導語：如何才能寫好一篇小學微課程設計方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

緊緊圍繞小學英語課程標準，結合學校實際，突出學生主體，教學目標達成度高 

兩篇微課程教學設計均在充分分析教材的基礎上，關注學生的學習，體現(xiàn)以學生為主體的思想，在各方面充分考慮了學生的發(fā)展需求。 

櫻花小學的設計方案依據(jù)課標倡導的任務型教學模式，分析本單元的“Hello”“What’s your name？”“I’m…”等句型，將重點放在英語課內(nèi)、課外交際上。對于基礎薄弱的學生，教師需要給予學習支架和協(xié)助的教學環(huán)節(jié)，設計難度有遞進的教學任務;利用語音提示引導學生嘗試說、圖文展示帶領學生模仿說、讓學生自主說;人機對話和角色扮演讓學生體驗、感受會表達;設計創(chuàng)編歌曲的問題培養(yǎng)學生靈活運用的能力和主動交際的意識，這些都很好地達成了能聽讀、會運用的目標，也體現(xiàn)了學校自主學習、自主體驗和自主發(fā)展的自能課堂建設理念。 

江寧實驗小學的設計方案是在以話題為綱、吸收交際教學思想、關注學生語言應用能力培養(yǎng)的基礎上，結合學校的“小學英語高年級自主互助學習型課堂教學模式”的研究，針對三年級學生活潑好動并善于形象思維的特點，創(chuàng)設卡通人物巧虎和大家一起學習的情境，通過問題引領，利用表演、游戲等形式激發(fā)學生的學習興趣，使其主動參與到學習中來。特別是采用TPR全身反應法，抓住學生的注意力，讓學生聽得充分，自然而然地表演，在其右腦的形象思維基礎上發(fā)展他們左腦的抽象思維，從而自然地達到聽懂、會說、能運用的目標。 

巧妙設計，各具特色 

1.教學過程靈活多樣 

櫻花小學的設計方案依據(jù)學生語言概念建立和綜合語言能力的發(fā)展設計了九個步驟的學習，解決了“What to learn”“How to learn”“When to learn”三方面的問題，教學環(huán)節(jié)由易到難，每個環(huán)節(jié)內(nèi)容設計緊密聯(lián)系又相對獨立。從學習單詞初步感知語言，到提出問題讓學生將詞匯和句子結合，進一步強化語言功能、獲得概念上的提升，再到角色扮演，會運用語言、能表達想法，最后到模仿創(chuàng)編歌曲，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與合作學習意識，教學環(huán)節(jié)清晰，教學設計意圖明確。 

而江寧實驗小學的設計方案則沿著一條情境主線，將學生熟悉的卡通人物巧虎作為故事主角，創(chuàng)設了如何幫助巧虎和英國的新朋友見面打招呼的故事情境，激發(fā)了學生的學習興趣，帶動學生主動投入到解決層次遞進的問題，以及完成明確的任務中，通過師生互動、生生互動，引導學生學習。 

2.學習過程可控手段不同 

櫻花小學設計方案采用任務驅(qū)動的教學方法，教學過程的每個學習環(huán)節(jié)相對獨立。教師通過提出“你是如何介紹自己的姓名和稱呼的呢？”“聽錄音，給下列任務排序”“請試著扮演一下角色，介紹自己的姓名”“他們見面會說些什么呢？請你和同學一起編一個對話或短劇吧”等問題，讓學生自主探究或者合作學習，從而達到學生在自主學習時，能自主控制學習過程的暫停、回放。 

江寧實驗小學的設計方案則是在錄制演示文稿的適當位置插入了Stop圖標，并畫外語音提示此處可以暫停，巧妙應用了微視頻在播放狀態(tài)下，鼠標單擊可以暫停，再單擊可以播放的功能，讓學生自主安排學習的進度。在暫停時，或者提出小組合作的任務，促進生生交互;或者要求學生自己練習;或者提示線下完成本環(huán)節(jié)的學習任務單，幫助學生及時地進行檢測。發(fā)現(xiàn)問題回答得不好時，學生還可以利用微視頻暫停、播放的可控性，使得復習檢測更加方便快捷，并對自己的學習情況及時地作出判斷，使學習更加生動、有效。 

建議 

篇2

參與“學院制”工作以來，我們陸續(xù)開展了項目動員、課程開發(fā)、師資培養(yǎng)、信息平臺建設、交流展示等系列活動，先后開發(fā)了34門中小學職業(yè)體驗課程，積極為東城區(qū)搭建具有區(qū)域特色的“學院制”改革框架體系，構建基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的學習新生態(tài)。

舉行課程開發(fā)經(jīng)驗交流會。從已經(jīng)初步完成的課程設計方案中推選出優(yōu)秀課程案例，借助學校學術委員會和校外專家的力量，對優(yōu)秀課程案例進行充分研討，精細打磨。目前，30余門課程已有嚴謹?shù)慕虒W計劃和圖文并茂的課程說明，部分課程說明還被制作成了微課程，配以生動的動畫和視頻，讓教育對象在3-5分鐘內(nèi)了解此門課程的教學目標、授課方式以及知識體系等內(nèi)容。

舉辦說課交流研修活動。各系教師交流探討職業(yè)體驗課程的內(nèi)容和方法，不斷完善和豐富教學內(nèi)容。教師們在說課的過程中增強了對課程的了解，提升了駕馭課程的能力。參與了由東城區(qū)職業(yè)大學主辦的混合式教師培訓講座和現(xiàn)場交流活動，教師們將培訓所學應用于中小學職業(yè)體驗課程的開發(fā)之中。

拓展教學實踐。一年來，學校先后開設了“攝影師”“手工絲網(wǎng)花”“傳統(tǒng)工藝――景泰藍小品制作”“陶藝”等職業(yè)體驗課程?！皵z影師”課程一方面幫助學生了解攝影師的職業(yè)特點、工作流程及工作方式，另一方面培養(yǎng)學生團隊合作意識，提高學生的審美情趣與創(chuàng)新能力?！笆止そz網(wǎng)花”課程幫助學生了解各種花卉的知識，培養(yǎng)學生的審美能力、創(chuàng)造力、想象力以及動手能力，讓學生感受勞動的樂趣和成就感?！皞鹘y(tǒng)工藝――景泰藍小品制作”課程將景泰藍工藝引入體驗課堂，給中學生提供了體驗傳統(tǒng)民族工藝的機會。

提供課程及師資資源。參與學院信息平臺建設，為平臺提供各種數(shù)據(jù)資源，加快實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)背景下青少年學院信息平臺的管理、宣傳、服務、統(tǒng)計等功能；做好可行性論證，實現(xiàn)多形式的課程供給方式，力求滿足不同階段青少年的上課需求：小學階段以送課到校為主，初中階段以送課到校、外出學習相結合的方式為主，高中階段以外出學習為主要的課程供給形式。

篇3

2004年12月25日教育部頒布了我國第一個教師專業(yè)能力標準《中小學教師教育技術能力標準》，雖然該標準針對在職教師的繼續(xù)教育，但由于教育技術能力在師范生專業(yè)能力結構中的重要地位，以及教師教育一體化的趨勢與需求，該標準對于師范生培養(yǎng)也有直接的指導意義。

在北京師范大學，《教育技術學》已經(jīng)成為各專業(yè)師范生的公共必修課，其目標是使師范生達到教育技術能力標準中初級標準和部分中級標準的要求。該課程除了使師范生掌握基本的教育技術知識和技能，能夠在教學中應用教育技術手段和理論促進課堂教學，為學生創(chuàng)造適宜的學習機會以外，還強調(diào)：1.教育技術學科主要關注實踐層面的“如何做”，在課程中應該為學生提供綜合性的實踐機會；2.教師教育課程中應貫穿反思能力培養(yǎng)，應在課程中引導師范生關注他人和自己的專業(yè)實踐，學會和同伴一起反思教學實踐；3.信息技術，尤其是視頻技術，在教師研究自己的教學實踐中有獨特的作用，師范生應具備借助信息技術手段開展教學實踐研究的意識和能力，即應愿意和能夠?qū)⑿畔⒓夹g應用于個人的專業(yè)成長。

基于上述理念，在對師范生培養(yǎng)模式和教育技術領域相關研究進行梳理后，我們認為微格教學是實現(xiàn)上述目標的最佳途徑。但受教學時間、實驗室基礎設施、教師等條件的限制，在課程中嚴格按照常規(guī)微格教學模式進行教學技能訓練并不可行，需要結合微格教學自身特點與發(fā)展趨勢、課程目標、教學條件等對微格教學實施過程進行改進。

二、微格教學

愛倫將微格教學界定為“一個縮小了的、可控制的教學環(huán)境，它使準備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內(nèi)容”[1]。微格教學的常規(guī)做法是：形成教學技能分類體系；對于每種教學技能，按照“理論學習――示范――教學設計準備――教學記錄――反思分析”等階段進行訓練。其特點有：訓練內(nèi)容明確（單一或兩種教學技能）、學生參與機會多（小組形式，每人均可登臺講課）、上課時間短（10分鐘左右）、教學實踐過程聲像化（視頻設備記錄講課過程）、心理負擔?。ㄉ险n人數(shù)少，且是講課者的同學扮演）[2]。

自20世紀80年代以來，微格教學作為一種師范生教學技能訓練方法，在我國師范院校得到廣泛采用。但按照常規(guī)的微格教學逐項訓練教學技能，就需大量時間和設備支持，《教育技術學》課程中只有兩周可用于學生的微格教學實踐，因此需要對微格教學的目標、實施過程進行必要調(diào)整。

三、微格教學活動的實施過程

課程教學中的微格教學實施過程如圖1所示。圖中虛線部分為教學內(nèi)容，多媒體課件制作、數(shù)字視頻制作以及教學設計等是課程的核心內(nèi)容。從微格教學的視角看，它們算是微格教學活動的準備部分。

此次開展微格教學活動的班級有67人，都是大學三年級的學生，來自數(shù)學、生物、地理等理科專業(yè)。每個微格教室均配備了多媒體展示臺（多媒體計算機+液晶投影+視頻展示臺）和硬盤攝像機，可以同時容納10名學生。各微格教室均全天開放，小組拍攝需預約時間。每組4～6人，每組有2個拍攝時間段，每次2小時。

教學要求與過程：每組學生選擇中小學課程中的一個知識點，設計10～15分鐘的完整的教學活動，小組集體完成教學設計（教案編寫）和教學資源（主要是課件）制作后，由一位同學主講，一位同學拍攝，其他同學扮演學生。在拍攝完成后，小組觀看視頻，進行分析與評價，找出問題，進行第二次設計，根據(jù)需要對教案、課件進行修改，然后再次進行教學和評價。本課程的最后一次課，則是在大教室集中匯報和展示微格教學情況，為學生播放典型的教學視頻，并請每個小組匯報微格教學的開展情況、收獲和存在的問題。

本教學過程具備微格教學的核心特點：（1）受控的或者模擬的教學環(huán)境，學生由小組同學扮演；（2）對教學過程進行了視頻記錄；（3）上課時間短，10分鐘左右；（4）引導學生關注教學技能。

和常規(guī)微格教學的主要差異是：（1）課程的教學活動不是要求學生僅關注某一種教學技能，而是要求學生設計一個具有完整教學過程的“小型”課例；（2）兩次微格教學要求學生講授同樣的內(nèi)容，這樣可以比較明確地看出是否有提高和變化；（3）學生負責拍攝和制作視頻案例；（4）強調(diào)學生的反思，整個過程中，要求學生提交兩次書面反思，在小組集體分析教學視頻、討論后各自進行反思性寫作；（5）為學生提供教學案例模板，讓學生初步體驗教學檔案袋的制作。

之所以讓學生自行拍攝和制作教學視頻案例，是因為：（1）數(shù)字視頻設備和處理軟件簡單易學，學生完全可以掌握；（2）掌握基本的視頻制作技術是課程目標，在這一意義上，本次活動是前面課程內(nèi)容的實踐，增強了課程的連貫性；（3）希望培養(yǎng)學生借助視頻技術研究教學實踐的意識和能力，即使只是模擬課堂，也有助于學生掌握課堂拍攝的基本技巧。

