導(dǎo)語：如何才能寫好一篇課程設(shè)計的價值取向，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

>> 論體育教育專業(yè)技術(shù)課程的價值取向 隱性課程的價值取向及其開發(fā)路徑 論大學(xué)生價值取向的塑造及其選擇 論幸福取向的偏離及其價值糾偏 語文教材的生活取向及其價值實現(xiàn) 論大學(xué)英語課程設(shè)置的價值取向 論職業(yè)教育課程改革的價值取向 語文課程的價值取向探析 小學(xué)語文課程的價值取向 論小學(xué)語文教育的價值取向 試論課程實施價值取向及其對幼兒園課程實施的啟示 社區(qū)新聞的細化及其價值取向 體育教師專業(yè)發(fā)展及其價值取向 課程理解與教師專業(yè)發(fā)展的雙向建構(gòu)價值取向初探 高職線纜專業(yè)課程改革的價值取向探討 論基層政府績效管理的價值取向體系及其構(gòu)建 論下崗家庭子女的人格價值取向結(jié)構(gòu)及其特點 論以人為本及其基本價值取向 論企業(yè)管理創(chuàng)新及其價值取向 論服務(wù)行政的價值取向 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：.

[3]江蘇省職業(yè)學(xué)校語文教材編寫組.語文（基礎(chǔ)模塊 上冊）[M].南京：江蘇教育出版社，2001.

[4]國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[EB/OL].（2005-11-09）[2013-08-23]http：///politics/2005-11/09/content_3755770.htm.

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On the Value Orientation of Specialized Chinese and its Curriculum Construction

DAI Lin-dong

（Jiangsu Sihong Secondary Vocational School， Sihong 223900， Jiangsu Province）

篇2

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校長；培訓(xùn)；課程；體系 

 

體系是指若干有關(guān)事物在一定范圍內(nèi)按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系而構(gòu)成的有機整體。中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系，是針對中小學(xué)校長在專業(yè)發(fā)展過程中面臨的問題和存在的不足，根據(jù)國家、社會對校長的崗位要求及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，幫助校長更好地履行校長職責(zé)而設(shè)計的課程系統(tǒng)。它包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、培訓(xùn)教材、課程模式、課程策略、課程評價等要素，這些要素構(gòu)成了一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)，本文就此提出一個初步設(shè)想。 

 

一、融合多種價值取向的校長培訓(xùn)課程觀念 

 

課程觀作為一種理念、價值取向，是課程體系定位的根本指導(dǎo)思想。從課程發(fā)展的歷史來看，離不開社會需求、學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展這三個課程的基點，而對這三者關(guān)系的不同處理則形成了三種不同的課程價值取向，這三種課程價值觀便形成了三種不同的課程決策和設(shè)計。 

以社會需要為中心的課程觀是社會本位價值取向，主張以滿足社會(主要是以國家、民族、社區(qū)發(fā)展)的需要作為課程價值的基本取向，圍繞社會問題進行課程設(shè)計。這種價值取向的課程設(shè)計，著眼于使學(xué)習(xí)者掌握社會生活所必要的知識、技術(shù)、技能，強調(diào)社會實踐活動和社會問題解決能力，學(xué)校應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者了解社會現(xiàn)實，幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會并找到改善社會的途徑。這種價值取向的課程理論與我國曾經(jīng)長期將教育定位于上層建筑，重視教育的社會價值，忽視教育的個人價值密切相關(guān)，認為校長是為了使學(xué)校滿足社會需要而組織教育教學(xué)活動。因此，校長培訓(xùn)課程的重點內(nèi)容是黨和國家的教育方針、教育政策法規(guī)、國家教育發(fā)展形勢等相關(guān)知識。 

以學(xué)科為中心的課程觀是知識本位的價值取向，主張把教育建立在知識的本質(zhì)及其重要性的基礎(chǔ)上，并根據(jù)知識本身的狀況和邏輯來組織課程。這種理論認為教育的目的在于把人類在漫長發(fā)展進程中所積累的知識技能等學(xué)問傳遞給學(xué)習(xí)者。這種應(yīng)用最普遍的課程理論，按照學(xué)科門類來組織課程內(nèi)容，強調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域的基本概念和研究方法，具有很強的科學(xué)性和系統(tǒng)性。這種價值取向的課程理論對我國中小學(xué)校長培訓(xùn)課程的影響最大，他們多為教育學(xué)科和管理學(xué)科專家，主張通過系統(tǒng)的教育科學(xué)和管理科學(xué)的理論教學(xué)，幫助校長全面掌握教育科學(xué)的基本概念，提高學(xué)校管理的理論水平，推進學(xué)校的教育教學(xué)改革和發(fā)展。 

以學(xué)習(xí)者為中心的課程觀是學(xué)生本位的價值取向，主張為學(xué)習(xí)者提供有助于個性發(fā)展和成長的經(jīng)驗，強調(diào)將學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力作為課程設(shè)計的核心，使課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者。課程的目的在于讓每個學(xué)習(xí)者都能得到充分自由的發(fā)展，更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者能力和個性品質(zhì)的培養(yǎng)。這種價值取向的課程理論是市場機制下的一種“消費者導(dǎo)向”的課程思想，主張校長培訓(xùn)課程應(yīng)建立在校長選擇的基礎(chǔ)上，校長需要什么就提供什么，課程設(shè)計要打破傳統(tǒng)課程模式的束縛，把校長需要的教學(xué)內(nèi)容納入課程?！安藛问健迸嘤?xùn)課程模式就是按需施訓(xùn)的體現(xiàn)。 

三種課程觀念形成了三種不同的課程決策，并由此形成了三種基本的課程設(shè)計思路。在傳統(tǒng)的課程設(shè)計中，設(shè)計者往往根據(jù)一種或兩種理論基礎(chǔ)作為課程的來源，以形成課程組織內(nèi)部較高的一致性。然而，在社會高速發(fā)展的背景下，各種課程價值取向越來越體現(xiàn)出相互依存、相互作用的趨勢。因此，在進行中小學(xué)校長培訓(xùn)的課程設(shè)計時要適應(yīng)時代變革的要求，吸收各種不同課程觀念的優(yōu)點和長處，根據(jù)具體的環(huán)境、目標(biāo)、對象等，統(tǒng)籌兼顧并加以整合。 

 

二、確定多層次的校長培訓(xùn)課程目標(biāo) 

 

課程是教育和培訓(xùn)活動的核心與關(guān)鍵，校長培訓(xùn)課程目標(biāo)是校長培訓(xùn)目標(biāo)的分解和具體化，它是課程設(shè)計的重要基礎(chǔ)，也是課程設(shè)計的基本依據(jù)。由于校長培訓(xùn)本身的多樣性和層次性，使得校長培訓(xùn)的課程目標(biāo)也是多種多樣的。從培訓(xùn)的目的劃分，中小學(xué)校長培訓(xùn)主要分為：以保證校長基本任職技能為目的的任職資格培訓(xùn)；以提高校長綜合素質(zhì)和能力為目的的提高培訓(xùn)；以貫徹某種教育思想開展教育教學(xué)改革的專題培訓(xùn)；以培養(yǎng)高級教育管理專家為目的的高級研修培訓(xùn)等。 

校長任職資格培訓(xùn)是“按照中小學(xué)校長崗位規(guī)范要求，對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責(zé)必備的知識和技能為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過任職資格培訓(xùn)，實現(xiàn)從“教

師到校長”的角色轉(zhuǎn)換，取得校長任職資格，成為一名合格校長。培訓(xùn)課程要幫助校長建立學(xué)校管理的基本規(guī)范，形成校長的基本素質(zhì)。 

校長提高培訓(xùn)是“面向在職校長進行的以學(xué)習(xí)新知識、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學(xué)經(jīng)驗為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過提高培訓(xùn)實現(xiàn)從“合格校長到成熟校長”的轉(zhuǎn)化，成為一名優(yōu)秀校長。培訓(xùn)課程要幫助校長規(guī)劃與促進學(xué)校發(fā)展及校長職業(yè)生涯。 

校長高級研修培訓(xùn)是“對富有辦學(xué)經(jīng)驗并具有一定理論修養(yǎng)和研究能力的校長進行的旨在培養(yǎng)學(xué)校教育教學(xué)和管理專家的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過培訓(xùn)實現(xiàn)從“區(qū)域性骨干校長向?qū)＜倚托ｉL”的轉(zhuǎn)化，立志成為一名教育家。培訓(xùn)課程要幫助校長創(chuàng)建學(xué)校品牌和形成自己的辦學(xué)思想。 

專題培訓(xùn)是指各種與國際國內(nèi)政治、經(jīng)濟、教育形勢動態(tài)，科技、教育發(fā)展趨勢及成果，國家教育方面的政策法規(guī)有關(guān)的以貫徹某種教育思想開展教育教學(xué)改革的適應(yīng)性、普及型、拓展性培訓(xùn)。 

校長的專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進、不斷深入的過程，不同發(fā)展階段的校長有著不同的專業(yè)發(fā)展問題和需求，培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出不同階段校長的培訓(xùn)需求，引導(dǎo)校長朝著專業(yè)成熟持續(xù)發(fā)展，并能為下一階段的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。 

 

三、組織模塊化的校長培訓(xùn)課程內(nèi)容 

 

模塊化課程就是將校長培訓(xùn)中的若干不同學(xué)科知識內(nèi)容按基本理論層、法規(guī)政策層、操作技能層等三個層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個類別，進行不同的整合，構(gòu)成一個個模塊課程，由校長在培訓(xùn)時根據(jù)自己的具體情況、實際需要進行自主選擇和重新組合。 

根據(jù)校長專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，可考慮設(shè)置提高校長基本素質(zhì)的基礎(chǔ)性課程，提高校長管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進師生和學(xué)校發(fā)展的發(fā)展型課程，開闊校長視野、拓展校長思維的拓展性課程五類學(xué)科領(lǐng)域課程。每一類學(xué)科領(lǐng)域課程下面又包括多門具體課程。每一個課程模塊都是以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個主題來設(shè)置，這就能保證中小學(xué)校長培訓(xùn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性。 

模塊的設(shè)計主要是為解決問題服務(wù)，每一模塊具體又由理論性、實務(wù)性、研究性和特色性內(nèi)容組成，以形成綜合優(yōu)勢，多角度、多方位幫助解決問題。理論性內(nèi)容著眼于校長履行崗位職責(zé)所必須的教育、管理等方面知識的獲取。實務(wù)性內(nèi)容是為了達成提升校長管理能力的課程。研究性內(nèi)容是基于基礎(chǔ)教育深刻變革所引發(fā)的教育思想、管理體制、教育內(nèi)容、教育方式方法等宏觀、微觀上的新情況、新問題而設(shè)定的內(nèi)容。特色性內(nèi)容是根據(jù)校長個人興趣和關(guān)注點進行選擇的個性化課程。

四、選擇多樣化的校長培訓(xùn)課程實施方式 

 

課程實施方式就是課程內(nèi)容通過什么樣的方式去具體實施，即教學(xué)方式。多年來，我國中小學(xué)校長培訓(xùn)課程形式比較單一，經(jīng)過十余年的實踐與探索，中小學(xué)校長培訓(xùn)課程發(fā)展的方向已經(jīng)逐漸明朗，那就是課程的小型化、專題化、系列化，以及向綜合式、菜單式、自由選擇式方向發(fā)展。 

在工商企業(yè)界，現(xiàn)代培訓(xùn)作為一個獨立的領(lǐng)域已經(jīng)形成并逐步完善，已經(jīng)形成了一整套行之有效的完整理論與技術(shù)方法體系，尤其是經(jīng)理人培訓(xùn)，有很多方法是值得校長培訓(xùn)學(xué)習(xí)和借鑒的。中小學(xué)校長培訓(xùn)應(yīng)大膽引進工商企業(yè)培訓(xùn)的一些課程形式，努力使中小學(xué)校長培訓(xùn)課程跟上現(xiàn)代培訓(xùn)課程發(fā)展的步伐。目前，中小學(xué)校長培訓(xùn)的課程實施方式主要有系統(tǒng)講授、專題講授、小組研討、課題研究、社會實踐、情景模擬、角色扮演、自學(xué)讀書、案例分析、總結(jié)反思、問題探究、經(jīng)驗共享、代崗見習(xí)實習(xí)等。所有的方式都不同程度地有利于某方面課程目標(biāo)的實現(xiàn)，各有其優(yōu)缺點。為了提高培訓(xùn)質(zhì)量，達到培訓(xùn)目的，往往需要各種方式相互滲透，靈活運用，就能收到事半功倍的效果。 

現(xiàn)在的中小學(xué)校長有非常強烈的學(xué)習(xí)提高的愿望，但現(xiàn)實中工作任務(wù)十分繁重、時間緊張，難以脫產(chǎn)到培訓(xùn)機構(gòu)接受現(xiàn)場課堂教學(xué)。加之集中現(xiàn)場課堂教學(xué)會耗費校長大量的時間、精力和財力，使教學(xué)成本非常高。隨著網(wǎng)絡(luò)的逐步普及，已經(jīng)成為我們生活工作學(xué)習(xí)中不可缺少的組成部分。我們可以通過設(shè)計大量的網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程來實施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，為中小學(xué)校長提供在線接受培訓(xùn)的機會和條件。例如，搭建網(wǎng)絡(luò)平臺，利用網(wǎng)絡(luò)管理校長的學(xué)習(xí)，舉辦主題式“網(wǎng)上論壇”，為校長提供學(xué)習(xí)資料、案例、學(xué)習(xí)參考書目等，校長通過電子郵件提交論文或作業(yè)，教師在網(wǎng)上批改論文和作業(yè)，對熱點問題展開討論。這就為中小學(xué)校長的主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)提供了條件，也節(jié)省了時間，提高了學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率。 

 

五、實施專業(yè)化的校長培訓(xùn)課程管理 

 

中小學(xué)校長培訓(xùn)課程管理是校長培訓(xùn)課程實施的重要保障條件，作為培訓(xùn)者如何科學(xué)、民主地組織實施課程，直接影響到中小學(xué)校長參加培訓(xùn)課程的態(tài)度。所以校長培訓(xùn)課程管理是一項專業(yè)化的工作，應(yīng)由具有專業(yè)化水平的培訓(xùn)管理者負責(zé)培訓(xùn)的課程計劃、課程管理制度、課程實施方案等，從而保證培訓(xùn)課程質(zhì)量的提高。 

