學習方式，通過完成項目工作任務來獲得知識和技能。項目教學強調(diào)現(xiàn)實和強調(diào)活動，與杜威的實用主義教育理論是一致的。情境學習理論認為，知識是情境化的，而不是抽象的，是在個體與情景相互作用過程中被建構(gòu)的，而不是被客觀定義或主觀創(chuàng)造的?；谶@種知識觀，學習是不能跨越情境邊界的，學習本質(zhì)上是情境性的，情境決定了學習的內(nèi)容與性質(zhì)。按照這種學習觀，建構(gòu)知識與理解的關鍵是參與實踐。而項目教學的內(nèi)容主要來自現(xiàn)實世界的實踐任務，學生是在完成項目任務過程中獲得職業(yè)能力的發(fā)展。

（三）項目教學法的定義

學術界關于項目教學法還未能界定統(tǒng)一的核心概念。德國的魯?shù)婪?普法伊菲爾和傅小芳對項目教學進行了以下界定：項目教學是指在教師的指導下，由學生在特定的學習集體（項目小組）中，根據(jù)學習興趣和生活經(jīng)驗提出問題或活動的愿望（項目創(chuàng)意），對活動的可行性作出決策 （是否立項），并圍繞既定的目標（項目成果）決定學習內(nèi)容和學習方式，自行計劃 、實施和評價學習活動的教學活動。徐國慶在其著的《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》中將項目教學定義為 ：通過完成完整的工作項目，讓學生獲得相關的知識與技能，并發(fā)展職業(yè)能力的教學方法。

雖然不同學者對項目教學法有不同的定義，但是都體現(xiàn)出了項目教學法核心內(nèi)容――基于項目。筆者認為項目教學法是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論教學與實踐教學有機地結(jié)合起來，充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，提高學生解決實際問題的綜合素質(zhì)與能力。項目教學法融合了探究式教學法、任務驅(qū)動教學法與案例教學法的特點，將項目作為教學對象，以實際任務來驅(qū)動學生學習。在職業(yè)學校，項目是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應用價值的產(chǎn)品為目的的任務。教師將授課內(nèi)容寓于項目中，輔助和引導學生實施和完成項目。學生在項目實施過程中自主學習、分組討論、小組協(xié)作，完成項目。

二、計算機組網(wǎng)技術教學應用項目教學法的必要性

計算機組網(wǎng)技術是中職學校計算機網(wǎng)絡專業(yè)一門重要的應用型主干專業(yè)課程，具有知識量大 、概念多、跨學科 、操作性強 、職業(yè)特征明顯等特點，該課程強調(diào)學生實踐能力和職業(yè)能力的掌握。如果采用以教師講授為主的“填鴨式”教學方法，學生被動接受知識，將遏制學生的自主創(chuàng)造能力，容易使學生產(chǎn)生厭學情緒，降低學習興趣，影響教學效果。教學改革應以學生為主體，以實踐能力培養(yǎng)為主線，從職業(yè)學校學生的實際出發(fā)，淡化理論難度和深度，吸收職業(yè)資格標準，把各個能力體系分解成若干個教學項目，在各個教學模塊中將知識點與能力點緊密結(jié)合，注重學生實際動手能力和解決實際工程問題的能力，突出職業(yè)教育的應用特色和能力本位。項目教學法以實際的工程項目為對象，先由教師對項目進行分解，并作適當?shù)氖痉?，然后讓學生分組圍繞各自的工程項目進行討論、協(xié)作學習，最后以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的的一種新的教學方法。強調(diào)學生的自主學習，強調(diào)與生產(chǎn)、企業(yè)的對接，強調(diào)學以致用，采用的是貼近企業(yè)的實際項目，能較好地調(diào)動學生的學習主動性與積極性，促進學生在做中學，在學中做，有利于培養(yǎng)學生的實踐能力、職業(yè)能力、合作能力和創(chuàng)新能力，非常適合本門應用型課程運用。所以，為了提高本課程教學質(zhì)量，滿足創(chuàng)新型計算機人才的培養(yǎng)，強化學生職業(yè)崗位意識，全面提高學生的綜合素質(zhì)，在教學過程中引入項目教學法改革現(xiàn)有的教學模式不但可能而且勢在必行。