四、微格教學活動的實施效果

課程設計的微格教學活動過程經(jīng)過了一輪實施，活動達到了預期的目標。這主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.學生的作業(yè)完成情況良好

所有小組都按照要求準時完成了教學活動的各個環(huán)節(jié)，提交的作業(yè)符合要求。12個小組全部準備了輔助講授的演示文稿，完成了教學反思寫作，只有1個小組在第一次教學后沒有進行集體討論，而是在第二次教學后進行了對比討論，流程與所要求的不符。所有小組的教案和PPT在第一次課后都進行了修改，第二次教案中的教學設計方案更合理、可行。所制作的視頻課例均能真實再現(xiàn)課堂教學情境，加上了片頭、字幕和片尾，有些小組在構圖、聲音、燈光調(diào)整等方面做得較好。

2.活動激發(fā)了學生的興趣，他們參與教學活動的積極性很高

從對學生拍攝過程的觀察和非正式訪談，以及教學反思撰寫情況、最后一次匯報的情況看，由于給了學生很大的自由度，充分發(fā)揮了學生的主體性，學生的參與熱情很高。集體選題、備課、分角色拍攝、小組反思與討論等環(huán)節(jié)使學生認識到合作的必要性和價值，提高了學習興趣。

3.教學反思體現(xiàn)出學生的認真參與

在兩次教學后安排了兩次反思活動，讓學生在討論后，各自形成書面反思文章，其中82%的反思文章篇幅超過了500字。以小組為單位來看，第一次反思中100%的小組發(fā)現(xiàn)了教學中存在問題，50%的小組提出了具體的改進措施；第二次反思中91.7%的小組發(fā)現(xiàn)了問題，8%的小組提出了具體的改進措施。91.7%的小組在反思中對教學做了定性評價；25%的小組采用教學技能評價表對教學做了定量評價。

4.定性和定量分析表明第二次課堂教學情況好于第一次

從定性的角度看，授課教師和助教在反復觀看學生提交的視頻后，都認為總體而言，第二次教學要明顯好于第一次。主要表現(xiàn)在：教師的教態(tài)有明顯改善，諸如盯著計算機屏幕、和學生的眼光接觸過少問題有明顯改進；講課過程中，因為緊張或者忘詞導致的停頓、語塞等現(xiàn)象明顯減少；師生互動的節(jié)奏加快，各個環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換更加自然，不同教學環(huán)節(jié)的時間安排更加合理；教師提問的時機、問題更合理；第二次課中的演示文稿，無關信息減少，幻燈片翻頁手忙腳亂和授課進程不一致等現(xiàn)象基本消除。

從定量的角度看，借助自行開發(fā)的“時間取樣課堂教學視頻分析軟件”，將兩次共24個教學視頻進行了S-T分析。S-T分析將師生的課堂活動分為教師行為和學生行為兩類，按照一定的時間取樣，將樣本段中師生行為進行劃分，進而可計算出課堂中教師行為比率、學生行為比率、行為轉(zhuǎn)化率以及課型。本次分析每隔5秒鐘取3秒鐘作為樣本，將樣本的教學行為編碼統(tǒng)計（見表1）?？梢钥闯?，兩次教學中，教師行為比率略有下降，學生行為比率略有提高，轉(zhuǎn)換率提高幅度較大。12個小組中，10個小組的轉(zhuǎn)換率有所提高，3個小組的提高幅度在0.1以上。轉(zhuǎn)換率提高說明課堂的教學節(jié)奏加快了，師生交互更頻繁。另外，根據(jù)S-T分析數(shù)據(jù)可以得到課型，第一次課全部為講授型，第二次1組混合型、11組講授型。

5.使學生體會到教學非易事以及微格教學對于改進教學行為的價值

在教學反思和課堂匯報中，反復出現(xiàn)的一個詞語是“沒想到”，歸納起來，有三個方面出乎學生的意料。第一，意識到設計和實施的落差。設計時覺得很好的教學活動，在真正實施時效果差強人意。教學不僅是教學設計方案的嚴格貫徹，還需要關注學生的表現(xiàn)，隨時調(diào)整。第二，沒想到講課之難。不少學生提到原先認為教學很容易，“把自己知道的清清楚楚地講出來就行了”，真正站在講臺前，才發(fā)現(xiàn)“自己對教學內(nèi)容掌握不夠，不能把知識串起來講給學生”，“把握不好時間，按照15分鐘備的課，8分鐘就說完了”，“緊張，不知道為什么，覺得自己的腦子反應比在下面要慢很多”。第三，沒想到自己講課的形象并非如自己所想。這也許是視頻帶給學生們印象最深刻的地方。不少同學講課時自我感覺良好，一看視頻嚇一跳，小動作、口頭禪、語塞、游移閃爍的目光等全都那么扎眼。微格教學像一面鏡子，使學生能夠更客觀地認識和評價自己的教學行為。這些“想不到”所造成的認知沖突，是學生獲得專業(yè)發(fā)展的良好契機。拍攝和制作教學視頻的經(jīng)歷，也使學生意識到如何才能更有效地利用視頻記錄課堂。

五、微格教學活動的問題與改進

盡管實踐表明了課程中所設計的微格教學模式的可行性和有效性，但在教學過程中也發(fā)現(xiàn)一些問題。（1）不是每個同學都有機會講課。盡管在匯報時有同學表示作為學生攝像，觀察、分析、討論同伴的教學也有助于自己對課堂教學的認識，但畢竟缺乏親身體驗，影響了他們從微格教學活動中受益。這主要受課程實驗設施不足的限制，無法為學生提供更多的微格教室使用時間。有兩個小組的做法值得推廣，他們在課前進行了充分準備，每個同學都講了兩次，并且進行了角色輪換，使每個學生都體驗了各種角色。由于采用的是硬盤攝像機，拍攝完畢后馬上可以導入計算機帶走，因此小組同學對視頻的討論都在微格教室外，利用公共實驗室或者個人的計算機播放視頻完成。這種安排適合硬件資源緊張的情況，但對學生的主動性要求很高，需要學生在課外做大量準備工作。（2）未向?qū)W生提供分析和反思教學視頻的框架。本次教學探索過程中，未給學生提供分析教學的工具，這樣的好處是學生可以自由表達，不受框架的束縛，關注自己認為重要的方面，讓教師了解學生關于教學的已有觀點；但缺點是學生的反思點非常零散，缺乏成形的框架來思考教學問題。此外，還應為學生提供表述方式的指導，例如讓學生區(qū)分觀點和證據(jù)、描述和解釋，學會用證據(jù)提高結論的可靠性，提高反思的客觀性。（3）教師的指導和評價不足。限于師資力量，本次微格教學活動教師基本上沒有干預，而這恰恰是學生從微格教學活動中受益所必不可少的。以后應該探索將學科專家和一線教師結合在一起，為學生的教學視頻提供反饋和評價的工作機制。（4）交流范圍狹小。為了不增加學生負擔，本次教學的交流只限于小組內(nèi)部，最后一次課中，展示的成分則遠遠大于交流。后續(xù)應嘗試利用互聯(lián)網(wǎng)，尤其是播客系統(tǒng)，探索一線中小學教師等參與到交流過程中的具體方式、可行性與影響。

參考文獻

[1]孟憲凱.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1992.

篇4

【關鍵詞】拓展性課程 開發(fā)建設 實踐

拓展性課程是學校課程的重要組成部分，它對落實學校的育人目標、培養(yǎng)學生的主體意識、完善學生的認知結構、拓寬學生的學習渠道、改善學生的學習方式、提高學生的自我管理和選擇學習能力、形成學生的自我發(fā)展方向具有重要的意義。拓展性課程也賦予了學校針對自身特點對國家和地方課程在許可權范圍內(nèi)進行補充、發(fā)展、提升的職責與權利，為學校特色的形成和持續(xù)發(fā)展提供了機遇，但同時也對學校的辦學能力提出了更高的要求。它要求學校管理層必須要高屋建瓴，設計規(guī)劃好學校的課程體系，開發(fā)建設好學校的拓展性課程。

一、厘清課程功能定位，提高教師整體認識

首先，要對拓展性課程功能定位進行深入思考，并通過教師學習內(nèi)化為教師的共同愿景。拓展性課程建設必須緊密圍繞學校的辦學目標和育人目標，凸顯學校辦學特色，促進學生成長。其次，需要全體教師參與，拓展性課程的開發(fā)不能僅僅成為學校領導與部分骨干教師的事，要讓全體教師通過課程的研發(fā)，有效促進自己的專業(yè)發(fā)展。因此，我們在全校進行宣傳動員，使全體教師認識到拓展性課程的開發(fā)建設是教育思想、教學理念的集中體現(xiàn)，是落實培養(yǎng)目標、支撐辦學行為、促進學生素質(zhì)全面發(fā)展的有效載體，也是學校提升管理水平、創(chuàng)建辦學特色、提高教師專業(yè)化程度的重要舉措。

二、制定課程培養(yǎng)目標，明確課程開發(fā)原則

拓展性課程的開發(fā)建設必須有明確的培養(yǎng)目標和開發(fā)原則，為了使拓展性課程開發(fā)更具實效性，根據(jù)《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》的精神與學校的辦學實際，學校制定了拓展性課程的培養(yǎng)目標和開發(fā)原則。

培養(yǎng)目標：

1.拓寬學生的學習空間，讓學生嘗試了解自己感興趣的學習內(nèi)容，初步具有個體的學習經(jīng)歷、經(jīng)驗和體驗，萌發(fā)某方面的興趣愛好。

2.豐富學生童年生活，讓學生在學校嘗試不同的學習方式，體驗成長的快樂。

3.培養(yǎng)學生初步的選擇意識，并能根據(jù)自身的愛好，運用已有的知識、技能，解決日常生活中的某些簡單問題。

4.培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和精神，學會觀察和思考、探究和質(zhì)疑，初步形成創(chuàng)新意識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在學習過程中，初步形成團結協(xié)作的精神、良好的學習態(tài)度、學習習慣和社會責任心。

開發(fā)原則：

1.多樣性原則：課程內(nèi)容具有多樣性，為學生提供足夠的選擇空間，以適應不同發(fā)展水平和不同個性發(fā)展的需要。

2.時代性原則：依據(jù)兒童心理學和發(fā)展心理學編制課程，主動適應社會需求，根據(jù)現(xiàn)代科學及學科發(fā)展的新變化，組合和選擇課程內(nèi)容。教學手段要采用新的教育技術。

3.開放性原則：課程實施過程中要體現(xiàn)民主性和尊重個性發(fā)展的原則。提倡教學活動的多樣性，教學時間和空間的開放性，學習方式的自主選擇性和評價標準的差異性。

4.分層漸進原則：課程設置時注意學科板塊的層次性和培養(yǎng)目標的漸進性，對不同年級的學生制定不同的培養(yǎng)目標。課程設置既獨立又具有內(nèi)在的延續(xù)性，有利于學生學習活動的持續(xù)開展。

三、創(chuàng)新課程管理機制，分步推進課程開發(fā)

為加強拓展性課程建設，有計劃、有組織地進行拓展性課程開發(fā)，學校以“場景教育”特色課程為突破口，加強學校自主拓展性課程的整體規(guī)劃和框架設計。

步驟一：學校整體規(guī)劃設置課程

在學校原有的場景教育課程、社團活動、四大節(jié)活動（科技節(jié)、藝術節(jié)、體育節(jié)、讀書節(jié)）基礎上，以發(fā)展學校特色教育、發(fā)揮教師自身的興趣特長為依歸，整體設置了以“場景教育類”“藝術體育類”“思維發(fā)展類”“主題活動類”“專題教育類”為框架結構的拓展性課程“五大”板塊。在五大板塊下又設置相應的微課程。以“場景教育類”板塊為例，根據(jù)學校特有的場景，我們設計了以下拓展性課程（如表1）。

步驟二：教師自主報名設計課程

教師根據(jù)個人特長及興趣，采取自主報名的形式，擬定將要開設的課程內(nèi)容。在此基礎上結合學生的需要和年齡特征進行篩選，形成了學校的拓展性課程體系。

例如：自2005年學校改建后，東面圍墻邊開辟出一塊長條形的空地，成了學生的種植樂園，有位喜歡種植蔬菜和花卉的老師，向?qū)W校申報了“現(xiàn)代種植”這門課程，并上交了課程設計方案。