不斷探索科學(xué)的校長培訓(xùn)課程制度，是保證校長培訓(xùn)課程實效性的重要條件。培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)開出更多的開出模塊，建立起必修與選修的課程系列，并將選修課以菜單的形式提供給參加培訓(xùn)的校長，供他們自由、自主選擇，以充分滿足校長的個性化需求。同時，參加培訓(xùn)的校長自身也是重要的培訓(xùn)課程資源，他們有著豐富的教育教學(xué)和學(xué)校管理的實踐經(jīng)驗?？梢越o他們提供一定的時間、師資、設(shè)備等支持，由自己組織論壇、沙龍等，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性、主體性，引導(dǎo)他們自主建構(gòu)課程。 

 

六、探索有效的校長培訓(xùn)課程評估 

 

中小學(xué)校長培訓(xùn)課程評估的基本出發(fā)點是對課程目標(biāo)與實施效果進行評判，用來確定校長在多大范圍和程度上掌握了培訓(xùn)內(nèi)容，在什么程度上達到了課程目標(biāo)，判斷課程在促進校長發(fā)展方面所蘊涵的價值。 

目前使用最廣泛的培訓(xùn)評估工具是美國威斯康星大學(xué)柯克帕特里克教授于1959年提出的柯氏四級培訓(xùn)評估模型。該模型從四個層次對培訓(xùn)j課程效果進行評估：反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層。反應(yīng)評估是指受訓(xùn)校長對培訓(xùn)的總體感受和印象，即對培訓(xùn)課程的滿意程度。學(xué)習(xí)評估指的是學(xué)習(xí)效果，即對培訓(xùn)課程內(nèi)容的理解和掌握程度。行為評估是觀察校長的行為變化，判斷培訓(xùn)對實際工作行為產(chǎn)生的影響。結(jié)果評估就是校長的績效變化，即培訓(xùn)后在實際工作中取得的成績和貢獻。 

篇3

關(guān)鍵詞：專業(yè)學(xué)位英語 職業(yè)群集 過程模式

英語作為一門語言學(xué)和工具學(xué)科，交流與互動是其精要，故本文的專業(yè)學(xué)位英語課程職業(yè)群集模塊式課程設(shè)計以過程模式為設(shè)計的基礎(chǔ)，并參考目標(biāo)模式的理念?！奥殬I(yè)群集模塊式課程”過程模式的建構(gòu)首先根據(jù)需求分析導(dǎo)向擬出多維化的課程目標(biāo)，其次結(jié)合“寬基礎(chǔ)，活模塊”的特色和學(xué)生與教學(xué)的具體實際選擇和組織課程的內(nèi)容，在未投入課程實施方案擬定前進行課程設(shè)計評價，進而完善課程內(nèi)容，進行課程設(shè)計的前設(shè)性評價后再根據(jù)課程內(nèi)容來擬定課程實施的方案即如何教學(xué)，最后進行課程評價，并將評價中反思和總結(jié)反饋回需求分析（如下圖所示）。[1]

針對課程設(shè)計是否應(yīng)該包括課程實施一直存在爭議，雖然以施良方的課程設(shè)計在我國課程研究領(lǐng)域頗具代表性，他把課程設(shè)計界定為課程所采用的一種特定的組織方式，涉及課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的選擇與組織 ，并未將課程實施納入課程設(shè)計中。其定義主要基于“設(shè)計”的理念，在《現(xiàn)代漢語詞典》中將設(shè)計一詞闡釋為“設(shè)計是在正式做某項工作之前，根據(jù)一定的目的和要求，預(yù)先制定方法、圖像等。如設(shè)計師、設(shè)計圖紙” 。但是課程設(shè)計并不完全等同于一般的設(shè)計，而是要考慮學(xué)生的發(fā)展、學(xué)科的建設(shè)和社會等多方面需求的一個動態(tài)的模式。如果說“課程設(shè)計是以課程目標(biāo)的提出為起點，以實現(xiàn)目標(biāo)的實施計劃為終點，不包括課程的實施。課程設(shè)計所涉及的范圍是在課程實施之前，而課程實施過程及對其的評價不應(yīng)屬于課程設(shè)計的范圍，而是課程設(shè)計修訂和調(diào)整的依據(jù)。”是不合理的，既然是課程設(shè)計修訂和調(diào)整的依據(jù)，即是課程設(shè)計的一部分。因此，本研究將課程實施納入了課程設(shè)計中，因為“課程”是整個課程設(shè)計的著力點，也是貫穿整個過程模式的始終，體現(xiàn)不斷完善的過程。綜合考慮下，將專業(yè)學(xué)位研究生英語課程職業(yè)群集模塊式課程設(shè)計分為：“職業(yè)群集模塊式”課程目標(biāo)擬定、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容的選擇和組織、“職業(yè)群集模塊式”課程的實施，并將課程評價貫穿于設(shè)計過程之中。[2]

一、“職業(yè)群集模塊式”課程目標(biāo)

課程是學(xué)校教育教學(xué)工作的重心，課程目標(biāo)的制定以教育目的為標(biāo)桿，以培養(yǎng)目標(biāo)為準(zhǔn)則，體現(xiàn)教育價值取向。專業(yè)學(xué)位研究生英語課程的職業(yè)群集模塊式課程必須以專業(yè)為基準(zhǔn)，職業(yè)為導(dǎo)向，英語學(xué)科發(fā)展為特色，尊重學(xué)生發(fā)展和社會需求為取向，制定多維化走向的課程目標(biāo)。[3]

二、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科定的事實、觀點、問題和原理，以及處理它們的方式。 課程內(nèi)容的選擇和組織，直接關(guān)系到老師和學(xué)生的教學(xué)施力對象是什么的問題。對專業(yè)學(xué)位研究生英語課程職業(yè)群集模塊式課程內(nèi)容的研究主要從課程內(nèi)容的選擇和組織兩方面入手。

1、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容的選擇

由于理論視角和課程的價值取向不同，研究者們對課程內(nèi)容依據(jù)的選擇有著不同的觀點。如：研究目標(biāo)模式的泰勒等研究者認為課程內(nèi)容的選擇要以實現(xiàn)課程目標(biāo)為依據(jù)，并且能夠改變學(xué)生的行為，而倡導(dǎo)過程模式的研究者則支持課程內(nèi)容的選擇要以知識本身的價值為依據(jù)，選擇能夠使學(xué)生獲得經(jīng)驗價值的內(nèi)容 。而專業(yè)學(xué)位研究生英語課程職業(yè)群集模塊式課程應(yīng)以多維化的課程目標(biāo)為導(dǎo)向，以“寬基礎(chǔ)、活模塊”的特點為特色，在課程內(nèi)容的選擇和組織應(yīng)兼顧到學(xué)科體系、專業(yè)特色、學(xué)生需求和職業(yè)需求等因素。

2、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容的組織

課程內(nèi)容的組織主要指使課程內(nèi)容變得有次序性，更加系統(tǒng)規(guī)范化。關(guān)于課程內(nèi)容的組織形式，施良方曾歸納提出 ：1.縱向組織與橫向組織。2.邏輯順序與心理順序。3.直線式和螺旋式?？v觀而言，課程內(nèi)容的組織形式并非是單一的，結(jié)合英語學(xué)科的語言文化特性和職業(yè)群集模塊式課程的“寬”與“活”，專業(yè)學(xué)位研究生英語課程職業(yè)群集模塊式課程的內(nèi)容組織在以“寬”定向的基礎(chǔ)課程上可以采用縱向、邏輯、直線式的組織形式，而在以“活“定向的專業(yè)課（活動）課上可以采用橫向、心理、螺旋式的組織形式，當(dāng)然二者可以有交叉，這主要取決于教師授課過程中“隨機應(yīng)變”的教學(xué)機智。[4]

在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的選擇和組織之后，本研究主張做一個前設(shè)性評價，即一個方案還未去指導(dǎo)另一個方案（課程實施方案的設(shè)計）之前的評價，其優(yōu)點是對其理論性和可行性進行考究，以免誤導(dǎo)課程實施方案的制定。在前設(shè)性評價的修訂后方可制定課程實施方案，而后進行課程實施的過程，中間可以進行過程評價、績效考核等評價，在課程實施之后進行總結(jié)性的課程評價，最后評價結(jié)果即是“經(jīng)驗式”的需求分析，從而為下一輪的課程設(shè)計提供參考。

三、“職業(yè)群集模塊式”課程的實施

本研究中將課程的實施分為：課程的實施方案設(shè)計和課程實施的過程。如果簡單的把課程的內(nèi)容理解為是老師“教什么”的問題，那么課程的實施方案就是“如何教”的問題。課程實施方案主要從學(xué)時安排、課程實施的原則、策略和模式上進行把握，結(jié)合不同專業(yè)特點和要求靈活設(shè)計。好的課程內(nèi)容和課程實施方案可以有效的指導(dǎo)課程實施的效果，反之，則會極大的影響教學(xué)效果。當(dāng)然，方案和設(shè)計只是作為一個行為的參考，具體的實施過程中還應(yīng)看教師的教學(xué)水平，根據(jù)專業(yè)特性、教師和學(xué)生特質(zhì)（如文理科、性別）的不同，在教學(xué)活動中給教師和學(xué)生放權(quán)，從而更好的互動。[5]

參考文獻：

[1]、施良方.課程理論―課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2012（7）：81.

[2]、 中國社會科學(xué)語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典[M].

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[5]、 施良方.課程理論―課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2012（7）：115-119.

篇4

目前課程設(shè)計教學(xué)是環(huán)藝類教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，具有較強的實踐創(chuàng)新性和綜合性，實施好課程設(shè)計的教學(xué)任務(wù)，已經(jīng)成為教學(xué)改革的重要課題?；A(chǔ)課程設(shè)計的研究雖然取得了理論成就，但其中存在較為明顯的問題。課程設(shè)計的概念界定混亂。其主要原因是對課程設(shè)計的核心問題認識上的差異化。課程設(shè)計的核心的問題主要是處理理論及實踐的關(guān)系：一是課程設(shè)計的理論層面問題，解決的問題是課程設(shè)計應(yīng)具有一定的價值取向或者特定的理念，二是課程設(shè)計的實踐操作層面問題，處理的是應(yīng)該形成具體的課程基本形態(tài)。根據(jù)這樣的基本認識，課程設(shè)計的主要原因本身是研究的內(nèi)容多樣性。解決這一問題，需要關(guān)注重視課程設(shè)計所隱含的基本內(nèi)容，同時關(guān)注課程設(shè)計的的實踐性，從課程的實踐角度關(guān)注課程設(shè)計的應(yīng)該解決的實際問題，從而形成基礎(chǔ)課程設(shè)計的概念的確定。課程設(shè)計研究內(nèi)容的泛化。其主要原因是由課程設(shè)計的概念混亂引發(fā)的。課程設(shè)計的內(nèi)容泛化包括理論研究、價值取向、實踐操作、課程授課形式等問題。內(nèi)容范圍寬廣，需要關(guān)注的問題，應(yīng)達到的預(yù)期目標(biāo)變得復(fù)雜，混亂。解決這一問題需要經(jīng)過各專業(yè)的相關(guān)課程設(shè)計實踐，總結(jié)問題的所在，去進行實際的改革。

課程設(shè)計教學(xué)改革

1.課程設(shè)計的課前準(zhǔn)備。課程設(shè)計的課前準(zhǔn)備要求教師和學(xué)生做好該門課程的準(zhǔn)備工作，明確課程設(shè)計的的基本原理、任務(wù)、目的、方法、步驟等。教師在上課前要針對這門課的理念，有目的的做準(zhǔn)備，在下達任務(wù)書、設(shè)計課題、實施步驟、預(yù)期效果，都應(yīng)有一定的目標(biāo)性。讓學(xué)生有計劃有目的的完成課程設(shè)計的實踐操作，并運用理論知識解決實際操作中遇到的問題，并且得到老師的啟發(fā)與幫助進行總結(jié)。

2.加強引導(dǎo)采用啟發(fā)式教學(xué)。在課程設(shè)計中針對學(xué)生在課程中實際遇到的問題采用啟發(fā)式教學(xué)，可以不直接回答，加強引導(dǎo)作用，盡量讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，思考問題的解決辦法，教師從中去采用提問的方式給予學(xué)生幫助，讓學(xué)生找到問題的源頭，積極去解決。這種啟發(fā)式教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)和鍛煉分析問題和解決問題的能力。

3.合理分配組員，人人做到實踐動手的目的。課程設(shè)計是培養(yǎng)學(xué)生理論研究與實踐操作相結(jié)合的學(xué)科。課程設(shè)計盡量減少每一組的課程設(shè)計人數(shù)，做到一般2-3人，可提高學(xué)生的的實際動手能力的機會。在男女比例的分配上做到合理劃分，積極調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性。

4.完善課程設(shè)計的審核管理制度。學(xué)生做完課程設(shè)計后，教師根據(jù)學(xué)生的設(shè)計方案作品、報告及實踐操作的完善性給予分數(shù)，在審核學(xué)生作品時要注意學(xué)生的作品的真實度，防止抄襲現(xiàn)象。在結(jié)題時進行作品答辯，具體的做法：通過面對面的問答，教師可以直接了解學(xué)生對相關(guān)理論知識的掌握程度，以及相應(yīng)的陳述表達、分析及判斷能力，較為準(zhǔn)確的評定學(xué)生的課程設(shè)計成績。并給予設(shè)計作品的修改建議及注意事項。讓學(xué)生重視課程設(shè)計的結(jié)題報告，重視和培養(yǎng)獨立動手的能力，分析解決問題的能力。通過不斷的探索，將理論教學(xué)與實踐教學(xué)有機的結(jié)合起來，意在培養(yǎng)學(xué)生對環(huán)藝專業(yè)的課程設(shè)計產(chǎn)生濃厚的興趣，增強學(xué)生的能動性，培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力、創(chuàng)新能力及綜合培養(yǎng)素質(zhì)教育的能力。

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[關(guān)鍵詞] 課程；課程改革；課程價值；價值取向

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革賦予課程新的價值，實現(xiàn)這些價值是課程改革的最終目的和任務(wù)。目前課程改革實踐中出現(xiàn)的一些偏差和問題，在很大程度上與對課程價值及其實現(xiàn)要素的認識有關(guān)。因此，有必要就這方面的問題進行討論和分析。