三、項目教學法在計算機組網(wǎng)技術中的應用

“項目教學法”與傳統(tǒng)的教學法相比，主要區(qū)別表現(xiàn)在“項目教學法”改變了傳統(tǒng)教學法的3個中心：由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，由以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐皂椖繛橹行?，由以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嶋H經(jīng)驗為中心。所以，在應用項目教學法時必須堅持以學生為主體，以教師為主導，以項目為主線，把握好教材選擇、項目確定、項目實施和項目考核評價四個環(huán)節(jié)。

（一）選擇符合項目教學要求的教材

項目教學打破了傳統(tǒng)的教學方法和方式，說教式的傳統(tǒng)教材無法滿足項目教學的需要，應該選擇適合項目教學，符合職業(yè)資格標準和職業(yè)崗位能力要求的教材。教材內(nèi)容應以企業(yè)的實際工程項目為主線，以項目為載體構(gòu)建課程體系，并且與職業(yè)資格考證的“應知、應會”相對應。同時，教材內(nèi)容必須動態(tài)更新，以適應行業(yè)和技術的發(fā)展。

（二）項目確定

應通過走訪系統(tǒng)集成商、一線工程技術人員、用戶，在充分調(diào)研的基礎上，吸收企業(yè)、行業(yè)專家的意見，根據(jù)人才培養(yǎng)目標和職業(yè)崗位群設置情況，以企業(yè)實際生產(chǎn)流程和崗位技術要求為依據(jù)確定項目和工作任務。同時，也應該兼顧學?，F(xiàn)有的實訓設備和場地等情況。本課程以完成一個完整的校園網(wǎng)工程確定項目和工作任務。項目和工作任務如表1所示。

（三）項目實施

項目教學法強調(diào)以學生為主體，以任務為驅(qū)動，重點在于調(diào)動學生的積極性和主動性。教師應創(chuàng)設寬松的真實的學習情境，充分挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生獨立思考，培養(yǎng)學生團隊合作精神，提高學生分析問題和解決問題的能力。項目實施主要由明確項目、合理分組、獲取信息、制定方案、組織實施、總結(jié)評價六個流程構(gòu)成。第一明確項目，主要讓學生了解需要完成的項目的目標和要求，由教師進行講解部署。第二合理分組，將學生分成若干個項目小組，以小組為單位實施項目，小組長擔任項目經(jīng)理角色，項目經(jīng)理承擔本項目組的組織與管理職能。在分組時，每個小組的人數(shù)要適當（一般以3～5人為宜），根據(jù)組員的能力等級和個性差異合理搭配。第三獲取信息，學生綜合利用教師講授、課本資料、報刊雜志、網(wǎng)絡資源等獲取完成項目所需的知識和信息，并進行加工處理。第四制定方案，學生根據(jù)項目任務和所獲信息，經(jīng)過集體討論制定項目實施方案。第五組織實施，學生應明確各自職責，分工協(xié)作，根據(jù)經(jīng)老師審定的實施方案，按步驟按程序?qū)嵤?。第六總結(jié)評價，師生共同檢查評價項目完成情況，通過總結(jié)評價達到以評促學的目的。單元項目主要通過校內(nèi)實訓完成。綜合項目安排一周的企業(yè)實踐，通過企業(yè)實戰(zhàn)項目檢驗學生對本課程的掌握效果。