【課程名稱】現(xiàn)代種植

【課程目標】

1.通過主動參與蔬菜種植等活動，提高對常見蔬菜的認識，掌握一定種植方法。

2.通過參與蔬菜護理、收獲等活動，感悟土地的神奇，培養(yǎng)觀察分析、處理信息等科研能力和科學探究意識。

3.通過愛心義賣等活動，體驗合作與分享的快樂，養(yǎng)成樂于助人的好品質(zhì)。樹立健康正確的勞動觀，珍惜勞動成果。

【課程內(nèi)容規(guī)劃與實施建議】詳見表2

步驟三：深入挖掘資源充實課程

雖然學校已經(jīng)努力挖掘了校內(nèi)資源，鼓勵有一技之長的教師開設特色課程，但是學校內(nèi)部的人力資源畢竟有限。因此，學校積極組建志愿者隊伍，把社會上的優(yōu)質(zhì)人才資源引入課堂，同時配備學校的專職教師，充實課程內(nèi)容。如乒乓球、足球、鼓號隊等課程，就是和乒協(xié)、足協(xié)聯(lián)系，聘請專業(yè)人員到校進行授課。

步驟四：實行綜合評定優(yōu)選課程

學校專門成立課程部組織評審小組對教師的課程設計申報進行綜合評定，評審小組成員為課程部主任、教研組長、部分骨干教師。進行初步審定后召開學生座談會，了解學生的學習需求，再進行家長意見征詢，最后校務會綜合各方意見，擇優(yōu)選定課程，然后向全校公布。

步驟五：明確質(zhì)量要求管理課程

國家實行課程的三級管理，目的是要在國家、地方和學校之間形成一種平衡的課程管理體制，因此，學校拓展性課程的質(zhì)量就顯得至關重要，應在具體的形式、內(nèi)容和實施效果上，加以管控。學校課程部承擔拓展性課程的構想、實施、考評職能，把拓展性課程納入到學校的總的教學管理中。

四、建立課程保障機制，確保課程順利實施

首先，學校成立由校長、課程部、教導處、骨干教師組成的拓展性課程開發(fā)與實施領導小組。領導小組負責規(guī)劃課程目標，制訂課程計劃，擬訂課程方案；課程部負責常規(guī)課程管理，指導課程開發(fā)、課程實踐與研究、課程教材的編寫等，并對課程進行跟蹤監(jiān)督管理。教導處負責課時及人員的安排，做到職責分明，分工明確。學校定期開展教研活動，對拓展性課程的目標、內(nèi)容以及如何促進學生多元發(fā)展進行研討，不斷提升教師對課程的指導能力。

其次，根據(jù)課程標準要求及拓展性課程計劃，教導處統(tǒng)籌安排各類拓展性課程的具體實施，每一科目都落實時間、地點。每學期開學初提供本學期拓展性課程的菜單，學生根據(jù)菜單選擇學習。如果某門課程報名人數(shù)太多，則由任課教師對學生進行考核后確定人員，其余學生則重新選課，保證參與率達到100%。

再次，學校規(guī)劃、開發(fā)拓展性課程的策略、過程、實施要有記載；授課教師制訂、編制拓展性課程教學的相關教材，對每一門課程的教學要有明確的要求和安排，并要體現(xiàn)在每一次教學活動中；對學生參與課程學習的過程以及獲得的成績要予以評價和反饋，并做好資料的積累。

第四，學校加強對教師的培訓，根據(jù)課程實踐情況積極組織教師編寫具有學校特色的拓展性課程校本教材，提高教師的課程開發(fā)能力。同時建立獎勵基金，對編撰得較為成熟的拓展性課程教材給予獎勵；對積極參與教材編寫的教師在教師評優(yōu)、職稱晉升等方面予以傾斜。

第五，為確保拓展性課程的各項工作能夠順利開展，學校把拓展性課程的教學納入教學工作量，并按照上級要求排入課表，納入考核。同時與課時工資掛鉤，以調(diào)動教師開展拓展性課程開發(fā)實施的積極性。

五、注重激勵催發(fā)興趣，創(chuàng)建多元評價方法

為了激勵教師開發(fā)課程的積極性，關注課程實施過程，讓課程實施更具有效性，學校在開發(fā)建設拓展性課程的同時，建立了一套多元評價方法。

評價對象為三方評價，即評價課程、評價教師、評價學生。

1.對課程的評價――注重課程開發(fā)的意義，目標定位，教學內(nèi)容的科學性、層次性、綜合性，是否突出實踐能力的培養(yǎng)，以及學生對該課程的興趣度。

2.對教師的評價――注重教學計劃的合理性，在課程實施過程中的投入程度和專業(yè)水平。

3.對學生的評價――注重是否形成興趣愛好，并完成相應課程的學習。關注是否能運用所學知識與技能完成作品或有成果展示。

評價原則注重“三個結合”，即

1.定量與定性相結合。

2.形成性評價與終結性評價相結合。

3.自評與他評相結合。

評價方式通過學校評價、教師評價、學生和家長座談等形式實施。

例如學校對課程的評價（見表3）。

篇5

【關鍵詞】 微課程；開放教育；翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2014）03―0052―09

一、研究背景與意義

縱觀電大系統(tǒng)的開放教育教學模式改革，雖然在對面授輔導和網(wǎng)上學習模式進行了多角度、多層次的實踐探索和理論研究，制定了中央到基層的三級面授輔導與網(wǎng)上學習制度，促進了開放教育的教學改革和質(zhì)量提升。但目前絕大多數(shù)基層電大在面授教學實踐中著重于重點、難點和考點知識的講解，在網(wǎng)上學習側(cè)重于在學習平臺提供講稿、布置作業(yè)和簡單進行測評，或者采用“課堂遷移”的放任自學型課程形態(tài)。這種簡單的“混合”式課程形態(tài)，僅僅停留在把網(wǎng)上學習作為對面授課程的一種輔助和課堂延伸形式，忽略了人作為主體的認知差異性和能動性，忽略了對課程資源和教學活動的一體化設計和深入改革，造成了學生面授課程出勤率不高，網(wǎng)上學習積極性不高和資源利用率極低等現(xiàn)象。這種淺層次的“混合”已經(jīng)阻礙了開放教育的教學深入改革和學生進行深層次的學習。

針對此，越來越多的遠程教育專家和實踐者開始呼吁要在教學中關注人的發(fā)展和教學的一體化、轉(zhuǎn)變技術的工具觀，如中央電大副校長嚴冰教授從信息技術對教學思想、教學內(nèi)容和教學方法手段變化的內(nèi)涵層面提出了“深度融合”的理念，并認為是教育信息化的必然路徑選擇[1]；北京大學郭教授從課程角度認為要注重網(wǎng)絡提供的內(nèi)容和資源以及人與人之間的教學活動設計[2]。國外開放大學實踐也證明了開放教育應根據(jù)課程類型不同和學生的差異性開展多種混合學習，如英國開放大學針對課程內(nèi)容性質(zhì)設計了“網(wǎng)絡增強型課程、網(wǎng)絡聚焦型課程和網(wǎng)絡密集型課程”，給學生提供多元化學習資源、課程模塊和自學為主的學習環(huán)境[3]。因此，亟須在開放教育實踐基礎上探索一種新的資源和教學模式，以促進面授輔導與網(wǎng)上教學的和諧統(tǒng)一，使之能調(diào)整、協(xié)和、序化系統(tǒng)各要素以維持教學系統(tǒng)整體性的功能，在開放教育理論指導和實踐模式上起到引領和示范作用。

二、研究方法與過程

（一）基于設計研究的方法

面授輔導與網(wǎng)上學習作為混合學習方式的一種，其本質(zhì)是教學結構的重新組織。因此，在研究過程中應圍繞“在線教學如何與課堂教學有效融合”的核心，從資源建設、活動組織、教學模式、環(huán)境創(chuàng)造、效果評價以及師生的適應性等角度進行深入的分析?；诖?，在本次研究過程中主要采取了設計研究方法，即為了達到目和品質(zhì)進行調(diào)查、分析、規(guī)劃設計一種方法論；在程序上是從提出問題到解決問題的過程[4]。案例研究可以讓問題深入而具體，在此基礎上再進行定性與定量分析相結合，可以更好的掌握問題的本質(zhì)和規(guī)律，從而更好地制定策略。因此，在具體操作過程中主要采取的是典型案例分析、定性與定量相結合的方法，即通過對一所全國示范性基層電大的課程實踐進行質(zhì)的分析和實證分析，對其資源應用狀況、教學模式、教學組織、師生角色能力、效果評價等方面進行調(diào)查、訪談和效果評價，從而發(fā)現(xiàn)問題，并在此基礎上設計出新的策略。

（二）案例與樣本選擇

基層電大作為廣播電視大學系統(tǒng)辦學終端和直接服務學生的窗口，對其自下而上的研究對改進各項改革都具有重要的意義。北京廣播電視大學東城分校作為全國基層電大示范性學校，在面授輔導和網(wǎng)上教學改革一直走在了系統(tǒng)前列，建立了“責任教師導學、課程教師助學和導學教師促學”的教學支持服務團隊，制定了“東城網(wǎng)上教學質(zhì)量保證實施方案”，組織了“面授輔導質(zhì)量評價”、“網(wǎng)上教學資源和指導方式調(diào)查”、“混合式教學現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查”等多項研究活動，并針對學生在“經(jīng)濟數(shù)學”等課程學習中的困難搭建了網(wǎng)上工作室，針對“工程造價”等小專業(yè)探索了個性化預約式輔導形式；針對“大學英語”開展了泛在學習模式試點；針對“計算機基礎課程”進行了基于任務的網(wǎng)絡教育模式研究等，在面授輔導和網(wǎng)上教學都積累了比較豐富的經(jīng)驗，為研究奠定了很好的基礎。因此，本次研究以北京廣播電視大學東城分校作為典型案例，以20個本、?？茖I(yè)的200 多門課程實踐為切入點，主要通過訪談、調(diào)查問卷和深入課堂觀察等方式進行質(zhì)的分析與實證研究。

本次學生訪談60人，調(diào)查問卷共295份，其中平臺和資源現(xiàn)狀有效問卷88份；自我控制能力問卷有效問卷187份；年齡主要集中在20歲至40之間，占91%；學生樣本中財經(jīng)類課程占39.56%，理工類課程占31.32%，文法類課程占29.12%。教師訪談20人，調(diào)查問卷共80份，其中平臺和資源問卷41份；教師素質(zhì)能力問卷39份；年齡主要集中在30歲至50歲，占70.59%；教師樣本中財經(jīng)類課程占39%，理工類課程占24%，文法類課程占37%。

（三）研究內(nèi)容與統(tǒng)計

調(diào)查內(nèi)容主要包括網(wǎng)上資源現(xiàn)狀、面授輔導課現(xiàn)狀、面授輔導與網(wǎng)上學習混合現(xiàn)狀及影響因素等。在此基礎上又分析了學生對微課程的認可度、學習動機和自我控制能力等。在調(diào)查過程中又針對課程性質(zhì)進行了多因素方差分析。按照不少于3%的調(diào)查統(tǒng)計分析標準，本次研究樣本的選擇基本上具備了全面性和科學性，在統(tǒng)計工具上采用了SPSS19.0。

三、開放教育資源應用與教學模式

實踐創(chuàng)新現(xiàn)狀及影響因素分析

（一）開放教育資源應用與教學模式實踐創(chuàng)新現(xiàn)狀調(diào)查

1. 網(wǎng)上資源類型與教學組織活動調(diào)查分析

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前基層電大網(wǎng)上資源類型主要分為：案例等擴展資源、考試參考、知識點回顧總結等。其中案例擴展資源占56%，作業(yè)、考試參考資源占33%，知識點回顧總結類資源占11%（見圖1）。案例等擴展資源的課程中文法類課程占60%，財經(jīng)和理工類課程占40%；作業(yè)及考試參考資源的課程中財經(jīng)和理工類課程占100%；提供知識點回顧資源的課程中文法類科類課程占100%。以上數(shù)據(jù)說明了案例拓展資源在基層電大辦學中具有重要的作用，符合了廣播電視系統(tǒng)服務成人教育的理念，尤其是具有實踐指導意義的案例更受到學生們的關注。但在不同課程性之中，文法類課程案例拓展資源相對其他類型課程要好一些。