一、課程價值及課程價值取向

近年來，國內(nèi)有學(xué)者對課程價值的含義進行過較為深入的探討。例如：靳玉樂、楊紅根據(jù)關(guān)于“價值”的論述提出：“課程價值就是指課程滿足主體一定需要的屬性，即是說課程的存在、作用及變化對于一定主體需要及其發(fā)展的適合”，課程價值取向“是指在某種價值觀的支配下，人們對課程的有意識的選擇與取舍”。[1]王燕認為：“課程價值是課程對個體（教師與學(xué)生）和社會發(fā)展的意義，是對個體和社會一定需要的滿足。”“課程價值取向是課程運作的靈魂和方向”。[2] 這些定義都較為明確地揭示了課程價值這一概念的內(nèi)涵。筆者認為：課程價值是課程對學(xué)習(xí)者個體成長和社會發(fā)展需要的滿足，是對施教者教育（培訓(xùn)）追求的適合；而課程價值取向就是在一定價值觀支配下，人們對課程進行有意識的開發(fā)和選擇。

二、課程價值取向的變化

隨著社會的發(fā)展、科技的進步、文化的繁榮、政治的改革以及人類對自身認識的深入，課程的價值取向也必然不斷發(fā)生變化。

（一）傳統(tǒng)課程的價值取向

從價值主體維度看，課程價值不外乎社會中心與學(xué)生中心兩種取向。我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育課程體系在價值主體的選擇上明顯表現(xiàn)為以社會為指向和核心，曾明確指出：“課程設(shè)置要體現(xiàn)教育應(yīng)以經(jīng)濟建設(shè)為中心、為社會主義建設(shè)服務(wù)的原則?！薄盀樯鐣髁x建設(shè)培養(yǎng)各級各類人才奠定基礎(chǔ)?！盵3]“以這種價值取向為指導(dǎo)，各門學(xué)科都將詮釋自己與政治、經(jīng)濟的關(guān)系作為主要的甚至是唯一的任務(wù)，忽略、代替甚至放棄了對自身規(guī)律的探索和思考。并且把課程設(shè)置與社會需求一一對應(yīng)起來，一旦出現(xiàn)什么樣的政治潮流和經(jīng)濟需求，學(xué)校課程設(shè)置馬上隨之進行相應(yīng)的調(diào)整?！盵2] 這樣的課程價值取向，使得學(xué)生個體總是以社會角色的面目出現(xiàn)在課程活動中，在根本上失去了“自我”。

（二）新課程的價值轉(zhuǎn)型

我國基礎(chǔ)教育新課程的核心理念是“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”。這意味著21世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育課程將順應(yīng)時代潮流，追求課程的平等民主理念、國際理解理念、回歸生活理念、關(guān)愛自然理念和個性發(fā)展理念；意味著課程必須謀求所有適齡兒童、少年平等享受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育；意味著我國的課程體系必須追求“多元教育價值觀”，培養(yǎng)在生活世界中會生存的人；也意味著課程必須把關(guān)愛自然、追求人與自然的可持續(xù)發(fā)展作為重要的價值追求，必須尊重每一位學(xué)生個性發(fā)展的完整性、獨立性、具體性、特殊性。[4]這些都是新課程的基本價值追求。為了滿足這樣的基本價值追求，新課程確立了新的知識觀、學(xué)生觀和課程與社會生活的連續(xù)性，從而超越了課程目標(biāo)的知識技能取向，使個性發(fā)展成為課程的根本目標(biāo)，并使新課程深深植根于生活的土壤。

（三）新課程對生命價值的關(guān)照

生命教育有廣義和狹義兩種：狹義的生命教育指的是對生命本身的關(guān)注，包括個人與他人的生命，進而擴展到一切自然生命；廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關(guān)注，而且包括對生存能力的培養(yǎng)和生命價值的提升。通過生命教育，表達對生命狀態(tài)的關(guān)懷，對生命情調(diào)的追求，使人更好地體驗和感悟生命的意義，促進肉體生命的強健和精神生命的形成，在激揚生命之力的同時煥發(fā)生命之美。[5] 在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，課程目標(biāo)強調(diào)了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維統(tǒng)一，并明確提出了科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的整合，提出全面性與個性化兼顧。這樣的課程目標(biāo)顯然體現(xiàn)了生命的整體性與獨特性。新課程也強調(diào)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，體現(xiàn)了新課程對生命成長規(guī)律的關(guān)照。相應(yīng)地，在課程的實施和評價上，新課程也體現(xiàn)了生命的自主性與創(chuàng)造性，體現(xiàn)了生命的多樣性與生成性。應(yīng)該說，新課程較為全面地關(guān)注了生命的價值。

三、課程價值的實現(xiàn)要素

在影響課程價值實現(xiàn)的眾多因素中，政府的責(zé)任與支持、學(xué)校的文化與氛圍、教師的素養(yǎng)與能力、學(xué)生的主動與建構(gòu)、社區(qū)的資源與利用、家長的理解與參與是最主要的幾個方面。

（一）政府的責(zé)任與支持

政府在實現(xiàn)課程價值過程中的責(zé)任缺失往往表現(xiàn)在“物質(zhì)提供”和“價值認同”上。設(shè)施、場地、器材、圖書等方面的不足和經(jīng)費緊缺，直接影響著課程的實施，自然也就影響著課程價值的實現(xiàn)，因為新的課程價值的實現(xiàn)需要相應(yīng)的設(shè)施、場地等物質(zhì)條件。對新課程的價值認同則關(guān)系到政府“強勢導(dǎo)向”作用對社會公眾的影響。缺少對新的課程價值的認同，會導(dǎo)致“強勢導(dǎo)向”的錯位，甚至?xí)T使嚴重的社會阻力，從而影響新課程價值的實現(xiàn)。

地方政府及其職能部門對學(xué)校、教師、學(xué)生的評價取向直接影響著社會公眾對課程實施的態(tài)度。一個只看重“高考升學(xué)率”的地方政府或教育職能部門是很難引導(dǎo)社會公眾真正實現(xiàn)新的課程價值的。因為地方政府及其職能部門的“領(lǐng)導(dǎo)”或“負責(zé)人”多數(shù)沒有也不可能有直接參與課程設(shè)計與論證的機會，其中很大一部分并不真正理解課程改革的意義和課程價值的內(nèi)涵。新課程價值的實現(xiàn)需要政府及職能部門確立相應(yīng)的新的評價取向。

（二）學(xué)校的文化與氛圍

學(xué)校是一個相對完整的課程實施單位，對實現(xiàn)課程價值具有關(guān)鍵作用。新課程的價值取向不僅要求學(xué)校積極進行制度創(chuàng)新，為課程實施提供管理、指導(dǎo)、研究、評價等制度層面的保障，而且要求學(xué)校努力建設(shè)能夠促進課程價值實現(xiàn)的文化和氛圍。

文化與氛圍是當(dāng)代審視學(xué)校特征的兩個視角。學(xué)校文化通過處于不同抽象層面的規(guī)范、共同價值觀和基本假設(shè)表現(xiàn)出來；學(xué)校氛圍則是一種持久的學(xué)校品質(zhì)，表現(xiàn)為教師對學(xué)校行為的集體感知。學(xué)校具有明顯的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而人本主義的控制文化可以促進學(xué)生社會情感的發(fā)展。[6] 158-159有效的學(xué)校文化應(yīng)該包括以下核心價值觀：學(xué)校的一切為了學(xué)生；進行教學(xué)實驗；教與學(xué)是合作的過程；與學(xué)生保持緊密的聯(lián)系；努力取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)；要求高且具有現(xiàn)實性的績效；行為開放，多元溝通；信任同事，專業(yè)化；等等。有研究者曾用隱喻的方式對學(xué)校文化進行描述——學(xué)園：學(xué)校主要是學(xué)習(xí)的地方，校長是教與學(xué)的能手；監(jiān)獄：學(xué)校是一個監(jiān)管機構(gòu)，學(xué)生需要控制和紀(jì)律約束，校長是監(jiān)管人；俱樂部：學(xué)校是一個社會俱樂部，學(xué)校里的每個人都過得很愉快，校長是社會指導(dǎo)者；社區(qū)：學(xué)校是一個養(yǎng)育環(huán)境，人們在學(xué)校中相互學(xué)習(xí)、相互支持，校長是社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)；工廠：學(xué)校是一條生產(chǎn)裝配線，能生產(chǎn)出規(guī)格良好的學(xué)生機器，校長是工頭。[6] 169-170顯然，并不是所有的學(xué)校文化都能很好地促進新課程價值的實現(xiàn)，我們需要建設(shè)與課程價值取向相適應(yīng)的有效的學(xué)校文化。

學(xué)校氛圍對實現(xiàn)課程價值的影響也很大，開放和健康的氛圍更加有利于新課程價值的實現(xiàn)。開放氛圍的顯著特征是教師之間以及教師與校長之間的合作和尊重。校長要善于傾聽并敞開心扉接受教師的建議，經(jīng)常給予真誠的贊美，尊重教師的專業(yè)能力（高支持）；校長也給教師表現(xiàn)的自由，不進行嚴格審查（低指令）。同時，校長應(yīng)表現(xiàn)出促進型的領(lǐng)導(dǎo)行為，避免科層化的事無巨細（低限制）。同樣，教師之間應(yīng)具有行為支持和開放的、專業(yè)化的互動（高合作）；彼此了解，成為親密的朋友（高親密）；相互合作并投身于工作（低疏離）。[6] 182學(xué)校具有健康的氛圍，能夠充分利用學(xué)校資源，努力實現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)，可將其稱為健康學(xué)校?！敖】祵W(xué)校的校長采取的是動態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)，即兼顧任務(wù)取向和人際取向的領(lǐng)導(dǎo)。這樣的行為受到教師的支持，規(guī)定了明確的方向，并保持較高績效標(biāo)準(zhǔn)。而且，校長除了擁有獨立思考和行動的能力，還能對他或她的上級產(chǎn)生影響。健康學(xué)校的教師投身于教和學(xué)。他們?yōu)閷W(xué)生規(guī)定較高但能夠達到的目標(biāo)；他們保持較高的績效標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)習(xí)環(huán)境有序而又嚴肅。學(xué)生努力學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性內(nèi)容，動機很強，尊重其他學(xué)業(yè)優(yōu)異的學(xué)生?！盵6] 185創(chuàng)設(shè)健康的學(xué)校氛圍，校長“必須設(shè)法贏得教師的忠誠與信任，激發(fā)教師的工作動機，并且合作共事”[6] 185，要有影響力、關(guān)懷、主動結(jié)構(gòu)和資源支持?！坝绊懥κ切ｉL影響上級決策的能力。”“關(guān)懷是指校長的行為是開放的、友善的、支持性的，而主動結(jié)構(gòu)則是校長清晰地界定工作期望、績效標(biāo)準(zhǔn)與行為程序的行為。”“資源支持是校長為教師提供他們所需要的所有教學(xué)材料與設(shè)施的水平”。[6] 185健康的學(xué)校氛圍能夠保障課程價值的充分甚至超值實現(xiàn)。

篇6

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語課程；課程價值取向；多元價值取向

中圖分類號：H319.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-5795（2014）02-0061-0007

1、引言

進入新世紀(jì)以來，我國大學(xué)英語課程改革經(jīng)歷了和正在經(jīng)歷著外語課程基本要求、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等方面的重大變革和轉(zhuǎn)型，并已經(jīng)取得了階段性成果（王守仁，2010）。但是，隨著我國實施從“本土型國家”向“國際型國家”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，高等教育國際化步伐日趨加快，大學(xué)英語改革已經(jīng)進入“深水區(qū)”，一些更深層次的問題顯得尤為突出，亟待解決。一方面，大學(xué)英語課程設(shè)置正經(jīng)歷著翻天覆地的變化，計算機網(wǎng)絡(luò)和大學(xué)英語課程整合的教學(xué)模式改革創(chuàng)新了課程的生態(tài)系統(tǒng)（陳堅林，2010），目前相關(guān)的教學(xué)模式改革還在試點之中。另一方面，探索大學(xué)英語課程內(nèi)容改革的呼聲和討論也已“浮出水面”。近年來，圍繞是否要堅持基礎(chǔ)英語教學(xué)，還是走ESP或者是EAP的道路，甚至是嘗試全英語教學(xué)，抑或是否要建構(gòu)“大學(xué)英語通識化”素質(zhì)教育課程體系等方面的議題，受到越來越多的學(xué)者關(guān)注（參見蔡基剛，2012；文秋芳，2012；楊惠中，2012；蔡基剛、廖雷朝，2010；王哲、李軍軍，2010；吳鼎民等，2010）。為此，大學(xué)英語課程定位和發(fā)展方向的問題顯得格外突出，不少學(xué)者對大學(xué)英語課程的定位問題提出質(zhì)疑，要求對大學(xué)英語課程進行準(zhǔn)確的定位（蔡基剛，2006；束定芳、陳素燕，2010）?？梢哉f，大學(xué)英語課程又一次走到了改革的“十字路口”，甚至遭遇到了前所未有的“生存危機”（蔡基剛，2013）。

以上這些議題的出現(xiàn)，表明大學(xué)英語課程研究正在逐步走出過去單一和微觀的課程、教材和教法研究的傳統(tǒng)范式，開始關(guān)注大學(xué)英語作為高校重要課程體系之一的校本特色和內(nèi)涵發(fā)展等政策層面研究，對大學(xué)英語課程改革的方向進行積極有益的思考，這為進一步推進大學(xué)英語改革打下了基礎(chǔ)。從國際課程改革的經(jīng)驗來看，新的課程政策出臺之前，必須經(jīng)過科學(xué)調(diào)查和系統(tǒng)論證，鼓勵課程研究者、執(zhí)行者和參與者在理論上和實際課程教學(xué)中開展廣泛研究和分析。目前大學(xué)英語課程研究遵循建構(gòu)主義課程理念，并進行以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)置和設(shè)計探索（Nunan，2001），實際上都是沿襲泰勒（R.w.Tyler）開辟的課程研究的科學(xué)思路，也就是致力于課程編制的方法和技術(shù)（夏紀(jì)梅，2003），關(guān)注語言課程目標(biāo)和課程評價標(biāo)準(zhǔn)的分解、細化和操作（Graves，2005）。這種課程研究方法主要解決課程過程和內(nèi)容等具體問題，但是這種課程研究思路對于課程的價值、定位和標(biāo)準(zhǔn)是否合理，卻很少予以論證，即便論證也往往流于形式地研究課程目標(biāo)或是教學(xué)要求等具體操作層面，缺乏深入和全面的對課程本質(zhì)的思考。以大學(xué)英語課程大綱為例，近三十年來，大學(xué)英語課程的教學(xué)目標(biāo)始終沒有本質(zhì)的變化，對課程目標(biāo)和定位的表述模糊，缺乏準(zhǔn)確性和指向性，沒有“與時俱進”。蔡基剛通過比照我國大學(xué)英語課程發(fā)展歷史上的三個大綱后發(fā)現(xiàn)，這三個重要的課程政策文本缺乏具體清晰的使用工具目標(biāo)，只提人文素質(zhì)培養(yǎng)和打基礎(chǔ)的字眼（蔡基剛，2010）。這在一定程度上說明歷次大學(xué)英語課程改革對課程的本質(zhì)思考是缺位的，這與我國改革開放以來，國家和高等教育日新月異的變化和發(fā)展，以及與走向大國的國家發(fā)展戰(zhàn)略是極不相稱的。