（四）項目考核評價

在項目教學法中，學生的學習效果不能采用以一張試卷作為評定標準的傳統(tǒng)課程的評價體系，而應當堅持評價主體及內(nèi)容多元化、評價過程動態(tài)化的原則，根據(jù)項目教學的特點和人才培養(yǎng)目標的要求建立包括過程評價、成果評價、學生自評、學生互評、小組評價、教師評價、企業(yè)評價等內(nèi)容的綜合評價體系，以公正、準確、客觀、科學地評價每一位學生。過程評價主要依據(jù)項目實施過程中反映的態(tài)度、知識、技術、方法、創(chuàng)新、規(guī)范、安全、考勤、信息獲取與處理能力、職業(yè)道德、團隊精神等。成果評價主要依據(jù)學生項目成果、項目報告書等。同時，為突出應用型課程的特點，體現(xiàn)學歷教育與職業(yè)資格證書教育的密切關系，考核內(nèi)容和標準要與職業(yè)技能鑒定標準相銜接，以學生是否順利考取計算機網(wǎng)絡管理員三級證書作為本課程成績的重要評價依據(jù)。

四、結(jié)語

實踐證明，將項目教學法引入組網(wǎng)技術課程教學，突破了“填鴨式”的傳統(tǒng)教學方法，密切了課堂教學與職業(yè)崗位的聯(lián)系，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的積極性和主動性，提升教學的實效性，最大限度地開發(fā)學生的智力和潛能，有利于培養(yǎng)學生團隊合作精神，增強學生分析問題和解決問題的能力，從而達到提升學生職業(yè)能力，實現(xiàn)五個對接的目標。

[本文系廣東省惠州市教育科研立項課題“云計算在校園中的應用研究”（編號：2011KT249）成果之一。]

（作者單位：惠州工業(yè)科技學校）

參考文獻：

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[4]徐朔.項目教學法的內(nèi)涵、教育追求和教學特征[J].職業(yè)技術教育，2008（28）.

篇9

【論文摘要】當今社會對大學生口語交際能力的要求不斷提高，培養(yǎng)學生的口頭表達能力成為我國外語教學的重要目標。任務教學法強調(diào)在任務的實施中調(diào)控學習者的注意力資源，從而解決現(xiàn)在英語口語教學中存在的一些問題。

1.引言

當今社會，隨著對外交流的進一步增加，社會對大學生口語交際能力的要求也不斷提高，這就對大學英語口語教學提出了更高的要求。為了適應我國高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學改革，提高教學質(zhì)量，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，教育部在2007年以文件形式正式下發(fā)了《大學英語課程教學要求》，其中明確提出："大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。"(教育部高等教育司，2007)可見，培養(yǎng)學生的口頭表達能力是我國外語教學的重要目標。如何提高學生的口語水平始終是英語教學中的難點和重點。而任務教學法強調(diào)在任務的設計中對句式結(jié)構(gòu)和交際意義的并重，在任務的實施中調(diào)控學習者的注意力資源，從而解決現(xiàn)在英語口語教學中存在的一些問題。

2.任務型教學法的定義和基本特征 所謂"任務"(Task)，Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。Nunan(1989)認為任務是指由教師控制和調(diào)節(jié)，學生獲得信息，并經(jīng)過思維加工，最后輸出語言的學習活動。Krahnke則將任務限定成為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，即將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。語言學習的"任務"歸納起來就是有目標的交際活動或?qū)W生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種"在實踐中學習"(learning by doing)的語言實踐。作為語言學習活動的任務必須符合以下幾個條件："①任務以意義為主；②任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④把任務的完成作為重點；⑤根據(jù)結(jié)果評估任務。"(Skehan,1996)

2.2任務型教學法的基本特征。任務型語言教學教育學生為用而學，在用中學、學中用，學了就用。任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生"學"的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。它具有以下基本特征：

（1）任務型教學法是交際法(communicative approaches)的一種新的形態(tài)，是交際法的發(fā)展，而不是交際的替代物。

（2）任務型教學法強調(diào)學習過程，并將真實的語言材料引入學習的環(huán)境，力圖讓學生通過完成真實生活任務而參與學習過程，從而讓學生形成運用英語的能力。任務型教學法克服了以功能為基礎的交際教學法不重視過程的不足。