圖1 網(wǎng)上學習資源類型 圖2網(wǎng)上學習指導方式

網(wǎng)上學習的指導形式主要分為提供網(wǎng)上學習計劃、提供網(wǎng)上資源及使用介紹、多種通訊手段支持、面授課程中對網(wǎng)上學習進行指導。其中教師對網(wǎng)上學習提供學習計劃、提供學習資源及使用介紹、在面授課程中對網(wǎng)上學習進行指導的課程等調(diào)查中數(shù)據(jù)都為25%，通過多種通訊手段對網(wǎng)上學習進行指導為12%（見圖2）。在提供網(wǎng)上學習計劃指導、多種通訊支持進行指導、面授輔導中對網(wǎng)上學習指導的課程中文法類課程和財經(jīng)理工類課程都沒有多大區(qū)別，分別都是50%；但提供網(wǎng)上資源介紹及使用介紹的課程中文法類課程占100%。調(diào)查數(shù)據(jù)說明目前的網(wǎng)上學習指導基本是圍繞課程教學過程和考試而進行的。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前各類課程中網(wǎng)絡教學資源的主要形式是文本為主，其次就是大視頻和流媒體，微小視頻幾乎微乎其微（見圖3），只有在英語和高等數(shù)學等學科教師建立的學習工作室有一些推進，也說明了目前微小視頻還沒有被基層電大很好的重視。課程學習和交流的工具主要是三級教學平臺，其他社會互工具如QQ、飛信等還沒有正式學習中很好的利用（見圖4）。這與移動互聯(lián)網(wǎng)時代的學習方式的變革很不匹配。

圖3 網(wǎng)絡教學資源的主要形式 圖4 課程學習的主要應用工具

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前網(wǎng)絡討論的主題主要是考試復習，其次是疑難知識，針對學習方法和能力的主題并不是很多（見圖5）。說明目前網(wǎng)上學習還停留在以服務考試為主。

圖5 網(wǎng)絡學習在線討論的主題

根據(jù)陳麗教授對交互理論的研究，遠程教育交互方式主要包括：學生與媒體的操作交互、學生與教學要素信息的交互、學生概念與新概念的交互[5]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前學生對網(wǎng)上學習行為主要是通過發(fā)帖子和QQ交流，進行的是基于資源的生生之間的交互、師生之間的交互學習。以下是財經(jīng)類、理工類和文法類課程中的三門課程學習交互情況的統(tǒng)計（見表1）。從表中可以看出，目前基層電大網(wǎng)上交互行為還處于淺層次階段。

表1 學生網(wǎng)上交互情況抽查

2. 面授輔導與教學活動組織調(diào)查

在面授輔導課調(diào)查中，排在前三位的項目是：根據(jù)教學進度適時布置作業(yè)及時批改；教學語言表達清楚、態(tài)度自然親切；授課內(nèi)容重點突出、難點講解易于理解。排在后三位的是：師生相互溝通、交流、課堂氣氛活躍；利用各種教學手段輔助、增強教學效果；講授富有啟發(fā)性、注重能力培養(yǎng)（見表2）。

表2 學生面授輔導課程評價

為了增強研究的科學性，我們又進行了教師之間的面授輔導課程評價。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師互評中，排在前三位的為：教學語言表達清楚、教態(tài)自然親切；授課內(nèi)容突出、難點講解易于理解；教師的課堂教學能力。排在后三位的是：面授輔導與網(wǎng)上教學互補性；解決學生學習中的問題、指導學生自主學習；課堂氣氛活躍、師生相互溝通交流（見表3）。

表3 教師之間面授輔導課程評價

對比學生評價和教師互評可以發(fā)現(xiàn)，教師在針對日常學習和考試方面做得還是非常到位的，但在指導學生自主學習、使用網(wǎng)絡教學資源以及發(fā)揮面授輔導與網(wǎng)上學習的互補性上等方面還不是特別的理想。

3. 基于流媒體的混合教學模式與效果調(diào)查

通過訪談和深入課堂觀察發(fā)現(xiàn)，目前基層電大課程輔導教師在實踐中針對課程的特點，根據(jù)課程實施方案的要求，基本上都能認真處理好輔導內(nèi)容與輔導形式之間的關系，使面授輔導能夠有利促進學生利用多種資源進行自主學習。在實踐中采取比較多的混合模式基本是“面授+資源自主學習模式”、“面授+資源引導學習模式”或“基于任務的實踐教學模式”，形成了多元混合教學模式并存和互相促進的格局。

（1）“面授+資源自主學習混合模式”。這種模式由于比較容易操作，已成為了基層電大課程實踐的主流（見圖6）。一些基層電大為了解決學生學習中的困難，提高考試通過率，以課程作為單位建設了自建資源和學習交流空間，為學生提供了優(yōu)質(zhì)的學習資源和學習支持服務。如東城電大“中級財務管理”授課教師結合面授輔導進程在其建設的“會計學習驛站”上提供了案例分析、小組討論、作業(yè)輔導與講評等學習資源，開展了周推薦、作業(yè)輔導、bbs論壇等學習活動，并對學生作業(yè)進行了自評，增強學生對面授課的理解和消化，培養(yǎng)了師生、生生之間的交流和溝通，大大提升了學生課程考試通過率。

圖6 面授+資源自主學習混合模式

（2）“面授+資源引導學習混合模式”。這種模式是在課堂輔導、網(wǎng)上工作室自主學習的基礎上，嘗試通過手機短信指導和督促學生學習網(wǎng)站相關內(nèi)容等方式，把短小的資源就直接群發(fā)到學員的手機上。調(diào)動了學生利用工作間隙進行碎片式學習，為學生營造一個隨時、隨地可以獲取學習資源，進行泛在學習的環(huán)境。如根據(jù)英語學習的特點和面授輔導中的重點難點，授課教師開展了泛在學習試點，采取了課堂教學、數(shù)字化自主學習和移動學習相結合的“C+E+M”混合模式探索（見圖7）。

圖7 面授+資源引導學習混合模式

（3）“基于任務的實踐教學模式”。這種模式主要是在面授課教學環(huán)節(jié)中引導學生親身體驗基于網(wǎng)絡環(huán)境的實踐性和協(xié)作式學習活動。學生在學習過程中充分發(fā)揮自身主動性，積極參與到學習的整個過程中，在自己設定的學習目標導引下，將“新”的知識與“舊”的知識相聯(lián)系，最大限度地滿足意義建構學習需求，最終達到全面系統(tǒng)掌握知識體系（見圖8）。如針對計算機課程的特點和學生實踐能力的提升，授課教師在面授輔導課堂上的實驗內(nèi)容以流媒體中程序應用舉例和部分習題為主，力求使每個學生能通過親自上機驗證，培養(yǎng)學生的觀察、思考、動手、協(xié)作能力，更好的幫助學生吸收消化學到的知識。網(wǎng)上學習平臺采取項目驅(qū)動學習方式， 以項目任務的實現(xiàn)為主導，將知識點融入案例，以案例帶動知識點的學習。

圖8 基于任務的實踐教學模式

4. 師生角色與活動方式分析

訪談發(fā)現(xiàn)，基層電大授課教師一般通過對教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學活動、學習任務、學習環(huán)境以及評價方式等教學要素進行重新系統(tǒng)的組織，來構建理想的學習環(huán)境。在面授輔導課堂活動中，教師發(fā)揮其組織、監(jiān)控教學活動與傳授系統(tǒng)科學知識的主導作用。在網(wǎng)上虛擬網(wǎng)絡課堂活動中，學生作為加工的主體和知識意義的主動建構者，在教師的組織、指導、幫促、引導和啟發(fā)下，通過自主探究、協(xié)作交流來完成意義建構。這樣，既能很好地發(fā)揮教師組織、引導、啟監(jiān)控教學過程的主導作用；又能體現(xiàn)學生的主體地位，激發(fā)其學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性（見圖9）。訪談還發(fā)現(xiàn)，在授課方式上基層電大教師都積極探索案例教學、小組合作等多種方式，在教學內(nèi)容針對學生的特征靈活的處理，盡力做到理論和學生實際經(jīng)驗的相結合。在信息技術教學應用中積極采用qq群、工作室等方式，并建成了英語、會計、計算基礎課程等專門的網(wǎng)上輔導工作室。

圖9 面授輔導與網(wǎng)上教學師生角色及活動方式

（二）開放教育資源應用與教學模式創(chuàng)新的效果及影響因素分析

在影響因素分析中，為了增加對其分析的有效性和信度，我們從學生和教師的角度針對資源應用的主要問題、教師的作用發(fā)揮、學習獲得的幫助、資源的促進作用及效果影響的重要因素等方面進行了對比研究與分析。

在影響學習資源和教學資源應用最主要問題調(diào)查中，學生和教師具有很大的差異性。學生認為“無法滿足隨時隨地學習”和“資源形式太單一”是主要因素，而“資源內(nèi)容缺乏實用性”和“無網(wǎng)絡課程”相對影響并不大（見圖10），說明了學生在應用中以資源的靈活多樣、滿足個性化學習為主要衡量標準。教師認為“資源內(nèi)容缺乏實用性”是影響其教學資源有效應用的主要因素，“學生自主能力差”和“資源形式太單一”是其次（見圖11）。二者共同認為“無網(wǎng)絡課程”并不是最主要的因素。對比分析發(fā)現(xiàn)，資源形式和內(nèi)容是教師與學生共同關注的因素，但相對于學生對靈活性的關注，教師更關注與學生的自主學習能力。

圖10 學生資源應用中的主要問題 圖11 教師資源應用中的主要問題

在對教師在課程學習和教學中對比分析中，學生認為面授知識輔導是教師的主要作用，其次是學習方法（見圖12）。教師認為提供好的學習方法是教師授課中最主要的作用，其次是知識的講解（見圖13）。二者的差異性，也恰恰說明了教師更想通過教學提高學生的學習能力，學生更想通過學習更快地掌握知識。這也是成人學習實效性的特征所決定的。

圖12 學生對教師作用的認識 圖13 教師對其作用的認識

對在學習和教學中幫助最大的分析中，學生認為能夠理解知識是最大的，其次是自主學習能力（見圖14）；教師認為學生的自主學習能力是重要的，其次網(wǎng)絡教學平臺的交互性（見圖15）。說明了學生希望能夠理解知識才能進行更好的學習和促進自己的工作，教師認為學生自主學習能力的提升才能進行更好的學習。二者的差異，說明了學生對自主學習能力的提升還沒有完全地意識到，教師對自己網(wǎng)絡教學能力的提升也沒有很好的改進。

圖14 學生認為學習中幫助最大的因素 圖15 教師認為教學中幫助最大的因素

在網(wǎng)絡教學資源對教學與學習的促進作用調(diào)查中可以看出，除了0.53%的學生認為較差和22.99%的學生認為一般之外，70%的學生認為網(wǎng)絡教育資源對學習具有很大的促進作用（見圖16）；但在教師調(diào)查中卻出現(xiàn)了很大的差異性，51%教師對網(wǎng)絡教育資源的促進作用認為并不是很好（見圖17）。二者的差異性說明資源建設和應用還存在很大的問題，尤其在促進教學方面亟須提升。

圖16 網(wǎng)絡教育資源對學習的促進作用 圖17網(wǎng)絡教育資源對教學的促進作用

在對影響學習和教學的重要因素分析中，學生和教師出現(xiàn)了很大的差異性：學生認為教學平臺的不熟悉是核心因素，其次是資源不好下載（見圖18）；教師認為缺乏師生和生生交流互動是核心因素，其次是平臺資源不實用（見圖19）。二者的差異性說明了學生比較關注于資源和平臺的易用性，教師比較關注資源的內(nèi)容和交互性。