從西方課程政策和課程理論的發(fā)展歷程看，一方面，由于受到實證主義社會科學(xué)研究范式的影響，20世紀(jì)60-70年代的公共政策研究側(cè)重于政策過程和政策內(nèi)容領(lǐng)域研究。然而自上世紀(jì)80年代以來，隨著實證研究范式的日趨式微，現(xiàn)代政策科學(xué)理論開始強調(diào)公共政策的價值選擇功能，政策分析研究逐步集中在政策倫理和價值觀等問題上，融入人文關(guān)懷因素。另一方面，隨著課程研究哲學(xué)傳統(tǒng)的逐步恢復(fù)，課程價值理論在課程理論和教育哲學(xué)中的地位迅速提高，而課程價值已經(jīng)成為課程的核心和關(guān)鍵（施良方，2009：284）。

事實上，當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的關(guān)鍵不在于解決大學(xué)英語究竟該選擇“怎么教”和“教什么”的問題，而是必須弄清楚“為什么”要選擇的問題。時下，大家對于“大學(xué)英語課程改革到底應(yīng)該如何采取具體的步驟和方法，還一時難以達成共同的認識，還沒有令人信服的結(jié)論”（束定芳、陳素燕，2010：207）。不少學(xué)者認為，面對社會各界針對英語教育此起彼伏的批評和質(zhì)疑，我們必須重新認識外語的性質(zhì)、功能和地位，重新論證國家的外語教育政策（陳國華，2010；韓寶成，2010）。那么中國大學(xué)生為什么要學(xué)英語，也就是大學(xué)英語課程存在的合法性是什么？這個看似簡單而又直接的問題值得我們深刻反思和仔細研究，因為它直指決定大學(xué)英語課程生死存亡的核心，點中了問題的要害。因此，站在戰(zhàn)略高度，從價值維度思考我國大學(xué)英語的命運走向，從國家利益、社會發(fā)展、教育變革和人才培養(yǎng)的高度審視大學(xué)英語課程的價值，從而進行統(tǒng)籌規(guī)劃，科學(xué)構(gòu)建走向大國的中國大學(xué)英語教育發(fā)展戰(zhàn)略，可以說是一個較為明智和現(xiàn)實的選擇。2009-2010年，相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)機構(gòu)在全國范圍內(nèi)開展了較為全面的大學(xué)英語課程調(diào)查（王守仁、王海嘯，2011），但遺憾的是，這次大規(guī)模的調(diào)查沒有涉及大學(xué)英語課程的價值這一根本問題。在轉(zhuǎn)型時期，我們完全有必要“追問”：大學(xué)英語課程的價值取向究竟何在？

2、課程價值理論概述

在課程理論中，課程不僅具有“領(lǐng)域”（scope）維度，即對教與學(xué)的規(guī)范，也往往被比作是“賽程”或是“療程”，是一個動態(tài)變化的概念。課程也具有“時序”（sequence）的維度，是指為學(xué)生選定的教學(xué)內(nèi)容，還指這些內(nèi)容在時間上的安排，也就是對教與學(xué)進程的規(guī)范（鐘啟泉，2006：252）。但是，現(xiàn)代課程理論認為在日益形式化的課程編制模式，以及拘泥于課程和教材本身的研究之外，課程同時還具有第三個維度：價值維度。從課程社會學(xué)的觀點看，課程在很大程度上都受到了來自學(xué)校和課堂之外的社會因素和價值觀的影響（施良方，2009：284-285），在這樣的情境下，課程的價值取向就逐漸成為一個不可回避和忽視的領(lǐng)域。因為課程的教學(xué)內(nèi)容的選擇以及教學(xué)進程的規(guī)范，都涉及一般的和具體的價值觀和標(biāo)準(zhǔn)。因此課程的價值維度指的是課程抉擇和實施中隱含的價值取向，其實質(zhì)和核心是教學(xué)內(nèi)容對有關(guān)各方的意義，它既指教學(xué)內(nèi)容的價值標(biāo)準(zhǔn)，又指教師對所教內(nèi)容的價值取向，還指這些內(nèi)容對學(xué)生的實際價值或意義（黃向陽，2010）。西方課程價值理論主要關(guān)心的是“什么學(xué)習(xí)領(lǐng)域最有價值或者較有價值？有什么價值？”（施良方，2009：285-286）。 課程中的“知識傳授”至今被許多人認為是教育的主要目標(biāo)，甚至是教學(xué)的邏輯起點。但是“知識”無法用以代表學(xué)校課程的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容。因為在全球化時代，在信息急劇增長的現(xiàn)代社會，知識的總量以及知識的增長速度，迫使每個社會成員必須終身學(xué)習(xí)或終身接受教育，才能生存和發(fā)展。從這個意義上看，對知識的增長需求已使社會逐漸演變成一個學(xué)習(xí)化社會。在這樣的背景下，教育和課程就成為終身學(xué)習(xí)或終身教育的準(zhǔn)備，是個體養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和習(xí)慣，掌握各種學(xué)習(xí)方法和策略，具備利用各種教育資源的能力的重要途徑和手段。所以現(xiàn)代課程觀下的課程抉擇，與其考慮“什么知識最有價值”，不如探討“什么學(xué)習(xí)經(jīng)驗最有價值”（ibid：286-287）?；谶@個觀點，本文將探討大學(xué)英語課程在這個理論框架下的價值維度，審視我國大學(xué)英語課程的這一根本問題。

3、大學(xué)英語課程價值的多元價值取向

基于課程價值理論，根據(jù)課程的價值客體以及課氍價值主體（個人和社會）的辯證關(guān)系，可以從以下三個維度探知大學(xué)英語課程的價值：

3.1 大學(xué)英語課程的“使用價值”和“交換價值”

首先，從課程價值客體即知識傳授視角看，大學(xué)英語課程的知識價值呈現(xiàn)出使用價值和交換價值兩個取向..無論課程價值理論過去關(guān)注的“什么知識最有價值”，還是現(xiàn)在的“什么學(xué)習(xí)經(jīng)驗最有價值”的問題，其實質(zhì)是圍繞課程的使用價值――什么知識或是經(jīng)驗對于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實生活和人格建構(gòu)最具有重要的價值――提出的（鐘啟泉，2006：452453）。在我國從本土型國家向國際型國家轉(zhuǎn)變的重要時期，大學(xué)英語課程的使用價值是極其重要的。李嵐清同志（2003：347）指出：“大力提倡和推進學(xué)習(xí)外語，當(dāng)前主要是學(xué)習(xí)英語，也要鼓勵學(xué)習(xí)其他語種。這是科學(xué)技術(shù)進步的需要，更是民族復(fù)興的需要。”然而，飽受詬病的傳統(tǒng)大學(xué)英語課程的癥結(jié)在于這種“使用價值”的弱化或者喪失，取而代之的是其“交換價值”。在批判課程理論看來，學(xué)校課程知識的弊端之一就是其“交換性”。所謂“交換性”是指學(xué)生學(xué)習(xí)課程知識出于交換動機，從而能夠直接地、確鑿地為考試和升學(xué)派上用場的知識（鐘啟泉，2009：452）。在大學(xué)英語應(yīng)試課程價值取向下，“知識的掌握”成為求得考試成功的手段。這種只有“交換價值”的大學(xué)英語課程價值取向的必然結(jié)果就是，一味適應(yīng)學(xué)生的考試需求，無休止地擴大“應(yīng)試能力”的教學(xué)。在全球信息化時代，應(yīng)試化的大學(xué)英語課程無法為廣大學(xué)生現(xiàn)在或是未來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和人格塑造提供有益的“使用價值”，它所提供的價值是狹隘的。對于不少中國大學(xué)生來說，大學(xué)英語課程學(xué)習(xí)對他們來說，主要是為了應(yīng)付考試。大學(xué)外語課程由于過于重視其交換價值，忽視課程知識的實質(zhì)使用價值，從而必然淪為“空心課程”（馮燕，2006），降低了自身知識的科學(xué)性和學(xué)科地位。吳宗杰（2009）曾對我國外語學(xué)科的發(fā)展發(fā)出警告：（拘泥于語言基本功學(xué)習(xí)的）外語教育不再是通過語言去認識世界，而是通過語言去制造自己，外語教育的人文精神和東西方溝通能力就此喪失，這就是今天外語學(xué)科危機的來源。同樣，大學(xué)英語課程如果依然為學(xué)習(xí)英語打好基本功，而不是為了使用它，使英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗為學(xué)習(xí)者未來發(fā)展服務(wù)的話，大學(xué)英語課程的未來是令人擔(dān)憂的

3.2 大學(xué)英語課程的工具價值和內(nèi)在價值

其次，就課程的價值主體之一――個人而言，在人本主義和實用主義思潮相互影響下，西方課程理論對于課程價值始終有兩種不同的觀點：一方面，從實用主義角度看，人們往往把課程視為手段，其價值出個人的外在目的賦予；另一方面，從人本主義視角看，課程本身就是目的，因為其具有個人發(fā)展所需的內(nèi)在價值（施良方，2009：287）。美國德魯大學(xué)教授、著名哲學(xué)家托馬斯?馬格奈爾也明確提到了教育中這兩種不同的價值，他認為在課程學(xué)習(xí)中，工具價值（instrumentalvalue）就是為了達成某種目的的手段價值，比如：達到或?qū)崿F(xiàn)某個實際目標(biāo)或是找到一個理想工作；但是工具價值分為關(guān)注學(xué)習(xí)成果和作為學(xué)習(xí)任務(wù)的工具價值兩種。在他看來，工具價值同時存在于課程學(xué)習(xí)的任務(wù)和成就之中，只把工具價值限定在作為成就的課程學(xué)習(xí)上，而沒有考慮作為任務(wù)的課程學(xué)習(xí)價值，是一個嚴重的錯誤（2004：25）。大學(xué)英語的工具價值一方面體現(xiàn)在個人的英語技能是全球化時代跨文化溝通的重要素養(yǎng)之一，英語作為國際通用語的現(xiàn)狀賦予了大學(xué)英語課程具備積累和提升學(xué)生國際化素養(yǎng)的工具價值。另一方面，在高等教育國際化大潮之下，英語作為大多數(shù)科學(xué)和專業(yè)領(lǐng)域最主要的交流語言，對于國際化創(chuàng)新人才和高層次卓越人才培養(yǎng)來說，英語能力是通曉國際規(guī)則、熟悉國際學(xué)術(shù)規(guī)范和開展國際對話的重要任務(wù)技能之一。因此，大學(xué)英語的工具價值在于外部世界對學(xué)生英語能力的現(xiàn)實任務(wù)期待。然而，偏重應(yīng)試的大學(xué)英語教學(xué)過于關(guān)注英語課程的成就（抑或是考試分數(shù)），忽視甚至無視英語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和過程，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)英語作為任務(wù)和經(jīng)驗被取消或大大減少，作為任務(wù)的工具性價值沒有實現(xiàn)。

內(nèi)在價值在于課程學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者個人的自身價值（顯性或隱性），課程的內(nèi)在價值是指人們之所以選擇課程學(xué)習(xí)，是出于某種與課程活動的功用價值或職業(yè)價值有別的理由，即出于課程活動自身的理由，例如為課程學(xué)習(xí)者提供運用其技能、判斷力、敏感性、分寸感等機會（施良方，2009：288）。更為重要的是，課程的內(nèi)在價值在于課程知識或是經(jīng)驗不僅具有重復(fù)性價值和應(yīng)用性價值，還具有聯(lián)想性價值和解釋性價值（黃向陽，2010）。由此，我們可以理解大學(xué)英語課程的內(nèi)在價值：例如，通過科學(xué)系統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)，大學(xué)生可以在閱讀外報外刊時認出它們，并且讀懂意思（即重復(fù)性價值）；能夠用較為流利的英語與他人交流對話（即應(yīng)用性價值）；同時，當(dāng)他憑借英語能力欣賞國外影視作品的時候，由此可能產(chǎn)生對于不同文化的跨文化比較意識（即聯(lián)想性價值）；如果他能夠在網(wǎng)上自學(xué)國外一流大學(xué)的英文開放課程（如MOOC網(wǎng)絡(luò)課程）或是網(wǎng)絡(luò)國際論壇（例如TED論壇），從而為其專業(yè)或是人生發(fā)展增長見識，拓展國際視野，這就是大學(xué)英語課程可以體現(xiàn)的“解釋性價值”。傳統(tǒng)的課程價值觀往往只看到“重復(fù)性價值”和“應(yīng)用性價值”，而沒有注意到更加深刻的“聯(lián)想性價值”和“解釋性價值”。而大學(xué)英語課程知識或是經(jīng)驗的聯(lián)想性和解釋性價值可以使課程無論從長遠還是近期來看，都是有價值的。 由此可見，國內(nèi)目前關(guān)于大學(xué)英語課程發(fā)展方向的討論，其實質(zhì)是關(guān)于工具價值和內(nèi)在價值的問題。我國大學(xué)英語課程的工具性價值明顯存在，這一點是無需否認的。問題是大學(xué)英語課程必須擺脫浮躁的社會心態(tài)和傳統(tǒng)的應(yīng)試教育影響，注重并突出以學(xué)習(xí)任務(wù)和經(jīng)驗為主的工具價值，同時兼顧并充分發(fā)掘其豐富的內(nèi)在價值，特別是注重大學(xué)英語課程的“聯(lián)想性”價值和“解釋性”價值。

3.3 大學(xué)英語課程的社會價值和戰(zhàn)略價值

大學(xué)英語作為高等教育公共課的基本屬性，在一定程度上體現(xiàn)了其課程的價值主體不僅僅是個人價值本位的，還是社會價值本位的。課程價值理論認為，“社會本位”課程的價值主體是社會，其價值應(yīng)當(dāng)具有普遍適應(yīng)性，既能反映社會要求，又與學(xué)生個人發(fā)展相一致（施良方，2009：291）。因此，大學(xué)英語課程的社會價值就是要以社會需要為依據(jù)，論證課程在我國高等教育和社會發(fā)展進程中的社會意義，而且也要闡明實現(xiàn)這種可能的個人條件，將個人的課程價值與社會和國家的價值取向融合一致。