（3）任務型教學法仍然強調(diào)培養(yǎng)學生運用英語進行交際的能力，但強調(diào)通過交流來學習交際，并從更廣的層面培養(yǎng)學生綜合語言運用能力。

（4）任務型教學法強調(diào)以真實生活任務為教學中心活動，把學習者個人的經(jīng)歷作為課堂學習的重要因素，修正了以功能為基礎的教學活動中存在的真實性不足的問題。

（5）任務型教學法要求教學活動要有利于學生學習語言知識、發(fā)展語言技能，同時還指出課內(nèi)語言學習應該與課外活動結(jié)合起來，從而提高實際語言運用能力，也就是說，任務型教學法并不反對語言知識教學，而是倡導以語言運用能力為目的的語言知識教學。

3.口語教學中任務型教學法的實施程序

著名學者Skehan(1996)提出任務實施可分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務后活動，活動的每個階段都有具體的目標。教師可根據(jù)學生的水平加以調(diào)整與控制。如果任務選擇恰當并加以有效地實施，它將使學生語言能力的發(fā)展保持流利性和準確性的平衡。 3.2任務中。任務型教學法讓學生在一開始就明確要完成的任務，然后在任務的驅(qū)使下去學習語言知識，進行技能訓練，自始至終讓學生處于需要完成任務的任務情景的氛圍中，這樣有利于強化學習興趣與動力，觸發(fā)學生完成任務的迫切需要。在學生活動進行過程中，教師要多鼓勵學生表達自己的思想觀點，要適時設計一些略高于學生語言運用水平的任務活動，以鼓勵學生不斷挑戰(zhàn)現(xiàn)有的語言能力。教師可要求學生在形式上采用如小組問答(question and answer)、角色扮演（role play）、復述故事（story-telling）、小組討論（group discussion）、脫口秀（talk show）、短劇表演（drama show）等等?；顒討珊喨敕毖驖u進，既可豐富課堂教學形式，也可鍛煉學生駕馭不同場合的能力。通過實施任務型教學，使學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等活動方式實現(xiàn)任務的目標，并感受成功，獲得自主地發(fā)展。任務型語言教學中各項任務的完成都是要以語言交流為基礎，創(chuàng)造各種語言條件和教學環(huán)境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養(yǎng)學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。

3.3任務后。在英語口語教學中，任務后階段具有至關重要的意義，它對學生語言能力的發(fā)展有舉足輕重的作用。Jeremy(2000)在《怎樣教英語》中明確指出口語教學活動旨在傳授語言運用能力，而不是學習語言的特定部分，要求學生隨機運用掌握的語言來完成口語任務。在學生完成任務后，教師應給予學生綜合的評價。在點評中，教師首先應肯定學生任務完成情況，鼓勵學生多做努力。其次，教師一定要充分利用任務后階段，指出學生口語表達中存在的問題，提出改進的建議，幫助學生在分析、反省和總結(jié)中穩(wěn)步提高語言能力。