圖18 影響學習效果的重要因素 圖19 影響教學效果的重要因素

綜上分析，在開放資源應用和教學模式創(chuàng)新中，資源形式的易用性和靈活性是進入移動互聯(lián)網(wǎng)時代的必然趨勢，也是以學生作為最終用戶體驗的強烈需求。但學生的自主學習能力提升和師生、生生之間的交互性也是在教學中亟需加強的重點，否則再好的資源也成了無源之本，失去了開放教育以學生利用資源自主學習為主、面授輔導為輔的混合學習模式初衷。

四、開放教育基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂

教學模式必要性與可行性分析

傳統(tǒng)的教學是一種先教后練的教學方式，教師負責在課堂內(nèi)把新知識傳授給學生，再布置家庭作業(yè)，讓學生課后進行大量的練習，鞏固與吸收當天所學的知識，同時預習第二天要學的知識，但這種教學模式使學生課后遇到不懂的問題缺少針對性的指導和及時解答，課后作業(yè)缺少科學的分析和管理。那么，我們能不能把這種統(tǒng)的教學方式進行顛倒一下呢？微課程的產(chǎn)生也許是解決這個問題的一個最優(yōu)辦法。將微課程融入翻轉(zhuǎn)課堂中，是否可以實現(xiàn)先學后教？下面是我們在微課程與翻轉(zhuǎn)課堂分析的基礎上，對開放教育基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學的必要性和可行性分析。

（一）微課程與翻轉(zhuǎn)課堂的應用價值

“微課”創(chuàng)始人胡鐵生認為：“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。其核心內(nèi)容是課堂教學視頻（課例片段），同時還應包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，并以一定的結構關系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”[6]。翻轉(zhuǎn)課堂是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[7]。近五年來，這種學習模式得到了世界各地的教師認可?？梢?，翻轉(zhuǎn)課堂有別于傳統(tǒng)的課堂講授、回家寫作業(yè)的教學方式，而是在課前把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，然后把課堂的時間節(jié)省出來進行面對面的討論和作業(yè)的輔導。翻轉(zhuǎn)課堂是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。因此，翻轉(zhuǎn)課堂最大的特色和成功之處在于應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，改變傳統(tǒng)課程教學體系，使之更適合于網(wǎng)絡課程學習者的特殊性，從而提高學習興趣和效率。

基于此，胡鐵生認為對教師而言，“微課”將革新傳統(tǒng)的教學與教研方式， 突破教師傳統(tǒng)的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性。基于“微課”資源庫的校本研修、區(qū)域網(wǎng)絡教研將大有作為，并成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。對于學生而言，“微課”能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統(tǒng)課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數(shù)碼產(chǎn)品和無線網(wǎng)絡的普及，基于“微課”的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學模式和學習方式[8]。這讓胡鐵生對“教師”和“學生”兩個概念重新有了新的感悟：“基礎知識應在課前或者課后掌握，而課堂是教師和學生，或者學生與學生交流、討論、辯論的最佳場所。在課堂要解決的是平時單獨最難解決的問題。因此，微課和翻轉(zhuǎn)課堂兩者能很好地結合。” [9]可見，以視頻為核心建構的微課，在翻轉(zhuǎn)課堂里具有很大的優(yōu)勢，不過需要在應用模式和應用技巧上下一些功夫。

（二）基于微課程構建開放教育翻轉(zhuǎn)課堂教學模式必要性分析

1. 開放教育多元混合的教學模式并沒有改變傳統(tǒng)的教學結構

香港中文大學張偉遠教授認為面授輔導與網(wǎng)上教學的結合不是簡單的組合，更是一種“整合學習”，強調(diào)了事先的設計性，面授輔導和網(wǎng)絡學習安排的合理性，以及網(wǎng)上、網(wǎng)下學習的互補性[10]。因此，目前基層電大針對課程的特點，在實踐中探索的“面授+資源自主學習模式”或“面授+資源引導學習模式”基本是“教師+資源+學生”的傳統(tǒng)教學結構，并沒有從本質(zhì)上實現(xiàn)“課堂”向“學堂”的轉(zhuǎn)變。廣播電視大學開放教育教學模式的創(chuàng)新需要結合課程特點與學生實際情況，從整合和有效的角度對其結合模式進行分析和研究，在要素、手段和形態(tài)上相互結合與滲透，直到彼此相融，從而實現(xiàn)量變到質(zhì)變。

2. 基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是開放大學人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需要

（1）開放教育資源建設與可持續(xù)發(fā)展的需要

基于以上分析，開放大學應結合人才培養(yǎng)模式的特征，充分發(fā)揮微課程和翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢進行教學變革。雖然廣播電視大學開放教育具有豐富的流媒體資源建設和應用經(jīng)驗，但由于流媒體不易下載和觀看，在實際應用中遭遇了諸多瓶頸。因此，需要開放大學總部責任教師根據(jù)學科性質(zhì)和學生特征，對流媒體資源應化整為零，進行分化，并提供相應的微教案、微評價、微練習等支持性資源，讓地市級或基層輔導教師能靈活的根據(jù)課程特征和學生學習特征進行重新設計和整合，并能在教學中拓展生成性資源。

（2）學生個性化學習的需要

微課程設計有助于培養(yǎng)學生的自主能力與反思能力，因為微型教學資源的設計是模塊化和工具化的，學生可以根據(jù)自己的學習情況來確定自己究竟需要怎么樣的學習資源，還可以根據(jù)自己的情況個性化、自主地選擇微型學習資源進行專題化與模塊化學習，能夠集中自己的薄弱環(huán)節(jié)進行強化訓練。在對微課程的認可度調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，只有4%的學生不是很喜歡，75%的學生還是比較認可的（見圖20）。

圖20 學生對微課程的認可程度

（3）教師團隊建設的需要

在開放大學師資隊伍建構和團隊教學中，如果責任教師把課程做成微課程，輔導教師就可以有更多精力備課或者對學生進行個性化的指導，或者鉆研更好的教學方法，擺脫沉重的重復性工作。且在每一個專題化的重點難點上，都能找到學校里最擅長講解這個問題的教師來做專門的解答，并以視頻的形式供學生觀看，這樣就能集中各種教師的資源供每一個學生使用與學習，使全校學生都能得到最優(yōu)質(zhì)的教學資源，從而全面提升學生的能力。

（三）基于微課程構建開放教育翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的可行性分析

1. 基于流媒體的開放教育混合教學模式是翻轉(zhuǎn)課堂模式的雛形

流媒體是指用戶通過網(wǎng)絡或者特定數(shù)字信號邊下載邊播放多媒體數(shù)據(jù)的一種工作方式。流媒體教學資源可以將文本、圖形、音頻、視頻、動畫等多種媒體信息以實時、非實時壓縮處理制作整合后，以“流”的形式實時地在互聯(lián)網(wǎng)上播放，學生可以通過即時點播和下載，把流媒體課程教學資源成為學生自主學習一個有力的輔助手段，更好地保證遠程學習者的學習需 求[11]?；鶎与姶笤诮虒W實踐中，針對遠程教育師生分離、成人工學矛盾突出的特點，開展了集中學習（面授教師授課）+自主學習（流媒體課程教學資源）為主的教學模式。具體實踐過程一般包括（見圖21）：① 教師在熟悉課程內(nèi)容網(wǎng)上教學資源的基礎上，制定教學一體化設計方案。② 學員根據(jù)教學一體化設計方案以自學為主，并根據(jù)該門課程的教學大綱、仔細閱讀文字教材、觀看電大責任教師錄制的流媒體課件，理解和掌握該課程的基本內(nèi)容。③ 在學員自學的基礎上，由課程輔導教師進行有針對性的面授輔導，解決學習中存在的較為普遍的疑難問題。面授輔導課占總學時的1/3。④ 在面授課上充分發(fā)揮學習小組的作用，創(chuàng)造學習氛圍，提供相互交流學習體會、探討疑難問題的場所，不斷提高學習效率，提高分析問題和解決問題的能力。因此，從翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與開放教育基于流媒體的和混合教學模式可以看出，開放教育一直在進行翻轉(zhuǎn)課堂模式的實踐探索，只不過載體不是微課程而已。

圖21 基于流媒體課程教學設計示意圖

2. 開放教育教師與學生對基于微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的適應性已基本具備

翻轉(zhuǎn)課堂是對知識的深度學習，需要學生具有較強的學習動機和自我控制能力，更需要教師具有較強的素質(zhì)和支持服務能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生的學習動機中最主要的是認知驅(qū)動力，占59%，即想真正學知識充實自己；其次是自我驅(qū)動力，占17%，即想通過學習找到好的工作，提高社會地位；最后才是附屬驅(qū)動力，僅占2%，即家人和工作單位對于他們學習的驅(qū)動作用最小（見圖22、23）。說明學生在學習動機上還是以增長知識為主，學歷需求為輔。

圖22 學習動機類比圖 圖23 認知內(nèi)驅(qū)力分布圖

學生的自我控制力分為自控策略、自控傾向和自控感。其中分值最高的自控傾向，見圖24。在自控傾向中，學生能夠按時完成老師布置的任務和作業(yè)分值較高，但對制訂學習計劃和總結學習情況的分值稍低，見圖25。也說明了教師在學生自主學習中引導和督促作用是必不可少的。從自控策略來看學生在學習遇到困難是都會主動尋求幫助，見圖26。從數(shù)據(jù)分析可以看出，學生的自我控制能力基本還是不錯的，但更需要教師對其不斷的提升。

教師素質(zhì)能力問卷進行探索性因素分析，通過碎石圖得出六個因素，分別命名為遠程教學專業(yè)知識、教學基礎知識、信息化能力、科研管理能力、合作創(chuàng)新能力、服務態(tài)度。調(diào)查分析，六類素質(zhì)的應具備程度從高到低依次為：服務態(tài)度、遠程教學專業(yè)知識、合作創(chuàng)新能力、科研管理能力、信息化能力和教學基礎知識；已具備程度從高到低依次為服務態(tài)度、合作創(chuàng)新能力、科研管理能力、信息化能力、遠程教學專業(yè)知識、教學基礎知識（見圖27）。從六類素質(zhì)應具備和已具備對比圖中，我們可以看出教師在遠程教育專業(yè)知識、信息化教學能力等方面的素質(zhì)基本上還是比較高的，尤其是服務態(tài)度的素質(zhì)，對促進翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中的支持服務有效性是非常有必要的。

五、基于微課程構建開放教育

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設計

基于對開放教育資源應用與教學模式的實證分析及以微課程為載體的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式必要性和可行性分析，我們針對開放教育課程設置和學生特點，構建了一種基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂面授輔導與網(wǎng)上學習的有效整合模式（見圖28）。

圖28 基于微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

（一）教學和學習過程分析

在這種模式中，教學過程包括：在課前梳理知識難點和重點，并制作成微課程，包括微視頻、微音頻、微課件、微文本等，可以融合圖片、動畫、文字等多種媒介資源，以多方位的激發(fā)學生的學習興趣。在課堂中，教師針對問題較多的知識點進行統(tǒng)一講解，問題較少的進行個別輔導，學生在教師的引導下，參加各種協(xié)作學習活動，并將視頻上學到的內(nèi)容加以應用，來解決真實的問題。在課堂后，教師對學生的作業(yè)進行批閱，發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，并布置預習新的學習計劃。其中預習學習過程包括：在課前借助課本預習，遇到比較難懂的知識點的時候，根據(jù)自己的需要選擇微課程進行學習，如果還有不明白的知識點，可以在電子書包中做記錄，然后在課堂上針對自己的問題請教教師，帶著問題去學習，并且對于自己不清楚的知識還可以多做一些練習進行鞏固。課后借助老師制作的微課程在對重點、難點進行鞏固吸收。知識的傳授發(fā)生在教室外，而知識的吸收與內(nèi)化發(fā)生在教室內(nèi)。這種顛倒了傳統(tǒng)的教學模式，帶著問題的學習方式讓學生更知道自己需要什么，避免許多無用功。并且基于翻轉(zhuǎn)課堂的理論，使微課程優(yōu)點與基于信息技術隨時、隨地學習的特點結合，為學生構建了信息技術環(huán)境下個性化學習的空間。