回顧歷史，大學(xué)英語課程的歷次改革都是與國家命運密切聯(lián)系在一起的，是服務(wù)于國家發(fā)展戰(zhàn)略的必然結(jié)果。改革開放之后，中國以開放和發(fā)展的姿態(tài)展現(xiàn)在世界面前。1978年，許國璋提出當(dāng)時外語教育的任務(wù)就是：以外語為工具，學(xué)習(xí)世界上的科學(xué)文化知識，為我所用（許國璋，1978）。他的這一觀點也是對當(dāng)時大學(xué)公共英語課程價值取向的積極思考。在改革開放初期，大學(xué)英語課程的價值取向就是直接汲取國外先進文化和科技的作用，在國家改革開放的創(chuàng)新中發(fā)展進步，堅持取長補短，為我所用的價值觀。當(dāng)時大學(xué)公共英語課程為國民經(jīng)濟建設(shè)和“三個面向”培養(yǎng)了一大批懂外語、服務(wù)四化的現(xiàn)代化人才，在一定程度上為培養(yǎng)科技人才的基本英語能力和語言基本功發(fā)揮了不可磨滅的作用。

進入新世紀(jì)以來，大學(xué)英語課程進入到一個空前的變革轉(zhuǎn)型時期。之所以要進行大刀闊斧的變革，除了眾所周知的“費時低效”弊端，以及“應(yīng)試英語教學(xué)”泛濫等原因之外，一個深層次的根本原因，就是在新時期和新形勢下，由于大學(xué)英語課程的價值取向不明，或者是價值偏失，乃至價值異化，無法滿足國家和社會高速發(fā)展的現(xiàn)實需求，嚴重制約了國家外語能力的拓展。因此，大學(xué)英語課程改革的關(guān)鍵就是要站在時代高度，從國家、社會和個人發(fā)展出發(fā)，全方位重建和確立課程的價值取向，并以此來指導(dǎo)和統(tǒng)率課程內(nèi)容和課程過程的變革?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-020）》明確提出高等教育國際化發(fā)展，培養(yǎng)國際化人才的戰(zhàn)略目標(biāo)。從這個意義上看，大學(xué)英語課程的社會價值具有時代所賦予的戰(zhàn)略意義。它的戰(zhàn)略價值就在于通過深入徹底的課程改革，將國家和社會發(fā)展對大學(xué)英語課程的客觀需求與大學(xué)生成長和發(fā)展的主觀需求相融合，積極改善教育質(zhì)量和效率，使大學(xué)英語課程能夠在全球化背景下，提高學(xué)生的國際化語言應(yīng)用能力，學(xué)生的語言知識結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)和價值觀念得到綜合發(fā)展，提升人才的國際化程度，增強人才的國際競爭力，爭取國際話語權(quán)，傳播和推廣中國文化價值觀，從而實現(xiàn)國際理解，走向世界的目的，為新時期國家“走出去”戰(zhàn)略架設(shè)國際交流渠道。

綜上，我們從六大方面基本可以回答在轉(zhuǎn)型期“中國大學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)英語”以及大學(xué)英語課程存在的合法性這一根本價值問題。在多元價值取向觀照下，傳統(tǒng)的、單一的大學(xué)英語課程顯然無法實現(xiàn)和承擔(dān)這些價值使命，新時期大學(xué)英語課程的價值本質(zhì)要求對課程進行系統(tǒng)設(shè)計，凸顯內(nèi)涵和特色，實現(xiàn)多元價值取向。

4、大學(xué)英語課程的多元價值取向建構(gòu)

從公共政策學(xué)角度看，政策的價值對于政策內(nèi)容和過程都具有統(tǒng)率作用，具有核心地位（Hogwood&Gunn，1984）。同樣，在國家外語教育政策研究中，價值維度也是政策分析的關(guān)鍵（沈騎，2011）。因此基于大學(xué)英語課程多元價值取向，課程的價值重建和價值整合勢在必行。筆者擬提出一個適合不同類型和層次高校借鑒采用的多維課程價值分析框架，以利于各校進行課程設(shè)計和價值整合，凝練大學(xué)英語課程內(nèi)涵，彰顯個性化創(chuàng)新特色。

4.1 EGP課程的價值重構(gòu)

EGP課程是指傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語或是綜合英語課程，即English for General Purposes。在應(yīng)試教育大環(huán)境下，其交換價值（各類外語考試和證書）毋庸置疑，但應(yīng)當(dāng)予以弱化，減少考試的社會權(quán)重和對正常教學(xué)的負面反撥效應(yīng)。如果對應(yīng)試教學(xué)加以價值引導(dǎo)，重構(gòu)EGP課程的使用價值和工具價值的話，那么這類課程的重要性和實用性是無可撼動的，特別在我國大學(xué)生英語水平千差萬別的現(xiàn)實狀況下，基本英語技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練還是不可缺少的。同時，EGP課程同樣具有一定的內(nèi)在價值和社會價值，對于銜接中學(xué)英語教育，提升全民外語能力以及培養(yǎng)大學(xué)生日常外語生活技能，都具有一定價值。這也是大學(xué)英語課程存在的基本合法性和合理性。因此，無論課程內(nèi)容如何變化，大學(xué)英語以語言能力提升為主要目的這一基本價值不容質(zhì)疑。

4.2 EIC課程的價值提升

EIC課程是指跨文化英語系列課程，即Englishfor Intercultural Communication，這類課程主要目的在于提升學(xué)生跨文化國際理解和交流能力，增強其跨文化溝通與交流能力，這類課程不僅對學(xué)習(xí)者具有使用價值、工具價值和內(nèi)在價值，也可以為中外文化交流和“文化走出去”戰(zhàn)略服務(wù)，具有較高的社會價值和戰(zhàn)略價值，應(yīng)當(dāng)予以拓展和價值提升。需要指出的是，近年來不少學(xué)者提出的大學(xué)英語通識課程的提法，其實質(zhì)就是EIC課程。正如有學(xué)者指出的那樣，大學(xué)英語課程可作為實現(xiàn)通識教育的手段和途徑（陳堅林、顧世民，2011），然而單靠大學(xué)英語課程是無法承擔(dān)并實現(xiàn)高校通識教育的任務(wù)的。大學(xué)英語作為一門或是系列課程，在跨文化溝通和國際理解方面具有無可替代的價值，但這并不是高等教育領(lǐng)域通識教育的全部，因此，大學(xué)英語也沒有必要“通識化”。當(dāng)然，在通識教育理念指導(dǎo)下，系統(tǒng)開設(shè)一些培養(yǎng)文化素養(yǎng)，促進國際人文對話的EIC課程，更能體現(xiàn)出外語教學(xué)的人文思想。 4.3 EOP課程的價值確認

EOP課程是指職業(yè)英語課程，即English for Occu-pational Purposes，它屬于廣義的專門用途英語課程，是為職業(yè)或領(lǐng)域人才提高英語溝通技能服務(wù)的課程。相對來說，此類課程適用于高職高專和一般應(yīng)用型本科高校，同樣也適用于各校的涉外專業(yè)，其課程價值主要體現(xiàn)在使用價值等社會實用層面。隨著我國高等教育從精英化向大眾化轉(zhuǎn)型，會有越來越多的大學(xué)生走出校園，而不是繼續(xù)留在“象牙塔”里面深造，因此，以面向職業(yè)和使用價值為目標(biāo)的EOP課程大有“用武之地”。另外，從外語能力角度看，EOP課程對于提高城市國際化水平和社會外語服務(wù)能力等方面具有重要社會價值，應(yīng)當(dāng)確認EOP課程的價值，并將其與EGP課程進行課程整合設(shè)計。

4.4 EAP課程的價值構(gòu)建

EAP課程即EngIish for Academic Purposes，部分學(xué)者習(xí)慣于將EAP課程理解為“學(xué)術(shù)英語”，這可能會引起歧義，影響學(xué)界對此類課程價值的認同和接受。筆者認為，對應(yīng)于“職業(yè)英語”而言，將EAP理解為“學(xué)院英語”或是“學(xué)業(yè)英語”似乎更為合適，因為在國外高校，EAP是滿足英語能力不足的學(xué)生提升大學(xué)階段各類學(xué)習(xí)和生活所需基本英語能力的課程，如英語演講、辯論、學(xué)術(shù)寫作，甚至包括如何做文獻檢索，如何記筆記等語言課程，其實質(zhì)是在學(xué)院派的環(huán)境中的“生存英語”課程。在高等教育國際化趨勢之下，EAP課程具有較高的使用價值、內(nèi)在價值和工具價值，適用于所有高校。其次，在信息化背景下，越來越多的國內(nèi)大學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)移動學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)，加入MOOC課程學(xué)習(xí)行列之中，虛擬世界的學(xué)習(xí)更需要EAP課程提供學(xué)習(xí)指引。此外，如果學(xué)習(xí)者有出國深造或是對外交流需求的，EAP課程也具有交換價值（留學(xué)考試，如托福和雅思考試）；最后，EAP課程在幫助學(xué)生通曉國際學(xué)術(shù)交流規(guī)范和規(guī)則，提升學(xué)術(shù)交流能力方面價值明顯。更為重要的是，與以上提到的課程類型一樣，EAP課程是目前我國大學(xué)英語師資可以勝任或有可能勝任的課程價值較高的新課程類型，應(yīng)該將其確定為未來改變大學(xué)英語現(xiàn)狀的重要方向之一，構(gòu)建EAP課程的真正價值。

4.5 ESP課程的價值訴求

ESP課程是指狹義專門用途英語，即English forSpecific Purposes，也就是指學(xué)科英語，是為各專業(yè)學(xué)習(xí)，包括工程、自然、人文和社會學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)的英語課程，主要是幫助學(xué)生提高理解專業(yè)英語術(shù)語、基本概念和基礎(chǔ)文獻閱讀和寫作的能力，如工程英語、醫(yī)學(xué)英語、航空英語等課程。此類課程適用于行業(yè)特色鮮明的重點高校和研究型高校，對師資要求較高。ESP課程對于創(chuàng)新性國際化人才培養(yǎng)具有不可替代的多重價值，是實現(xiàn)我國高等教育和學(xué)術(shù)國際化的重要支撐。從課程價值看，ESP課程設(shè)置就是對接專業(yè)對學(xué)生英語水平的具體需要，當(dāng)年許國璋先生也認為適應(yīng)各學(xué)科的分科英語是大學(xué)英語課程的重要方向（許國璋，1986）。但是近年來關(guān)于ESP課程價值的爭論不斷。爭論的本質(zhì)就是大學(xué)英語課程政策各利益群體的價值訴求不一，這里不僅有教師群體的價值阻抗，也有相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)機構(gòu)和出版機構(gòu)的價值主張，但課程最終價值取舍的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，以專業(yè)為服務(wù)對象，課程決策者需要據(jù)此做出課程的價值調(diào)適和判斷。不過，考慮到我國高校多樣化的現(xiàn)實狀況，目前能夠完全勝任ESP教學(xué)的師資還很有限，各校應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身實際情況，開展ESP課程需求調(diào)查，在可行性論證的基礎(chǔ)上，對ESP課程進行價值引導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實需求，在部分有能力開設(shè)ESP課程的院?；蚴窃合颠M行試點，也可以將EGP或是EAP與ESP進行課程整合，循序漸進，逐步推廣。

4.6 EMI課程的價值耦合

EMI即全英語教學(xué)（English as Medium 0f Instruc-tion），是指運用英語直接進入專業(yè)課程講授，涉及教學(xué)語言的改變（束定芳，2011）。因此，嚴格來說，EMI課程并不屬于傳統(tǒng)以語言教學(xué)為主要任務(wù)的大學(xué)英語課程范疇。目前EMI課程主要是在留學(xué)生教育、一些中外合作辦學(xué)高校以及部分研究型高校的部分課程體系之中。開設(shè)EMI課程的價值倡導(dǎo)動因是實現(xiàn)高等教育國際化。國內(nèi)迄今已有34所高校設(shè)有全英語授課的專業(yè)，每年都吸引了一大批國外留學(xué)生來華求學(xué)。EMI課程開設(shè)無疑代表了中國高等教育國際化的較高要求，具有多重價值。以上海為例，市教委從2009年起開展“上海高校示范性全英語課程”建設(shè)，目前共有221門課程當(dāng)選，涉及9個學(xué)科門類。當(dāng)前EMI課程急需破解的難題主要在于師資的缺乏。由于EMI對于專業(yè)師資的外語能力要求較高，現(xiàn)有師資來源主要是具有海外留學(xué)背景的教師和外籍教師?？梢栽O(shè)想的是，隨著教育國際化程度不斷提升，各校還將繼續(xù)擴大EMI課程體系，將面臨師資供不應(yīng)求的局面。此外，考慮到學(xué)生外語能力不均衡現(xiàn)狀，許多學(xué)生直接進入EMI課程可能會跟不上。而大學(xué)英語課程與EMI的價值耦合性主要體現(xiàn)在：第一，銜接性課程，EMI課程對學(xué)習(xí)者外語能力要求較高，大學(xué)英語課程中的EGP、EAP以及ESP課程可以發(fā)揮課程銜接作用，提升學(xué)生對EMI課程的適應(yīng)能力。第二，兼容性課程，在一些人文社科專業(yè)中，EMI和EIC課程以及部分ESP課程具有高度相似兼容性，部分優(yōu)秀英語教師可以直接充實到EMI課程團隊之中，通過課程設(shè)計開發(fā)，滿足EMI課程對師資的需求。第三，互補性課程，如何將外語教師的語言優(yōu)勢和專業(yè)教師的學(xué)科知識整合，是目前國際外語教學(xué)領(lǐng)域研究的新課題。近年來，歐洲高校非常重視CLIL內(nèi)容與語言整合教學(xué)，Con-tent and Language Integrated Learning模式就是一個典型（Gomez，2013）。這種教學(xué)模式以語言教師為主，與專業(yè)教師一起用英語講授專業(yè)課程，適用于外語能力有限的專業(yè)師生，兼顧語言和專業(yè)知識學(xué)習(xí)，實現(xiàn)專業(yè)師資和外語教師優(yōu)勢互補，揚長避短，對于提升高等教育國際化水平具有較高的現(xiàn)實價值，可以理解為對ESP課程的“優(yōu)化版”，不失為破解EMI課程難題的有效途徑之一。當(dāng)然，在我國，由于外語院系長期與專業(yè)院系接觸不多，傳統(tǒng)的學(xué)科和專業(yè)隔閡一時難以打破，要推進互補性EMI課程需要依托學(xué)校層面的組織和協(xié)調(diào)，實現(xiàn)跨學(xué)科、跨院系大刀闊斧的課程與教學(xué)改革才行。