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一、緊跟時代腳步，拓寬化學教學新思路

時代在發(fā)展，社會在進步，我國初中化學課堂也在發(fā)生著日新月異的變化。一方面在我國教學改革的推動之下，初中化學教育的教學目標、教學方向和教學重點都有所改變，因此教師在教育改革的過程中也需要不斷的轉(zhuǎn)變自己的教學思路，更新自己的教學理念，以更加柔和的姿態(tài)更好的與教育改革的過程相融合;另一方面，從學生的角度來看，初中學段是一個承前啟后的特殊學段。從小學步入初中的學生在這一階段將獲得有別于以往的更重要、更復雜的新的知識，在全新的知識結(jié)構(gòu)中學習更為復雜的抽象思維方式。雖然素質(zhì)教育依舊是當前教育所期望的發(fā)展方向。但是，學生仍然無法脫離應試教育的“陰影”，仍然需要為了考試而學習，所以從學生的學習心理與學習狀態(tài)都會與周圍的環(huán)境產(chǎn)生互動式的變化。因此，化學教師應當緊跟時代的腳步，及時地認識到整個教學環(huán)境的變化，適應從教學規(guī)范到教學實踐的間隙和落差，及時轉(zhuǎn)變自己的教學思想和教學方式，將自己的化學課堂打造成適應教學環(huán)境變化的發(fā)展型課堂。新課改已經(jīng)在不斷推進的過程中收獲了一定的效果，但是與理想的狀態(tài)和目標還相距甚遠。然而，新課標對當前的教學環(huán)境作出了重新的梳理，也對課堂教學中的教師的角色和學生的角色進行了重新的定義。教師已經(jīng)不再是傳統(tǒng)課堂中的“絕對權威”，而是需要教師轉(zhuǎn)變觀念并放低姿態(tài)，成為課堂教學過程中的引導者和領航者，成為學生的學習伙伴和朋友。新課標重新扶正并規(guī)定了學生的主體地位，確立了學生在課堂中掌握的主動權，這也是新課標對于學生自主學習能力進行重點培養(yǎng)的一個反映。當然，新課標的種種定義和規(guī)定，都是在素質(zhì)教育的教育理念之下制定而成的，學生的學習能力和學習思想被提到了前所未有的高度，這也是需要當前的初中化學教師深入理解并轉(zhuǎn)變思想、竭力實踐的部分。

二、深入理解新課標，嘗試多種教學法相結(jié)合

新課標不僅重新定義了初中化學課堂，更重要的是轉(zhuǎn)變了化學教師的教學方式和學生的學習方法。為了能夠更加深入地應對新課標作出的規(guī)定，初中化學教師應當首先轉(zhuǎn)變自己的教學理念，不斷接觸并嘗試新型的教學方法，在多種教學方法相結(jié)合的過程中，探索一種更適合當前新課標的規(guī)范和整個教學環(huán)境的教學方法。針對新課標指出的培養(yǎng)學生的主動學習能力，化學教師可以利用“任務驅(qū)動教學法”和“翻轉(zhuǎn)課堂教學法”進行嘗試教學。任務驅(qū)動教學法是一種利用教師布置給學生的一個個任務，來推動學生主動探究的教學法。在這個過程中，學生通過分析任務，尋找解決方案，梳理自己的已有知識體系，具體實施解決方案，解決的過程中遇到困難，尋找突破困難的解決方案，最終完成或未完成教師布置的任務。學生這樣的解決任務的過程，就是他們復習學過的知識，整理自己的知識體系，并學習新知識，培養(yǎng)其主動探究和學習能力的過程。這個過程也是學生認識自我、改變自我、突破自我的過程。而另一種“翻轉(zhuǎn)課堂教學法”，則是與“任務驅(qū)動教學法”相似的一種全新的教學方法，這種教學法源自于美國，并在美國的課堂教學中風靡多年。但是，翻轉(zhuǎn)課堂教學法與任務驅(qū)動教學法還是存在本質(zhì)性的差別的，任務驅(qū)動教學法更像是教師通過布置課后作業(yè)，讓學生通過任務的實踐來復習并鞏固所學知識，而翻轉(zhuǎn)課堂教學法則是對傳統(tǒng)課堂教學方式的顛覆，整個教學過程的實踐主要通過學生在課外的自學來完成，教學重點在于學生帶著自學時所遇到的問題來到課堂，通過不斷地對教師進行發(fā)問，教師在不斷解決學生疑難問題的過程中，發(fā)現(xiàn)學生所遇到問題的共性，并通過總結(jié)式啟發(fā)學生的新思路。這樣的突破疑點、難點的過程，能夠更牢固地讓學生銘記所學知識，也在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中培養(yǎng)自己的主動學習的能力。

三、結(jié)語