（二）教師的職責與學生的任務

教師的職能是選擇知識點、編輯微課程、上傳微課程以及面對面輔導學習者。信息技術環(huán)境下基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的個性化學習的實現(xiàn)，不僅需要教師掌握先進的信息技能，而且還需要教師掌握微課程的設計原則和教學技巧，準確的了解學生存在的問題，針對重點、難點設計短小精悍的微課程，還能夠根據(jù)學生的學習效果適時的調(diào)整教學?？梢?，在這種模式中，教師已經(jīng)全方位的轉(zhuǎn)變成輔導員、助學者、引導者與幫助者。學生的任務是學習微課程，討論練習教師留下的針對性的習題，學生也由接受者變成了主動學習者和自我導向?qū)W習者，在遇到疑難問題時，可以在課堂中隨時隨地向教師與同學求助，從而提高了學習的效率。

（三）基于過程的學習分析

在這種模式中，還可以通過基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂平臺分析系統(tǒng)，能夠?qū)崟r反饋學生信息，用柱形圖、餅狀圖和折線圖清楚的顯現(xiàn)每個學生的學習進度以及知識易錯點與學習地圖等，這些數(shù)據(jù)可以讓教師針對錯誤比較多的知識點制作微課程，然后把微課程上傳到平臺系統(tǒng)，讓學生有選擇的學習。這種教學方式使教師為學生量身訂制教學，為實現(xiàn)個性化教學打下良好的基礎。

總之，基于微課程構建翻轉(zhuǎn)課堂可以很好的解決開放教育個性化學習中遇到的問題。特別對解決目前廣播電視大學學生工學矛盾突出的情況具有很大的幫助。因此，如何在流媒體的基礎上，建議碎片化、系統(tǒng)化的微課程知識體系，重新構建面授輔導與網(wǎng)上學習的翻轉(zhuǎn)模式，將成為新一輪開放教育教學改革的重點。否則，正如一位專家所言，翻轉(zhuǎn)課堂并不是可汗學院所創(chuàng)造，廣播電視大學早已是翻轉(zhuǎn)課堂，但如果翻轉(zhuǎn)不出很好的效果，是否會再翻轉(zhuǎn)回去呢？

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篇6

[關鍵詞]混合學習；網(wǎng)絡學習；網(wǎng)絡教學；學習模式；在線學習

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）03-0064-07

一、研究背景

混合學習的研究由來已久，不同學者對于混合學習的理解也不盡相同。廣義上認為混合學習就是各種學習理論、學習方法、學習內(nèi)容、學習模式、學習媒體以及學生支持服務和學習環(huán)境的混合，實際上大家對混合學習的認可應該是起源于遠程學習者的網(wǎng)絡在線學習，因為單純的在線學習沒有了師生之間的面對面交互，不利于學習者的學習，所以整合面對面學習優(yōu)勢和在線學習優(yōu)勢的混合學習模式也就受到了追捧。

我國早期基于網(wǎng)絡的混合學習研究主要針對遠程學習者或企業(yè)培訓人員，既非在校學生。隨著高校教育信息化進程的推進，高校數(shù)字化校園建設的不斷發(fā)展，國內(nèi)高校的網(wǎng)絡覆蓋率和網(wǎng)絡帶寬也在不斷改善。特別是在教育部本科教學質(zhì)量工程等項目的推動下。利用網(wǎng)絡技術來輔助課堂教學組織形式的改革。被當做提高高校教學質(zhì)量的重要手段。在我國，高校學生的信息素養(yǎng)水平逐年提高，學生參與混合學習的門檻越來越低，目前，有超過60%的高校已經(jīng)開始使用網(wǎng)絡教學課程管理系統(tǒng)，以支持校內(nèi)全日制學生的混合式教學，混合學習已成為高校教學改革的重要內(nèi)容，基于高校網(wǎng)絡教學平臺的混合學習模式應用將為高校教學改革提供一個新的思路。

目前，我國學者也進行了一些基于網(wǎng)絡教學平臺開展混合學習的研究和實驗，其中包括在學校運用混合學習模式增強高校課堂教學效果、提高學生滿意度的方法和策略以及各種混合學習模式探討等，這些研究主要有兩大特點：一是理論研究沒有結合實證案例說明，研究內(nèi)容相對比較空洞：二是學科教師對某個學科領域具體應用混合學習的教學案例，只有具體的實施流程，沒有進行深層地歸納總結，不具備普遍指導意義和理論創(chuàng)新。如何有效利用高校的網(wǎng)絡學習環(huán)境和網(wǎng)絡教學平臺。結合混合學習理論和學科教學特點。開展高?；旌蠈W習實踐，方便全日制學生進行自主學習，促進教師有效管理課程、組織教學內(nèi)容、開展教學活動和加強協(xié)作交流，并根據(jù)課程學習需要進行個性化定制，提高高校教學質(zhì)量，是研究人員關注的焦點。本文以韶關學院師范專業(yè)必修課程《現(xiàn)代教育技術》混合學習模式的構建和實施為例，探討高?；旌蠈W習實施過程中的問題和對策。

二、《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式構建

（一）《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習設計需求分析

首先，《現(xiàn)代教育技術》是高校師范類專業(yè)的必修課，是一門理論與應用、技術與實踐結合緊密的課程，內(nèi)容涉及現(xiàn)代媒體技術應用、信息化教學設計、多媒體教學資源的設計與開發(fā)、新技術教育應用、現(xiàn)代遠程教育、信息時代教師專業(yè)發(fā)展等，課程學習內(nèi)容非常繁雜，技術部分的學習內(nèi)容更新較快，可課時一般只有36學時。課時相對不足。

其次，一般師范院校修學《現(xiàn)代教育技術》課程的學生均較多，如韶關學院，每屆學生大概5000人左右，傳統(tǒng)師范生有2300多人，要求必修《現(xiàn)代教育技術》課程，職業(yè)師范生也有2500多人，由于每學期上《現(xiàn)代教育技術》課程的師范生人數(shù)眾多，考慮到學校的實際情況，該課程的日常授課通常是教學進度統(tǒng)一、內(nèi)容一致的大班多媒體教學。且時有跨專業(yè)合班的情況，班上同學的信息化能力基礎不一致。教師也不可能照顧學生專業(yè)和個體差異，師生、生生之間的課堂交互難于開展，課下交互渠道不便。

最后，《現(xiàn)代教育技術》課程學習目標要求師范生能夠運用教育技術優(yōu)化教與學的過程，促進中小學教學改革，但本課程基本采用多媒體課堂教學模式，學習評價以閉卷考試和學生課件作品為主。課程中涉及的教育技術能力培養(yǎng)、信息化教學設計、網(wǎng)絡教學、多元評價等在《現(xiàn)代教育技術》課程的學習和評價過程中無從體現(xiàn)。學習的相關內(nèi)容（信息化教學環(huán)境構建、新技術的教學應用等）與課程本身的學習和評價方式相差較遠，根本沒有說服力，又怎么能要求學生掌握這些能力。

而網(wǎng)絡時代的在線學習，具有多媒體資源豐富、內(nèi)容更新快、交流渠道多樣化、學習方式自主化等優(yōu)勢，可見，有必要充分利用高校網(wǎng)絡教學環(huán)境，圍繞網(wǎng)絡課程開展課程自主學習和協(xié)作學習。將課堂教學與在線學習無縫對接。以改善課程教學課時不足、教學手段與現(xiàn)實脫節(jié)、學習方式和評價方式單一、個性化學習欠佳、師生課上課下交流不充分等問題。并促進學生各層面的學習和體驗。因此。課題組成員以“主導一主體”教學設計理論和“混合式學習”思想為指導，探索“課堂+網(wǎng)絡+技能實訓”互相融合的混合學習模式，希望在課程學習過程中，通過使用混合學習模式。實行個性化學習。在適當?shù)臅r間，通過適當?shù)膶W習方式，給不同學生提供適當?shù)膶W習內(nèi)容和學習支持，以取得最佳學習效果。這不僅能夠有效發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)和監(jiān)控整個學習過程的主導作用，還能有效激發(fā)學生的學習主動性、積極性及創(chuàng)造性。

（二）《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式構建

目前，《現(xiàn)代教育技術》課程并不是純粹的網(wǎng)絡課程，也就是說，本課程的學習目標和學習任務的完成并不全是通過網(wǎng)絡教與學完成。而是課堂學習與網(wǎng)絡學習互相融合。既通過混合學習，共同完成課程的教學，使學生完成學習任務，達到課程要求的學習目標。

《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式是從信息時代本課程教學問題的解決和網(wǎng)絡技術在高校教與學中的有效應用為前提，考慮混合學習的有效性進行混合，師生利用網(wǎng)絡技術手段進行教與學，學生在學習過程中獲得相應的網(wǎng)絡教與學體驗，并增加學生應用現(xiàn)代教育技術進行教與學的意識和自覺性?；谶@種思想，我們構建了基于高校網(wǎng)絡教學平臺的《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式（見圖1）?！冬F(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式整合了傳統(tǒng)多媒體課堂教學、網(wǎng)絡學習和實踐技能訓練三個平臺，構建了混合學習的教與學平臺，整合了各種教學資源和多樣化的學習形式，如課堂學習、自主學習、小組學習、任務驅(qū)動、協(xié)作項目實踐活動、技能訓練等，形成了一個完整教與學活動混合。采用網(wǎng)絡學習和課堂學習混合的學習模式，利于培養(yǎng)師范生的信息素養(yǎng)和教育技術能力，并使學生親身體會現(xiàn)代教育技術的應用。從而有利于本課程學習目標的實現(xiàn)。

三、《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式應用實踐

結合已構建的《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習模式，課題組設計了該課程的混合學習實施流程圖（見圖2），并選取了韶關學院2009級生物、物理、英語、心理和地理五個師范專業(yè)600多名學生作為實踐對象，開展基于網(wǎng)絡教學平臺的混合學習實踐。從學習者角度來看。本課程的混合學習實施流程由“教師主導、學生主體”的課堂學習、“學生主體、教師指導支持”的網(wǎng)絡學習與技能實踐、多元評價三部分構成。期間涉及學習者特征分析、教學目標與計劃制訂、環(huán)境設計、資源開發(fā)、學習活動設計、學習評價等環(huán)節(jié)。整個混合學習過程注重信息技術與各學科專業(yè)教學的整合，強調(diào)信息技術環(huán)境下的學科教學設計，體現(xiàn)新技術在教育領域的應用。下面從混合學習的學習環(huán)境、學習內(nèi)容、學習資源、學習活動、學習評價等方面闡述該課程是如何基于網(wǎng)絡教學平臺進行混合學習實踐。

（一）混合學習內(nèi)容的劃分

由于是混合多媒體課堂學習、網(wǎng)絡學習和技能訓練三個平臺，所以首先要確定什么內(nèi)容在課堂上講。什么內(nèi)容放在網(wǎng)絡環(huán)境上學習，技能訓練部分如何操作，三者之間的比例如何確定，課堂學習和網(wǎng)絡學習如何銜接。在實際操作上，我們把該課程的知識體系分為三大部分：理論與意識+技術與應用+綜合與創(chuàng)新，理論知識部分的學習安排在課堂進行，技能和應用創(chuàng)新部分的內(nèi)容通過網(wǎng)絡學習和技能訓練完成。學生通過網(wǎng)絡課程平臺進行自主與合作探究學習。加深對理論知識的理解，并通過學習任務驅(qū)動培養(yǎng)自身的教育信息素養(yǎng)和掌握信息時代教師必備的教育技術技能。理論知識講授按“理論與意識+技術與應用+綜合與創(chuàng)新”體系劃分，主要包括教育技術概述、教育技術的理論基礎、教師教育技術標準、信息化教學環(huán)境應用、教學資源的獲取與處理、多媒體課件的設計與制作、信息化教學設計與評價，這些理論知識的講授主要通過課堂教學完成。另外，結合相應的理論知識和未來網(wǎng)絡技術與移動技術的發(fā)展應用，專門設計了三個網(wǎng)絡學習主題和一個擴展學習專題，以加深學生對相關知識點的理解，促進深層學習。同時提供相應的學習體驗，三大網(wǎng)絡學習主題分別是教育技術與教師專業(yè)發(fā)展：多媒體教學軟件的設計與開發(fā)；信息化教學設計與評價。擴展學習專題是“新技術的教育應用”，由學習者根據(jù)學科專業(yè)特點和自己的學習能力自由選擇學習量和決定學習進度。