篇7

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，它既是實現(xiàn)教育目標(biāo)的藍圖，也是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結(jié)和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經(jīng)驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設(shè)，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發(fā)展，并為其改革提供理論解釋。

一、特殊教育課程及其范式的內(nèi)涵

課程范式存在于常規(guī)的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內(nèi)涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學(xué)生而設(shè)置的課程，可以定義為特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及其進程與安排的總和。由于學(xué)生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質(zhì)在于充分滿足這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學(xué)生，這些特殊需要表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學(xué)習(xí)和態(tài)度、情感、價值觀培養(yǎng)的各個領(lǐng)域之中，同時也影響整個學(xué)習(xí)內(nèi)容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學(xué)校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學(xué)校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據(jù)進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊班、普通學(xué)校隨班就讀等，也可包括不同學(xué)習(xí)階段的課程，如特殊學(xué)前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結(jié)合我國特殊教育主要任務(wù)，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學(xué)校在內(nèi)的各種安置形式的課程，且主要指的是義務(wù)教育階段的課程。

“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯(lián)系在一起的一定的教育內(nèi)容及其規(guī)范化結(jié)構(gòu)程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關(guān)于課程現(xiàn)象、課程探究活動的基本觀念，它們構(gòu)成各種具體的課程理論學(xué)說和課程實踐活動最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ)，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規(guī)則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現(xiàn)，但在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎(chǔ)教育課程改革，把概念重建和體制創(chuàng)新作為基本前提，研究基礎(chǔ)教育課程范式的轉(zhuǎn)型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發(fā)展，特殊教育經(jīng)歷了由醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式、心理發(fā)展模式到社會生態(tài)模式的轉(zhuǎn)向，與之相對應(yīng)也逐漸形成了補償性課程、發(fā)展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發(fā)對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰(zhàn)爭”，［4］可見其對特殊教育發(fā)展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發(fā)展的趨勢，推進特殊教育理論建設(shè)，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導(dǎo)意義。

二、特殊教育課程范式的演進

（一）補償性課程范式

補償性課程范式始于19世紀(jì)，其對應(yīng)的教育模式為醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式。這與當(dāng)時特殊需要學(xué)生的安置方式有極大的關(guān)系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構(gòu)提供的照顧性質(zhì)的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)上及其他困難的學(xué)生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫(yī)學(xué)理論的假設(shè)所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設(shè)想這些學(xué)生需要特殊的教育”。［6］醫(yī)學(xué)的實踐特征就是關(guān)注疾病，認為殘疾是由個人內(nèi)部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫(yī)學(xué)總是設(shè)法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復(fù)的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構(gòu)化的主要價值取向是如何通過醫(yī)學(xué)的治療、矯正來適應(yīng)學(xué)生的需要。補償性課程范式的目標(biāo)主要聚焦于學(xué)生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設(shè)法地試圖通過言語、語言的訓(xùn)練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導(dǎo)地位，至今還有一定影響。基于醫(yī)學(xué)假設(shè)的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關(guān)注學(xué)生本身的殘疾缺陷及其對學(xué)習(xí)的影響，能夠針對殘疾引起的學(xué)習(xí)困難與障礙，進行缺陷補救教學(xué)，其目標(biāo)指向非常明確；其次，強調(diào)對影響學(xué)生學(xué)習(xí)缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊教育需要，并根據(jù)缺陷的原因、特點，采取相應(yīng)得當(dāng)?shù)拇胧?，盡可能地矯正或補救學(xué)生缺陷的領(lǐng)域和技能。在課程設(shè)置上以感覺替代訓(xùn)練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓(xùn)練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫(yī)療養(yǎng)護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學(xué)生的病理缺陷，卻忽視了環(huán)境和個人經(jīng)歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學(xué)生看成是一種社會負擔(dān)，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學(xué)診斷、分類的結(jié)果，又極易帶來一種消極貶損的標(biāo)簽效應(yīng)；同時，專注于缺陷領(lǐng)域的訓(xùn)練，常常忽視認知、行為、情感等其他領(lǐng)域能力的培養(yǎng)。

（二）發(fā)展性課程范式

在特殊教育領(lǐng)域，發(fā)展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質(zhì)疑批判中興起的，其對應(yīng)的教育模式為心理發(fā)展模式。20世紀(jì)初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學(xué)”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學(xué)的方法研究教學(xué)和評估，其中包括從事特殊教育的心理學(xué)家，“他們直接用發(fā)展、行為障礙和學(xué)習(xí)障礙來指稱替代醫(yī)療養(yǎng)護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發(fā)展模式的教育漸趨成熟。發(fā)展性課程范式是基于心理學(xué)的理論假設(shè)，認為殘疾學(xué)生的發(fā)展雖然是一種非典型的發(fā)展，但同樣遵循著個體發(fā)展的一般規(guī)律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發(fā)展順序和層級性。因此其課程內(nèi)容也應(yīng)包括兒童發(fā)展每一階段、層級的重要能力的教學(xué)，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標(biāo)，通過任務(wù)分析，將需要學(xué)習(xí)的能力或技能分解為一個從簡單到復(fù)雜的課程目標(biāo)層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學(xué)習(xí)的層級，直到兒童能夠達到教育目標(biāo)。發(fā)展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學(xué)生發(fā)展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學(xué)習(xí)訓(xùn)練外，它們在發(fā)展模式和序列上是和其他學(xué)生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學(xué)習(xí)等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學(xué)生，教育的目標(biāo)就是通過系統(tǒng)的課程教學(xué)來證明其自身和非障礙學(xué)生有同樣的發(fā)展順序，盡管在發(fā)展速度、發(fā)展程度方面會有所差異。基于心理發(fā)展模式的觀點，發(fā)展性課程比較強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設(shè)置總體上除了保留一些康復(fù)補償訓(xùn)練科目外，其他科目追求與普通學(xué)校一致，在學(xué)科教學(xué)中更強調(diào)知識學(xué)習(xí)的邏輯順序和系統(tǒng)完整。發(fā)展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發(fā)展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發(fā)展同齡兒童的比較提供了基礎(chǔ)。比起醫(yī)學(xué)養(yǎng)護模式的價值取向，發(fā)展性課程給予了學(xué)生更高的教育期望，也部分地淡化了標(biāo)簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學(xué)生，發(fā)展性課程的優(yōu)勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學(xué)生，但對于重度障礙學(xué)生則不太適宜。另一方面，在一定時期內(nèi)，發(fā)展性課程的設(shè)置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學(xué)生的發(fā)展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學(xué)生能較好的促進系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)和學(xué)科能力的發(fā)展。然而，單純以知識、能力發(fā)展為目標(biāo)的課程，如果沒有與生活建立聯(lián)系，就不具有生活準(zhǔn)備的意義，也就不能滿足學(xué)生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學(xué)生能更積極主動地去適應(yīng)社會，展現(xiàn)出較好的社會適應(yīng)性。這時，發(fā)展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學(xué)生未來必須應(yīng)對只有在適應(yīng)社會環(huán)境的動態(tài)過程中才會產(chǎn)生的知識、技能以及相應(yīng)的心理、行為、學(xué)習(xí)、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發(fā)展到一定水平就可以解決的，而是在與環(huán)境的互動過程中，通過適應(yīng)、調(diào)節(jié)、平衡等環(huán)節(jié)逐步使問題得以解決的。#p#分頁標(biāo)題#e#

（三）功能性課程范式

正是因為發(fā)展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學(xué)生自身能力發(fā)展和社會環(huán)境的協(xié)調(diào)互動問題，于是人們又強調(diào)了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應(yīng)的是教育模式是社會學(xué)生態(tài)模式。社會學(xué)生態(tài)模式是基于社會生態(tài)學(xué)的理論假設(shè)，認為殘疾形成的障礙只是表示個體（有某種健康狀況）和個體所處的情景性因素（環(huán)境和個體因素）之間的發(fā)生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學(xué)生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環(huán)境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態(tài)環(huán)境的視野中，對于特殊需要學(xué)生，在殘疾或特殊性的歸因上強調(diào)不能單從學(xué)生本身的身心特征去認識，還應(yīng)該從學(xué)生的行為與環(huán)境關(guān)系去看待，注意學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會環(huán)境的交互影響，特別是要提供各種環(huán)境性的系統(tǒng)支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。

功能性課程的概念最早由美國特殊教育學(xué)者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協(xié)會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應(yīng)受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發(fā)展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學(xué)生的課程開發(fā)。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學(xué)科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學(xué)科”是強調(diào)要把學(xué)科性的知識技能與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系，指“那些服務(wù)于個體當(dāng)下和未來生活的學(xué)科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。［8］我國培智學(xué)校課程中的“實用語文（數(shù)學(xué)）”或“生活語文（數(shù)學(xué)）”的概念就是對這種“功能性”的強調(diào)。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發(fā)展性的課程取向，注重環(huán)境與學(xué)生障礙的關(guān)系，強調(diào)環(huán)境支持重要性及環(huán)境障礙的確認與消除。在課程的目標(biāo)上，它強調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是那些常用的、兒童有學(xué)習(xí)動機的技能，即關(guān)注個人在日常生活領(lǐng)域，包括家庭、社區(qū)、工作場所、休閑和學(xué)校環(huán)境中所需要的技能和行為發(fā)展，強調(diào)學(xué)生獲得與年齡相當(dāng)?shù)募寄?，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現(xiàn)實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標(biāo)，并將這些目標(biāo)與兒童在預(yù)期環(huán)境中將取得的成果相聯(lián)系。在課程內(nèi)容上，重視內(nèi)容選擇的生活意義，即學(xué)生所學(xué)的一定要與生活實際相聯(lián)系，特別是與學(xué)生具體的家居和社區(qū)生活相聯(lián)系，從生活中發(fā)展出教學(xué)主題，為他未來自食其力做準(zhǔn)備。在課程的實施上，強調(diào)知識、技能學(xué)習(xí)的整合性和學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的個別化支持，從家庭、社區(qū)到學(xué)校，從教育到醫(yī)學(xué)、心理、社會等各專業(yè)都要提供系統(tǒng)的支持與服務(wù)；同時，要求在實際教學(xué)時，主張應(yīng)該立足于真實生活環(huán)境學(xué)會生活技能并在生活中加以應(yīng)用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。

功能性課程范式的價值取向揭示了人與環(huán)境的互動關(guān)系，轉(zhuǎn)變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環(huán)境的個別化支持，對于提高特殊需要學(xué)生社會適應(yīng)能力具有重大的現(xiàn)實意義，也標(biāo)志著特殊教育課程理論革新發(fā)展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發(fā)展的先決條件，如果走向極端，片面地強調(diào)功能性技能的訓(xùn)練，很有可能忽視學(xué)生潛在的其他能力，導(dǎo)致教育的平庸化，就像學(xué)者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個沒有知識的學(xué)科課程”。［9］此外，適應(yīng)于每一個學(xué)生特殊需要的生態(tài)支持，也是需要一定的物質(zhì)和文化的條件支撐，比如對真實教學(xué)環(huán)境的強調(diào)，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎(chǔ)。就我國目前的現(xiàn)實條件看，生態(tài)環(huán)境化課程理論還缺乏實踐基礎(chǔ)，還不能廣泛地在特殊需要學(xué)生的教育實踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會生態(tài)模式的取向下，功能性課程范式得到了進一步的實踐強化，特殊教育課程領(lǐng)域又相繼出現(xiàn)了“生態(tài)課程”、“環(huán)境課程”、“成果導(dǎo)向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質(zhì)都沒有跳出社會生態(tài)模式課程的觀點，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進主張。

三、當(dāng)代特殊教育課程范式的轉(zhuǎn)向

以上我們談?wù)摰娜N不同價值取向的課程范式，并不是說在現(xiàn)實中和實踐中存在著一種正統(tǒng)的、一致的概念，或具有單一的模式標(biāo)準(zhǔn)及其功用，它更多的是對特殊教育課程實踐特征的概括。無論是補償性課程，還是發(fā)展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實踐的指導(dǎo)價值，并在特殊教育課程實踐發(fā)展中均有不同程度的反映，而且在不同的時期對特殊需要學(xué)生的教育產(chǎn)生了重大的影響，各有其理論依據(jù)和優(yōu)缺點。“縱觀特殊教育發(fā)展的歷史進程，特殊教育課程研究的重點就是始終試圖把課程的內(nèi)容、方法和結(jié)果與學(xué)生認知發(fā)展、社會適應(yīng)和生活的需要相對應(yīng)。”［10］由于學(xué)生特殊需要的差異性、多樣性和復(fù)雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學(xué)生的教育實踐提供有力的理論解釋，單純地強調(diào)課程范式的某一取向都是片面的。正因為如此，當(dāng)代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發(fā)展性、功能性，向以綜合素質(zhì)能力發(fā)展為核心的多元整合型發(fā)展，強調(diào)三者的相互滲透、和諧統(tǒng)一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發(fā)展中，但已初見端倪，具有如下的特征。

（一）課程設(shè)計取向適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特殊需要

補償性課程、發(fā)展性課程與功能性課程的設(shè)計取向必須根據(jù)特殊學(xué)校的類型，或?qū)W生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統(tǒng)一?；诖?，要處理好三者的關(guān)系，要注意以下幾個方面：就特殊學(xué)校的類型來說，盲校、聾校課程設(shè)置應(yīng)以發(fā)展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補償性，而對于培智學(xué)校的課程，則應(yīng)以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發(fā)展性和補償性；就學(xué)生障礙的程度來說，中重度障礙學(xué)生課程的功能性要高于其他學(xué)生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學(xué)生的課程，更趨向于功能性和補償性的設(shè)置。#p#分頁標(biāo)題#e#