（二）混合學習環(huán)境設計

建構主義學習理論強調(diào)學習是在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，通過意義建構的方式而獲得，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。作為目前世界上流行的高校網(wǎng)絡教學平臺M00DLE平臺和BB平臺，都是基于建構主義學習理論開發(fā)的課程管理系統(tǒng)，均支持在線講授、小組討論、成果展示、在線測試、互動評價、學習反思、協(xié)作學習和自主學習等功能。滿足建構主義學習環(huán)境的需求，在支持混合學習方面有很大的優(yōu)勢。對于教師而言，高校網(wǎng)絡教學平臺可以充分發(fā)揮教師的主導作用，讓教師盡自己所能，因材施教，為各專業(yè)的學生提供個性化的學習輔導與支持：對學生而言?；诟咝＞W(wǎng)絡教學平臺的學習給了他們學習的選擇權，在線學習由學生根據(jù)自己的實際情況決定如何進行學習，如何與師生進行互動交流，如何完成學習任務達到學習目標。網(wǎng)絡教學平臺提供的學習資源和平臺所支持的自主學習、討論、協(xié)作、反思、評價等功能為學生的情境學習與意義建構提供了可能，一定程度上調(diào)動了學生學習的積極性和主觀能動性。

《現(xiàn)代教育技術》課程采用基于M00DLE的虛擬學習環(huán)境，并結合多媒體學習教學環(huán)境和微格教學環(huán)境進行課程教學，基本能滿足課程開展混合學習的環(huán)境需要。在理論課堂學習環(huán)境中，開展現(xiàn)代教育技術重難點講解、為學生網(wǎng)絡自主學習和協(xié)作學習提供引導性講解、組織小組任務匯報等活動，幫助學生建立系統(tǒng)的課程知識體系，促進學生網(wǎng)絡學習任務的完成：在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，學生根據(jù)提供的學習資源開展自主學習、小組討論與協(xié)作、項目實踐活動等；在微格教學環(huán)境進行學生作品模擬應用演練和教師技能訓練，并將學習實踐過程記錄后上傳到網(wǎng)絡教學平臺。表面看是三大學習環(huán)境的混合，實際上是通過高校網(wǎng)絡教學平臺將各種學習環(huán)境混合在一起，共同為學生營造良好的混合學習環(huán)境，促進學生的有效學習。

（三）混合學習資源建設

混合學習是將傳統(tǒng)課堂學習與網(wǎng)絡學習有機結合并有效實施，傳統(tǒng)課堂學習已實施多年，無需多言，現(xiàn)主要考慮網(wǎng)絡環(huán)境中基于問題、資源、案例、任務等的網(wǎng)絡學習。在融合網(wǎng)絡學習和多媒體課堂學習的混合學習平臺上，不管學生開展的是基于資源的自主探究學習，還是基于任務的協(xié)作學習，都需要為學習者提供適當?shù)膶W習資源，學習資源設計的好壞直接影響到學生在線學習的興趣，進而會影響學生學習的積極性和學習效果。所以，設計開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡學習資源是值得注意的一個問題，因此，這個環(huán)節(jié)主要是進行網(wǎng)絡學習資源的設計與開發(fā)?！冬F(xiàn)代教育技術》教師團隊建立了該課程的網(wǎng)絡教學平臺和網(wǎng)絡交流平臺，重新編寫了課程教材，開發(fā)了配套的多媒體課堂教學課件、網(wǎng)絡學習課件、專題學習資源庫、網(wǎng)絡學習資源庫、教學設計案例、教學視頻等，提供教學課件下載和按不同專業(yè)儲存的大量共享資源。如信息化教學設計的案例及相關的教學站點的鏈接等，供學生課后復習和開展自主探究學習與協(xié)作學習。同時教學平臺還提供往屆學生的學習成果和相關作品等課程學習材料，供學生參考。以激勵學生在學習中盡快超越前一屆學生所達到的學習目標。

（四）混合學習活動設計和組織

從課程混合學習實施流程圖中可知，本課程的教與學活動混合包含教師主導、學生主體和學生主體、教師指導支持的混合，課堂學習和網(wǎng)絡學習的混合，學生自主探究學習和小組協(xié)作學習的混合，課內(nèi)教學和課外實踐活動的混合等，通過教與學活動的混合。把混合學習理念融入整個教與學過程之中。

課程混合學習活動設計主要包括網(wǎng)絡學習專題與活動設計，它是混合學習的核心內(nèi)容?；旌蠈W習活動設計一般要遵循三大原則：一是以學習者為中心。綜合考慮學習者的學習需要、興趣愛好、已有能力水平、認知特點、學習目標等各方面情況：二是適配學習內(nèi)容，不同的學習內(nèi)容需要不同的混合學習活動，如不同的學習內(nèi)容在學習方式上是否需要混合自主學習、交流學習、指導學習或?qū)嵺`學習，在學習情境上應該混合哪些環(huán)境，在學習資源的配置上要注意什么問題等：三是考慮適配學習過程，不同的學習過程需要不同的混合要素，如情境學習階段需要網(wǎng)絡情境的逼真與面授情境的引導，交流互動階段需要混合多種遠程交流手段和人際互動藝術，反思評價階段需要混合個人信息加工技術和成果展示技術等。

結合混合學習活動設計原則。本課程設計了教育技術與教師專業(yè)發(fā)展、信息化教學設計與評價、多媒體教學軟件的設計與制作、新技術的教育應用等四個網(wǎng)絡學習專題，每個專題由學習目標、學習任務、學習建議、學習活動和學習資源構成，在專題學習活動設計上，充分考慮不同專業(yè)學生的能力水平及要求，提出不同的學習任務要求，如生物專業(yè)的學生。在多媒體資源的設計與開發(fā)專題部分，要求學生掌握視音頻資源的處理技術和圖片處理技術，而美術專業(yè)的學生則重點要求掌握圖片處理技術。通過這些網(wǎng)絡學習專題活動設計，引領課程混合學習活動的開展。

本課程的混合學習組織包含個體學習和小組學習，學生的網(wǎng)絡學習活動主要是在線學習資源的閱讀和使用、自主探究學習、小組合作學習、在線討論、資源共享、評價反思等，每個學生根據(jù)教師布置的任務進行個體的網(wǎng)絡學習和討論交流，完成相關作業(yè)并提交到網(wǎng)絡平臺中。小組學習是本課程的一大特色，可以帶動個體自主學習和團隊協(xié)作學習與交流，課程小組學習采用任務驅(qū)動的方式，學生自由組合，以3-5人為準，每個小組構成一個學習團隊，基于網(wǎng)絡學習平臺開展小組探究和協(xié)作學習，共同完成團隊任務。如本課程的一個主要學習任務是以組為單位，根據(jù)自己所學專業(yè)，選定中學課程的一個單元教學內(nèi)容，設計信息化教學設計方案，制作配套的多媒體教學課件和信息化教與學資源集合，并在微格教學環(huán)境實施。然后將教學設計方案、配套的多媒體教學課件和資源、微格教學實施視頻等全部上傳到網(wǎng)絡教學平臺，進行小組學習作品的自評和互評，同時互相學習與借鑒，共同進步。在整個混合學習過程中，學生都可以通過網(wǎng)絡學習平臺上的交流互動系統(tǒng)進行交流和資源共享，由于學習平臺上的交流互動系統(tǒng)允許不同專業(yè)的學生、不同的任課教師和助教參與互動，所以同學間（不分專業(yè)班級）、師生間（不一定是本班的任課教師）都可以進行同步與異步的交流、實時或非實時的交流，從而擴展學習交流和協(xié)作的范圍、深度和廣度，促進學生協(xié)作學習能力、組織能力和交往能力的提高。

（五）混合學習評價設計

本課程的最終學習目標是培養(yǎng)師范生的教育技術能力，以及信息時代學生的獨立學習能力、合作能力以及創(chuàng)新能力，混合學習評價指導思想是從注重知識性內(nèi)容的考核轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W習者能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，因此。本課程基于網(wǎng)絡教學平臺實行電子檔案袋評價、微格教學評價、概念圖評價、小組作品與方案評價、互動評價、教師評價、學習者評價、小組評價等多形式、多主體的多元化評價，將診斷性評價、過程性評價和總結性評價貫穿于整個課程混合學習活動過程中，以全面檢測學習者的學習水平和教育技術能力。

四、影響課程混合學習有效實施的因素分析

從《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習實施的情況來看，教師的教育技術能力、教師主導作用的發(fā)揮、網(wǎng)絡課程內(nèi)容設計與學時分配、網(wǎng)絡學習活動設計與組織、清晰的網(wǎng)絡課程學習導航、及時地互動交流和學生的信息素養(yǎng)、學生的有效參與度、學生對網(wǎng)絡學習的認可度等因素對混合學習的有效實施有重要影響。

（一）網(wǎng)絡教師教育技術能力影響混合學習有效實施

對教師而言，混合學習的實施與熟悉的課堂教學還是有很大的區(qū)別，教師要考慮在混合學習實踐中混合哪些內(nèi)容，哪些知識點適合網(wǎng)絡學習，如何合理分配網(wǎng)上學習和課堂學習各自所占的比例。怎樣混合才能達到混合學習效果最優(yōu)化，如何有針對性開發(fā)網(wǎng)絡學習資源，如何有效地組織學生參與網(wǎng)絡專題學習，如何實現(xiàn)學習過程的有效監(jiān)控，如何保證課程學習資源的傳輸暢通。并堅持進行有效的在線輔導和及時的交流反饋，使學生能夠有效進行在線學習。上述這些問題都是教師必須面對的現(xiàn)實問題，任何一個環(huán)節(jié)都需要考慮周全并提前設計，否則就會直接影響混合學習的實施?？梢?，網(wǎng)絡學習環(huán)境下教師的教育技術能力顯得非常重要。

（二）網(wǎng)絡學習活動設計與網(wǎng)絡學習導航設置影響混合學習的實施

在混合學習環(huán)境中，教師會在網(wǎng)絡教學平臺上設計多個學習專題和學習活動，并上傳大量的學習資源供學生學習參考，而平臺只提供大綱、作業(yè)、討論區(qū)、資源等（見圖3）的學習目錄，教師也只是設計了專題學習活動的內(nèi)容和學習活動說明（見圖4）。沒有專門設計課程的學習導航來明確學習方向。明晰學習任務。對學生學習探究的方向、探究的內(nèi)容及時進行指引和點評，結果在實施混合學習的過程中。學生經(jīng)常不知道該做什么，如何去做，或者在課程平臺上找不到教師提供的相關學習資源，需要教師在課堂上反復提醒，多次講解，耽誤了很多學習時間，且挫傷了學生的學習積極性，在一定程度上影響了學習效果。

另外?；诰W(wǎng)絡專題的學習在混合學習中占有很大的比重，如果網(wǎng)絡專題學習活動的設計不是切合學生的在線學習特性，沒有認真履行混合學習活動設計原則，在如何導入在線學習活動、制定相關學習計劃、如何實施計劃及評價與分享等環(huán)節(jié)考慮不周，那么混合學習的效果也會受到影響，如“教育技術與教師專業(yè)發(fā)展”專題學習活動2（見圖5），這部分內(nèi)容理論性較強，通過在線學習完成學習任務有難度，在網(wǎng)絡學習活動設計上需要重點考慮指導性學習與自主學習、探究學習相結合，可是這個學習活動只是說明了學習活動要求，提供了兩類學習資源：一是參考文獻，包括教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年），中小學教師教育技術能力標準，國外教育技術發(fā)展史：二是參考視頻。包括教育的未來。教育技術發(fā)展百年史，焦建利講授視頻“信息檢索技術與表達展示技術”，“信息問題與數(shù)字鴻溝”，“今天的教師該做什么”，“互聯(lián)課堂在變化”等，然后就要求學生自主學習，并完成專題討論，期間教師并沒有做更多其他的指導性學習工作，結果影響了學生的在線學習。這個專題的學習討論也不深入。

（三）學習者的網(wǎng)絡學習素養(yǎng)、網(wǎng)絡學習認可度與參與度影響混合學習效果

對學習者而言。網(wǎng)絡學習環(huán)境中的學習能力、自我管理能力、自我激勵、互動交流、反思評價等是一大挑戰(zhàn)。由于是首次開展基于網(wǎng)絡教學平臺的混合學習，很多學生都不適應，在課堂上多次講解網(wǎng)絡教學平臺的選課流程、如何進行網(wǎng)絡學習、如何參與討論、如何獲得在線學習幫助等基本常識后，仍然有一大部分學生無從下手。經(jīng)過一個多月的磨合，生物、物理、地理專業(yè)的學生基本能正常進行網(wǎng)絡學習，信息素養(yǎng)稍差一些的英語、心理專業(yè)的學生在網(wǎng)絡學習過程中還是會有比較多的問題，因而，在學習任務的安排上就做了一些相應調(diào)整。借助網(wǎng)絡教學平臺上的報表功能，可以跟蹤學生網(wǎng)絡學習情況，如看了什么資源、參與了什么學習活動等（見圖6），然后對比學生的期末學習作品，基本可以看出，能積極參與網(wǎng)絡學習的學生。學習績效還是有比較大的變化。而基本不參與在線學習的同學，在學習任務的完成方面有所欠缺，所以能正常開展混合學習之后，學生對于網(wǎng)絡學習是否認可，參與網(wǎng)絡學習的積極性如何就直接影響他們的混合學習效果。

（四）師生的互動交流力度影響混合學習的深入開展

在課堂學習、網(wǎng)絡學習和技能訓練學習的混合學習過程中，網(wǎng)絡學習環(huán)節(jié)的師生互動交流非常關鍵，因為這是師生、生生之間難得的交流機會，在網(wǎng)絡學習平臺上，每個人都希望得到別人的回應，獲得相關的幫助，或由此引發(fā)頭腦風暴（見圖7）?；旌蠈W習過程中，師生響應較多的話題，討論也就較深入，如多媒體教學資源設計與開發(fā)專題，學生之間的討論都非常激烈，這部分的學習內(nèi)容學生掌握相對較好。師生互動少或沒人回應的話題，如教育技術理論專題，師生均沒有認真交流，學生對于這部分內(nèi)容掌握不是特別好，學習效果也不太明顯，可見在網(wǎng)絡學習平臺，及時的互動交流對于學習者的在線學習還是影響較大的。

五、基于高校網(wǎng)絡教學平臺開展混合學習的對策分析

通過《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習的實踐可知，基于高校網(wǎng)絡教學平臺開展混合學習并不是那么容易的事情，需要關注方方面面的因素，如網(wǎng)絡教師培訓、混合學習環(huán)境設計、課程網(wǎng)絡專題學習活動設計與組織、必要的學習輔導與支持、明確的學校政策等，只有這些與混合學習相關的因素考慮周全了，才能使高校混合學習落到實處。

（一）實施有效的教師培訓是開展高?；旌蠈W習的前提

“十一五”期間，在國家級精品課程建設帶動下，各高校建設的省校級精品課程數(shù)量已超過2萬，“十二五”期間，在教育部教學質(zhì)量工程項目的推動下，不少高校和課程教師充分利用已建課程資源開展網(wǎng)絡教學，同時投入大量精力開發(fā)網(wǎng)絡課程。對基于網(wǎng)絡教學平臺的混合學習給予了極大的興趣和很高的期望。并做出了開展混合學習教學改革的各種設計，如韶關學院，僅一年時間就開始了100門課程的網(wǎng)絡教學改革。然而，在真正實施混合學習時，教師卻發(fā)現(xiàn)達不到預想的效果，學生對于網(wǎng)絡學習的積極性并不高，教師發(fā)現(xiàn)自己的工作量大大增加而學生的學習效果并不明顯，部分教師在持續(xù)一段時間后就想放棄。究其原因，主要是教師對于混合學習認識不足，不了解網(wǎng)絡環(huán)境下混合學習理論的應用，網(wǎng)絡教學技術不過關，開發(fā)網(wǎng)絡課程耗費大量精力，沒有開展網(wǎng)絡教學的經(jīng)驗。思想上也沒有做好充分的準備。

基于網(wǎng)絡教學平臺的混合學習模式應用強調(diào)教師主導和學生主體相結合的“雙主模式”，何克抗教授多年前就已提出基于建構主義的“雙主模式”，但在單一的課堂教學環(huán)境下是很難做到的，而基于網(wǎng)絡教學平臺的混合學習給了“雙主模式”一個土壤，不過這也對教師教學技能提出了新的要求，能在課堂教學環(huán)境下成功開展課堂教學的教師，不一定能有效實施混合學習。因為開展混合學習的教師除了要具有傳統(tǒng)課堂教學設計和實施技能之外，還必須具備網(wǎng)絡課程開發(fā)技能、網(wǎng)絡學習過程管理技能、混合學習內(nèi)容與活動設計技能、促進學生深度學習的技能和促進師生有效交互技能等，要考慮如何充分利用網(wǎng)上學習和面對面學習的優(yōu)勢來創(chuàng)造一種更適合學生主動學習和協(xié)作的學習環(huán)境，如何利用各種技術促成師生之間的交流、監(jiān)督學生的網(wǎng)絡學習、實行各種學習評價。很顯然，混合學習環(huán)境下，教師工作量肯定會成倍增加。且混合學習的開展對教師原有的教學理念、教育技術水平、網(wǎng)絡技術的應用能力等也都是一種新的挑戰(zhàn)，高?；旌蠈W習中所采用的各種信息技術。需要教師在實際教學中好好運用才能實現(xiàn)其價值。而教師是否愿意接受新的信息技術又是重要的前提。所以，從根本上說，基于高?；旌蠈W習平臺的混合學習模式應用實效如何，很大程度上取決于教師對混合學習有效性的認可和接受程度，以及開展混合學習所需要的技術準備，只有當教師開始從觀念、思想上認可和接受這種新教學模式，并具備相應的理論知識和相關的網(wǎng)絡技術之后。才有可能在行動上表現(xiàn)為在教學過程中的有效應用，因而，必須在混合學習觀念、思想、理論、實施措施、技術應用等層面對教師進行全方位的培訓，才能確保高?；旌蠈W習工作的順利開展。

（二）有效結合課堂學習環(huán)境和網(wǎng)絡學習環(huán)境下的學習是實施混合學習的關鍵

混合學習是課堂學習和網(wǎng)絡學習兩種學習方式的結合，通過兩種方式的優(yōu)勢互補來尋求學習問題的解決，只考慮網(wǎng)絡環(huán)境下的學習是不行的，很多課程知識架構、基本知識原理以及動作技能類內(nèi)容的網(wǎng)絡學習效果并不好，只有通過混合學習才能實現(xiàn)各種學習方式的優(yōu)勢互補。既能發(fā)揮教師的主導作用，又能為學生創(chuàng)造自主協(xié)作和探究學習的機會，至于偏重于哪一個方面，要結合實際學習問題來考慮，故實施混合學習的關鍵是如何有效結合網(wǎng)絡技術環(huán)境下的學習與課堂環(huán)境下的學習，共同解決課程學習問題，促進學生的有效學習，完成學習目標。如在《現(xiàn)代教育技術》課程的混合學習環(huán)境下，通過網(wǎng)絡資源的豐富性、交互性等特點正好解決該課程課堂學習中內(nèi)容多課時少、師生交互不足、沒有專業(yè)針對性等問題，有利于各專業(yè)學生的自主探究學習、小組協(xié)作學習和個性化學習，以及師生、生生之間的有效交互。

（三）網(wǎng)絡專題學習活動設計是有效開展混合學習的保證

在混合學習模式應用過程中，教師主導的課堂教學活動大家都不陌生，課堂學習的開展也是得心應手，難度不大，關鍵是學生主體、教師輔導支持的網(wǎng)絡學習，學生大部分的學習活動是在網(wǎng)絡環(huán)境下開展的，網(wǎng)上學習活動是整個混合學習的基礎。學生通過利用學校網(wǎng)絡教學平臺提供的各種功能。配合相應的學習資源和學習案例。通過自主或協(xié)作方式進行學習。由于網(wǎng)絡上每位學生的學習風格、學習興趣、已有知識水平、信息素養(yǎng)等各不相同，每位學生對學習形式、學習方法、學習策略、媒體表現(xiàn)形式等存在不同的適應能力和選擇傾向。需要教師通過網(wǎng)絡教學平臺，設計靈活多樣的教與學策略，如網(wǎng)絡講授、課程地圖、文獻閱讀、協(xié)作學習、討論交流、學習資料收集、案例分析、問題解決、角色扮演、反思等，并提供多樣化的認知工具，給學生提供多種表現(xiàn)形式的學習資源或針對多學科的案例等資源，以供不同學習風格、學習需求、學習興趣的學生靈活選擇。所以網(wǎng)絡學習活動的設計與組織是混合學習設計的核心內(nèi)容。是有效開展混合學習的保證。

（四）及時提供網(wǎng)絡學習輔導與支持。提高高校混合學習效果

相比面對面課堂學習，混合學習中部分面對面學習時間被網(wǎng)絡學習所代替。在網(wǎng)絡環(huán)境下進行的網(wǎng)絡學習，主要由學習者自我監(jiān)督和自我激勵來完成，因此對學習者的學習自覺性和學習積極性的要求很高。目前高校的學生都是在傳統(tǒng)課堂中過來的，習慣了被動學習，在非課堂學習中，由于不熟悉網(wǎng)絡學習情境下的自主學習而感到非常具有挑戰(zhàn)性，也會面對比較多的困難。致使學生的網(wǎng)絡學習積極性和主動性難于調(diào)動起來。為了能讓學生從這種靈活的學習（包括學習時間、學習地點、學習內(nèi)容、學習步調(diào)）上獲益，在實行混合學習時，需要教師通過更多的手段介入混合學習中的在線學習階段來提升學生的能動性，如為學習者提供與學習目標相匹配的學習材料和學習方法：為小組協(xié)作任務提供輔導支持，協(xié)調(diào)學習者之間的溝通：當涉及具體的知識點或?qū)W習專題如何學習的問題時，為學習者提供學習策略指導：當學習者在網(wǎng)絡學習的過程中遇到技術問題或困難時，教師要提供技術幫助等。從《現(xiàn)代教育技術》課程混合學習實踐研究中可以看到，相對來說，教師參與度高、指導力度強的學習活動和討論區(qū)發(fā)展得較好，學生交流的情況和學習任務的完成都比較滿意。而提供輔導和支持較少的部分學習專題。學習的效果不是很理想，所以在進行高?；旌蠈W習時，教師必須及時提供網(wǎng)絡學習輔導與支持，這會增加教師很多的工作量，條件允許的話可以挑選一些有能力的學生參與網(wǎng)絡輔導與支持。

（五）明確高校開展混合學習的政策及發(fā)展方向。推動有成效的混合學習模式應用

美國印第安納大學的柯蒂斯，邦克教授（Curtis Jay Bonk）曾經(jīng)預測2020年之前，高等教育中的大多數(shù)課程都將以混合學習形式存在，基于高校網(wǎng)絡教學平臺的混合學習模式應用是大勢所趨?；诟咝＞W(wǎng)絡教學平臺開展混合學習研究與實踐是一項長期的工作，目前大部分高校開展混合學習的實踐工作，是由“十一五”“十二五”期間的“精品課程建設”“精品共享課程建設”“開放課程建設”等教育部質(zhì)量工程建設項目所帶動，一個學校能獲得國家級或省級立項的課程建設項目不是特別多，絕大部分是校極建設項目，這些項目建設期也就1-2年。之后如何運作并不清楚，這對于高校開展混合學習研究與實踐工作是非常不利的。所以，高校中混合學習的可持續(xù)發(fā)展，除了需要教師有這方面的主觀意識及學生的積極參與，更重要的是學校要制定明確的政策及發(fā)展方向，如網(wǎng)絡學習環(huán)境的穩(wěn)定性、網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的可靠性、學生在線學習支持服務系統(tǒng)的完善、師生開展網(wǎng)絡學習所需的技術支持、教師激勵機制、教學工作量計算、教學評價機制等來引導學校混合學習的長期開展，推動學校的混合學習模式應用，確保高?；旌蠈W習模式應用的成效。

六、結語