（二）課程內(nèi)容組織注重適度的整合與分化

除了要根據(jù)不同障礙類別學(xué)生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設(shè)置時把握好課程內(nèi)容組織的整合與分化的關(guān)系。分化性指的是課程內(nèi)容的分科特征，在形式上主要表現(xiàn)為以學(xué)科知識傳授為主的分科課程，體現(xiàn)了發(fā)展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內(nèi)容的綜合特征，在形式上主要表現(xiàn)為以經(jīng)驗活動為主的綜合課程，或功能性學(xué)科內(nèi)容，體現(xiàn)了功能性的要求，而功能性課程的教學(xué)更多地表現(xiàn)為把各種知識、技能及適應(yīng)性的行為訓(xùn)練整合在一起，或一個主題的教學(xué)中。比如一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師可以通過實際購物的主題活動，把計算、識字等整合在一起，形成一節(jié)以數(shù)學(xué)為主題，但又包含語文、運動技能訓(xùn)練等內(nèi)容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強調(diào)其內(nèi)容組織的整合性。因為對于許多身心障礙的學(xué)生來說，相對于傳統(tǒng)的脫離生活實際的純知識教學(xué)，他們更需要把所學(xué)的知識與自己的實踐經(jīng)驗、自身的生活和社會生活相聯(lián)系，做到學(xué)以致用，獨立生活。因此，注重把知識、經(jīng)驗與生活相聯(lián)系，強調(diào)課程內(nèi)容的整合性是滿足學(xué)生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學(xué)生的身心特點及其發(fā)展的階段性。整體而言，對于認知功能受限的障礙學(xué)生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應(yīng)高于其他學(xué)生，且障礙程度越高，整合度也應(yīng)越高；低齡障礙學(xué)生課程的整合性要高于大齡學(xué)生，但隨著心理、生理年齡的增長，應(yīng)逐漸增大分化性的學(xué)習(xí)比重。因此，理想的整合與分化關(guān)系的處理，應(yīng)以根據(jù)特殊需要學(xué)生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］

（三）課程結(jié)構(gòu)安排采取二元的融合設(shè)計

以融合為導(dǎo)向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，進而提高學(xué)業(yè)水平，是當(dāng)代特殊教育課程設(shè)計的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的手段，并以此確保為包括障礙學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學(xué)校與普通學(xué)校之間的教學(xué)、障礙學(xué)生與普通學(xué)生之間的學(xué)業(yè)檢測提供相互比較參照的統(tǒng)一依據(jù)，從而促進教育整體質(zhì)量的提高。為了兼顧學(xué)生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結(jié)構(gòu)上采取二元設(shè)計，基本保留普通教育課程的學(xué)科性科目（主要包括語文、數(shù)學(xué)、歷史、地理、化學(xué)、生物等），然后增設(shè)特殊性課程科目（主要包括感知覺訓(xùn)練、康復(fù)治療、生活自理、社會交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補。在具體實施時，應(yīng)依據(jù)學(xué)生特殊教育需要的性質(zhì)、類型、程度和數(shù)量的度，通過調(diào)整、替代、分層、選擇等策略以及現(xiàn)代教學(xué)輔助技術(shù)的應(yīng)用，使課程滿足所有多樣化的個性需要，實現(xiàn)課程補償性、發(fā)展性和功能性的統(tǒng)一。

篇8

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)計；模式；理想的

【中圖分類號】G632.3【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】1007―4309（2010）10―0059―1.5

課程設(shè)計是課程理論所要研究的重要問題之一，也是課程實施的重要理論依據(jù)和前提條件，直接決定了課程實施的效果和我們教育的效果。因此，我們只有對課程設(shè)計有充分的認識，才能夠建構(gòu)理想的課程設(shè)計模式。

一、課程設(shè)計的概念

課程設(shè)計主要解決如何把課程論的思想內(nèi)容轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書的問題。黃甫全認為課程設(shè)計實質(zhì)上是人們根據(jù)一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或成分，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過程及其產(chǎn)物。這就是說，課程設(shè)計時基于對課程資源的選擇、課程要素的優(yōu)化組合以及目標(biāo)和內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗的選擇確定，旨在確定課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。

二、理想的課程設(shè)計模式應(yīng)該體現(xiàn)課程設(shè)計的基本原則

（一）理論基礎(chǔ)的辯證互補原則

實踐表明，不能只依據(jù)一種課程理論來設(shè)計課程，否則便容易出現(xiàn)問題。我們應(yīng)該吸取各種理論中的合理成分，將其共同作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)。自20世紀(jì)初，課程成為獨立的研究領(lǐng)域以來，涌現(xiàn)出眾多的流派。課程設(shè)計呈現(xiàn)一種搖擺狀態(tài)，常常是先采取某一種流派的理念，待其弊端暴露，再換另一種嘗試，循環(huán)往復(fù)。美國20世紀(jì)的課程演變就是典型的例子。20世紀(jì)初的進步主義教育占優(yōu)勢，經(jīng)驗課程風(fēng)行；20年代末至30年代初，社會重建主義登場，核心課程盛行；50年代末至60年代初，學(xué)科結(jié)構(gòu)運動；60年代中至60年代末，人本主義課程；70年代，回歸基礎(chǔ)，有代表性地體現(xiàn)出課程實踐中的鐘擺現(xiàn)象。一些課程專家注意到了這點，如美國課程專家施瓦布指出指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是單數(shù)而是復(fù)數(shù)的，并把根據(jù)學(xué)習(xí)的具體情況對課程理論進行分析選擇的行為稱為“擇宜的藝術(shù)”。

（二）為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的原則

教育是一項培養(yǎng)人的社會實踐活動，其最根本的任務(wù)就是為社會培養(yǎng)人才，學(xué)校的一切活動都應(yīng)以這點為中心。課程設(shè)計自然要以是否有利于學(xué)生發(fā)展為終極標(biāo)準(zhǔn)。

（三）系統(tǒng)性原則

在設(shè)計課程的時候，先要確立一套包含課程設(shè)計中的各個要素的設(shè)計程序，使課程設(shè)計按照一定的步驟進行。

（四）多元主體合作原則

在課程設(shè)計的過程中，會用到很多學(xué)科的知識，因此課程設(shè)計需要通過多元主體的合作才能夠?qū)崿F(xiàn)。在眾多的參與主體中，課程專家、學(xué)科專家、教師通常是核心成員，學(xué)校行政人員、教育行政人員、學(xué)生、家長、有關(guān)社會機構(gòu)等都可以成為咨詢的對象。單純以專家學(xué)者的理論為主的做法是不可取的，那樣難免會造成課程設(shè)計的片面性。因此，不同成員在設(shè)計過程中既要從自己的專業(yè)出發(fā)，發(fā)揮自己的特長，也要相互合作，加強對話、協(xié)商，以達到課程設(shè)計的優(yōu)化。

（五）統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合的原則

統(tǒng)一性是指課程體系中要求全部的學(xué)生都要進行學(xué)習(xí)的部分，它體現(xiàn)了對全體學(xué)生的統(tǒng)一要求。多樣性是指適應(yīng)地區(qū)差異和學(xué)生個體差異的非通用性課程?，F(xiàn)在各國越來越呈現(xiàn)出課程的統(tǒng)一性和多樣性的有機結(jié)合。

（六）適應(yīng)性與超越性相結(jié)合的原則

適應(yīng)性是指課程要適應(yīng)當(dāng)前社會的需要，超越性是指課程要對未來社會的需要負責(zé)。沒有適應(yīng)性也就沒有實用價值，而沒有超越性也就沒有前瞻性，就會不利于發(fā)展，所以我們要找到適應(yīng)性和超越性的最佳結(jié)合點。

三、模式考察

國外有幾種典型的課程設(shè)計模式，包括泰勒的目標(biāo)模式、斯滕豪斯的過程模式以及自然設(shè)計模式等。其中目標(biāo)模式本身的提出、實行與改進都為課程設(shè)計的模式奠定了基礎(chǔ)，產(chǎn)生了很大的影響。但也有一些缺陷，斯滕豪斯針對其缺點提出了過程模式，試圖解決目標(biāo)模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學(xué)生最大限度的學(xué)習(xí)和發(fā)展。自然設(shè)計模式的提出也是針對課程發(fā)展的目標(biāo)模式提出的。在這個模式中，手段和目標(biāo)是互動的，而不是完全有一個先后的順序。自然設(shè)計模式十分注重課程立場的不同，課程設(shè)計人員由于課程立場的差異，很難開始就達成一致，因此需要反復(fù)討論、協(xié)調(diào)、制定種種變通方案。因此，目標(biāo)只是追求良好課程引導(dǎo)方案的引導(dǎo)因素之一，并不是起點，它更突出的考慮了課程設(shè)計的主體。

下面是我國新課程設(shè)計示意圖：

四、理想的課程模式應(yīng)有的特點

第一，在吸取發(fā)達國家在課程設(shè)計方面的先進經(jīng)驗的同時，相關(guān)部門應(yīng)集思廣益，通過各種宣傳形式，將國家和地方的課程標(biāo)準(zhǔn)在民眾中傳播，廣泛征求社會各界對課程標(biāo)準(zhǔn)的意見和建議，通過這種形式了解人民群眾對教育標(biāo)準(zhǔn)的意愿。這也是教育決策部門在課程設(shè)計中民主化、科學(xué)化的體現(xiàn)。

第二，要充分考慮兒童、學(xué)生的身心發(fā)展特點來進行課程設(shè)計。未來的、現(xiàn)實的世界都是兒童的。因而，課程設(shè)計與改革需要以育人為本，需要給兒童純真的心靈以莊嚴的承諾。

第三，課程設(shè)計的主體是課程決策者、課程理論家、學(xué)科專家、中小學(xué)教師以及學(xué)生家長和社會大眾。只有集思廣益，從不同的角度，以不同的思維方式，對課程設(shè)計進行多角度、全方位的設(shè)計，集合專家的理論知識與教師的實踐經(jīng)驗進行課程設(shè)計和課程決策。

第四，課程設(shè)計者要有一個基本的共同課程理想、課程觀，也就是要有共同的課程哲學(xué)觀和課程變革的取向。而作為一種導(dǎo)向，要在課程變革中，有共同的課程設(shè)計平臺，貫徹設(shè)計的指導(dǎo)思想。

第五，關(guān)注微觀課程的設(shè)計主體――教師。無論國家對課程的設(shè)計和規(guī)劃是如何詳細，針對具體學(xué)生的教師也必須進行再設(shè)計。盡管課程專家在課程設(shè)計中可以保證學(xué)科知識、邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)嚴密，體現(xiàn)社會需求、國家意志，保證課程足夠的正統(tǒng)和主流。但是，他們卻難以保證這種在形態(tài)上完美、理論上合理的課程設(shè)計能夠為學(xué)生所認可。因此需要教師對課程的再設(shè)計。

第六，要有一定的實證研究的積累。實證研究能夠用直觀的判斷分析研究對象的現(xiàn)實結(jié)構(gòu)以及要素特征，可以為具體的課程決策中的價值權(quán)衡與判斷提供依據(jù)。

【參考文獻】

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[4]馬其君，張萬波.試析課程設(shè)計的基本問題[J].成都教育學(xué)院學(xué)報，2006（8）.

篇9

College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis

LIU Xiaohong

（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.

Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting

1 大學(xué)課堂危機的表現(xiàn)

1.1 教學(xué)主體的懈怠與失落

1.1.1 教師的倦怠

“倦怠”一詞最初由弗魯頓伯格（Freudenberger）提出，用以描述人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。皮特斯（Peters）1981 年將其界定為“燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個人已耗盡其能源或適應(yīng)的能量。”大學(xué)教師在課堂教學(xué)上的倦怠主要表現(xiàn)為兩個方面：

第一，缺乏工作熱情。具體表現(xiàn)為教師走進課堂前的煩躁、在課堂上的容忍、走出課堂后的失落。根據(jù)對重慶三所師范高校部分教師的調(diào)查結(jié)果，75%的大學(xué)教師表示偶爾會在課堂教學(xué)上出現(xiàn)倦怠;超過69%的中青年教師常常產(chǎn)生“不想上課”“不想走進課堂”的念頭;近78%的教師表示需要在課堂上“容忍”或“克制”。許多教師表示通常上完課后，沒有“傳道授業(yè)解惑”的成就感，只有一種失落感。

第二，課堂上出現(xiàn)“磨洋工”的懈怠行為。消極的情緒帶來的是課堂教學(xué)行為的懈怠，具體表現(xiàn)可以用2015年3月網(wǎng)絡(luò)流行的“大學(xué)教師磨洋工十大慣用招數(shù)”來概括：“備課不夠，點名來湊”;“文不夠，圖來湊，圖不夠，片來湊”;“念PPT”;“談人生”;“當(dāng)憤青”;“講段子”;“早下課”;“劃重點”;“談愛情”。

1.1.2 學(xué)生的失望與消極“出席”

第一，大學(xué)生對課堂教學(xué)活動的失望。大學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的失望在今天是極為普遍的現(xiàn)象。說這種失望是種危象，首先在于失落是群體性的，其二在于令大學(xué)生失落的課堂是多數(shù)的。據(jù)調(diào)查，幾乎全部大學(xué)生對半數(shù)以上的課堂教學(xué)感到失望，認為“講的東西沒意思”“老師照本宣科”“沒勁”“不能促進自己深入思考”等。

第二，大學(xué)生多種形式的課堂消極“出席”現(xiàn)象。對于課堂學(xué)習(xí)的失望帶來多種形式的消極“出席”現(xiàn)象――上課于許多學(xué)生來講，是為了應(yīng)付“考勤”的“出席”，而非積極參與教學(xué)活動。關(guān)于這種消極“出席”的現(xiàn)象，有諸多形式：睡覺、發(fā)呆、玩手機、看自己喜歡的書、聊天等。其中，參與調(diào)查的同學(xué)中，100%的同學(xué)表示自己曾在課堂上玩手機;80%的同學(xué)曾在課堂上睡覺;66%的同學(xué)會在課堂上看與課堂內(nèi)容不相關(guān)的書;34%的同學(xué)常在課堂上聊天;15%的同學(xué)常在課堂上發(fā)呆。

1.2 課堂教學(xué)活力不足

我國教學(xué)論研究學(xué)者葉瀾和謝利民都提出課堂教學(xué)生命活力的觀點。認為課堂教學(xué)活動對教師和學(xué)生而言，是他們生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構(gòu)成部分;是生命活力煥發(fā)、生命價值不斷顯現(xiàn)的生動活躍的生活過程，因此，課堂教學(xué)活動應(yīng)生成應(yīng)有的生氣和活力。而今天的大學(xué)課堂，常出現(xiàn)“趴倒一片”“私語竊竊”;教師提問時“悄然無聲”;小組討論時“所論非此”的現(xiàn)象。

1.3 課堂教學(xué)效果低微甚至無效

有效果的教學(xué)就是讓學(xué)生在知識上有收獲、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有啟迪、習(xí)慣上有改進。

針對這幾條關(guān)于教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，我們調(diào)查結(jié)果顯示（包括大一、大二、大三的學(xué)生），52%的同學(xué)認為通過課堂學(xué)習(xí)在知識上有收獲;36%的同學(xué)認為通過課堂學(xué)習(xí)實現(xiàn)了能力的提高;41%的同學(xué)認為通過課堂學(xué)習(xí)實現(xiàn)了情感的陶冶;55%的同學(xué)認為通過課堂學(xué)習(xí)一定程度上啟迪了思想;19%的同學(xué)認為課堂學(xué)習(xí)促進了個人習(xí)慣的改進。

2 大學(xué)課堂教學(xué)危機背后的原因

2.1 大學(xué)教育理念的偏離

大學(xué)教育的目的是什么？大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人？這是大學(xué)教育理念或大學(xué)精神的核心問題。中國傳統(tǒng)儒學(xué)在《大學(xué)》中闡釋大學(xué)教育的目的在于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，然而，隨著現(xiàn)代化社會的到來，許多大學(xué)在教育理念上出現(xiàn)了價值偏離――過于追求功利和實用。首先，大學(xué)關(guān)于辦教育目的價值取向的偏離。體現(xiàn)在學(xué)校在人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程開設(shè)等方面的標(biāo)準(zhǔn)化、產(chǎn)業(yè)化、實用化和功利化取向。第二是大學(xué)生關(guān)于受教育目的價值的偏離。體現(xiàn)在大學(xué)生對個體接受大學(xué)教育目的的短視和功利化態(tài)度。調(diào)查顯示，超過85%的大學(xué)生認為讀大學(xué)就是為了拿文憑、找工作;還有同學(xué)直言自己讀大學(xué)的目的就是為了改變生活階層或狀態(tài)、為了賺錢;僅有不到6%的大學(xué)生提到自己讀大學(xué)的目的是增進知識、提高個人涵養(yǎng)、完善自己等。調(diào)查結(jié)果中沒有關(guān)于服務(wù)社會等的價值描述。

2.2 大學(xué)教學(xué)評價取向錯位

（1）大學(xué)教學(xué)評價形式和目的價值錯位。自從泰勒的“教育評價宣言”把評價與課程教學(xué)聯(lián)系起來，評價就漸變成為一種價值追求行為。其一，這種強調(diào)價值判斷的行為在實際操作過程中通常以忽視事實為代價――以部分群體判斷的價值尺度來衡量事實――事實的完整、復(fù)雜和靈動難以用價值語言描述。其二， 取向“鑒定與分等”而非“改進和發(fā)展”的教學(xué)評價目的。目前高校對教學(xué)的評價，基本上是由評價主體即教育行政部門、管理人員，通過一系列標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)來“量化”教學(xué)。這種數(shù)量主義、工具主義的評價呈現(xiàn)出來的只是分數(shù)或者等級，這些分數(shù)或等級又成為教師獎懲的依據(jù)，進而導(dǎo)致教師不得不關(guān)注結(jié)果，依據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”來“填充”“裝飾”教學(xué)，而不是關(guān)注教學(xué)問題和改進方法，以及個體教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展。

（2）大學(xué)教師評價取向的錯位――“科研>學(xué)術(shù)、發(fā)表>發(fā)展、項目>教學(xué)”。大學(xué)教師評價存在取向錯位的問題已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的一個共識。已有相當(dāng)多的學(xué)者指出對教師的評價“重研究輕教學(xué)，重數(shù)量輕質(zhì)量，重考核輕發(fā)展”，也有研究指出大學(xué)教師評價過于“行政化”的現(xiàn)象，以及對“科研與學(xué)術(shù)”“發(fā)展與發(fā)表”內(nèi)涵的辨析。然而，學(xué)術(shù)探討并未改變大學(xué)教師評價的模式，更未觸及這種評價模式帶來的大學(xué)教學(xué)危機。

（3）學(xué)生評價取向的錯位。目前大學(xué)對學(xué)生的評價還存在著“目中無人”“千人一面”“學(xué)業(yè)至上”“唯分數(shù)論”的工具主義和功利主義取向。評價具有強大的導(dǎo)向功能，這種工具和功利主義取向的評價，導(dǎo)致學(xué)生追求和關(guān)注學(xué)分本身而非學(xué)習(xí)效果，關(guān)注學(xué)業(yè)成績而非專業(yè)發(fā)展。這也直接影響了學(xué)生對課堂教學(xué)活動認識的偏差――大多數(shù)學(xué)生把出勤和參與課堂視作掙得學(xué)分或高分的手段，視作“不得不做的任務(wù)”，而不是獲取知識、形成思想、開闊視野等促進個體發(fā)展的場所或過程。對課堂教學(xué)活動的認知偏差，又直接導(dǎo)致他們在課堂的行為表現(xiàn)的種種“危象”。

2.3 大學(xué)本科課程設(shè)置的痼疾

2.3.1 學(xué)生不在場的課程設(shè)置

目前，課程設(shè)置往往是學(xué)生不在場的情況下，由所謂的專家學(xué)者和高校教務(wù)管理者直接安排的。這種安排，通常是以學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會需要為中心，忽視學(xué)生的發(fā)展需求、興趣愛好。

其一是必修課不允許學(xué)生按照自己的志趣去安排和選擇，只能被動接受已經(jīng)“安排”好的課程體系和內(nèi)容。其二是選修課，雖然學(xué)生擁有選擇某種課程的自由，但這些課程和課程內(nèi)容同樣也是事先給定的，即只能“主動”選擇由他人設(shè)定的課程，而沒有參與設(shè)定課程內(nèi)容的機會。

2.3.2 課程模式單一刻板

課程模式是按照一定課程設(shè)計理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式。目前大多數(shù)大學(xué)課程模式仍舊講求的是標(biāo)準(zhǔn)化，始終囿于“學(xué)科體系+實踐體系”“通識教育課程+必修課+選修課”的模式。其中，“學(xué)科體系+實踐體系”的模式，學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)基本在前，實踐在后;“通識教育課程+必修課+選修課”模式，通識教育通常是在大一大二修完，課程內(nèi)容基本是思想政治類、英語和計算機類。缺少以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)生充分感受職業(yè)需要為邏輯起點的課程設(shè)計，也缺少對通識教育意義、功能的認識，尤其是嚴重窄化了通識教育的內(nèi)涵。

2.3.3 課程結(jié)構(gòu)的松散

篇10

【摘要】文學(xué)作品的內(nèi)涵不是唯一的，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，中國古典詩詞也不例外。但進入教材的古典詩詞，由于價值引導(dǎo)和思想教育的需要，對它的理解一定得符合國家的意志和社會主流價值，所以必須經(jīng)過“再脈絡(luò)化”。文章試圖從古典詩詞“再脈絡(luò)化”的途徑、“再脈絡(luò)化”的痕跡以及“再脈絡(luò)化”的結(jié)果這三個方面展開論述。結(jié)果表明，古典詩詞進入教材得經(jīng)過“選擇與舍棄”、“過濾與加工”兩個“再脈絡(luò)化”的途徑，留下政治教育性較強的“再脈絡(luò)化”痕跡，而且“再脈絡(luò)化”的結(jié)果與學(xué)生的接受心理有一定的距離，需要教師在教學(xué)中起著引導(dǎo)和橋梁作用。

關(guān)鍵詞 古典詩詞；教材；社會主流價值；再脈絡(luò)化

中圖分類號：G633.3文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2015）18-0022-02

一、古典詩詞“再脈絡(luò)化”的途徑

教材是“根據(jù)教學(xué)要求而編寫或選定的教科書、講義、講授提綱等的總稱”。而“教學(xué)要求”正是國家所規(guī)定的，體現(xiàn)國家的價值取向，它對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都起著引導(dǎo)和制約作用。教材所要體現(xiàn)的價值取向，這與文本選擇權(quán)的擁有者有極大的關(guān)系，從深層次看，教材是根據(jù)國家的價值標(biāo)準(zhǔn)進行精心選擇的、能體現(xiàn)國家意志和利益的一種文本表達。所以說，并不是所有的原始文本都可以進入教材，即使進入教材，也要經(jīng)過重新解讀，也就是“再脈絡(luò)化”。古典詩詞從文本到教材，一般要經(jīng)歷兩次“再脈絡(luò)化”：

1.教材的編定是一個選擇與舍棄的過程，選擇什么和舍棄什么是一個價值判斷的過程。被選擇的文本所表現(xiàn)的價值“必須”符合國家的意志和利益，符合社會主流價值取向。社會主流價值一般是以規(guī)范的、合法的、全體社會成員必須遵從的方式出現(xiàn)，所以教材的編定往往把它作為文本選擇的首要標(biāo)準(zhǔn)，并在教材中體現(xiàn)出來。任何國家都會把自己認為重要的價值理念貫穿于教材中。著名的課程論專家勞頓認為，在確定課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)時，要考慮“社會現(xiàn)實”，當(dāng)然，這里的社會現(xiàn)實一般是國家認可的“主流社會現(xiàn)實”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了國家認可的“主流社會需要”，即符合國家價值取向的需要。

2.教材的編定是一個過濾與加工的過程，過濾什么和加工什么是一個價值重建的過程，這個過濾和加工的過程，就是知識和思想的“再脈絡(luò)化”（recontextualizing）過程。所謂“再脈絡(luò)化”就是指，原始文本必須根據(jù)一定的政治、經(jīng)濟、文化的需要進行重新解釋或改編，使之與社會主流文化價值保持一致，能代表國家的意志。

總之，文本的取舍和“再脈絡(luò)化”問題，其中隱含著深層的政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系。任何一個國家或團體，總是力圖依靠學(xué)校、借助教材這個媒介，傳播社會主流價值，使青年學(xué)生在最短的時間內(nèi)最大限度地趨近社會及其價值體系所認同的規(guī)范，使教材中表現(xiàn)的價值迅速地內(nèi)化為學(xué)生一整套的行為準(zhǔn)則。這樣，有組織、有計劃、有意識地把青年一代培養(yǎng)成統(tǒng)治階層認為的合格的社會公民，確保國家和社會的長治久安。

二、古典詩詞的“再脈絡(luò)化”痕跡

1.教材中古典詩詞的價值取向。教材中的內(nèi)容一般都是根據(jù)國家認可的價值標(biāo)準(zhǔn)精心選擇的，與社會主流價值合拍。我們國家的教材也一定為建立社會統(tǒng)一的主流價值體系做準(zhǔn)備。本著這樣的認識，我們對教材中所錄的古典詩詞的價值取向作一個大概的分析：

（1）刺政傷時類。此類詩詞有《碩鼠》、《孔雀東南飛》、《兵車行》，占所選詩詞的27.1%等。大多批判奴隸社會和封建社會的一些黑暗腐朽的政治制度、社會制度和社會風(fēng)氣。

（2）忠君愛國類。此類詩詞有《秦風(fēng)·無衣》、《離騷》、《國殤》、《白馬篇》等，占全部所選詩詞的14.7%。表現(xiàn)了忠君愛國的思想：對國君的忠誠、對國家的熱愛、對國情的憂患。

（3）婚姻愛情類。此類詩詞有《衛(wèi)風(fēng)·氓》、《孔雀東南飛》、《迢迢牽牛星》等，占全部所選詩詞的14.7%。所選的“婚姻愛情”類詩詞，不是表達愛情的美好和婚姻的幸福，而主要是表達羈旅征役中的愛情，精神壓迫下的婚姻。

（4）鄉(xiāng)情友情類。此類詩詞有《蘇幕遮》、《夢李白》等，占所選詩詞的14.7%。為官從政的、羈旅征役的、從商求學(xué)的，從而產(chǎn)生深厚的鄉(xiāng)情和友情。教材編審者有意地突出了這類詩詞批判意識，即表達思念之情，又批判造成這種情感的社會根源。

（5）人格獨立類。此類詩詞有《離騷》、《歸園田居》、《梅花落》等，占所選詩詞的8.5%。中國的文人總是在“用世”與“出世”中矛盾，達者兼濟天下，窮者獨善其身，然而“達者”能有幾人呢？“窮者”卻大有人在！有良心的中國文人，在“窮”時，大多能“獨善其身”，或歸隱、或傲骨，以保持自己的獨立的人格。保持獨立人格與同流合污是相對的，因此，教材的編審者借此表達對不合理制度的批判。

（6）憂民悲己類。此類詩詞有《揚州慢》、《秋興八首》等，占所選詩詞的6.2%。民與己的悲苦在相互加重，沉重地壓在詩人的身上，編審者在解釋這些詩詞時，往往按上“社會悲劇”的標(biāo)簽。

2.“再脈絡(luò)化”痕跡。中國的古典詩詞博大精深，內(nèi)容豐富。但從教材的詩詞選擇及解釋來看，明顯的有著“再脈絡(luò)化”的痕跡。

（1）從教材內(nèi)容的選擇看，帶有明顯的政治性。批判落后、黑暗、腐朽的舊社會制度為多數(shù)，批判的角度多從統(tǒng)治者的昏庸無能和殘酷暴戾著手。統(tǒng)治的劣跡使百姓歸家無處，使志士報國無門，使情人求愛不得。

（2）從教材內(nèi)容的解釋看，帶有明顯的引導(dǎo)性。批判舊的社會制度，并非就批判而批判，而是批判的基礎(chǔ)上有所確立。引導(dǎo)學(xué)生熱愛現(xiàn)有的社會主義制度；引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家，保家衛(wèi)國，獻身于國家，要有憂患意識；引導(dǎo)學(xué)生在社會穩(wěn)定和發(fā)展的基礎(chǔ)上，追求愛情，尊重友情。

這種批判舊制度，熱愛新社會、新制度的價值取向，使這些古典詩詞呈現(xiàn)出一種明顯的“再脈絡(luò)化”痕跡。所有的這些分析都是站在“詩言志向”的角度進行分析的：再脈絡(luò)化了詩人的“寫詩之志”，強化了編審者的“編詩之志”，影響了學(xué)生的“讀詩之志”。

三、古典詩詞的“再脈絡(luò)化”結(jié)果

古典詩詞的“再脈絡(luò)化”結(jié)果是不是成功的，就看能不能為大多數(shù)讀者所接受。教材的編定者或者課程設(shè)計者在選擇原始文本時，不僅要考慮到“社會現(xiàn)實”，也要考慮到他們所“規(guī)定”的價值取向能否為學(xué)生的接受。如果不能為學(xué)生所接受，那么，即使他們認為的最崇高的價值也是枉然。所以，文本的選擇還要考慮到“學(xué)生現(xiàn)實”，讓學(xué)生感悟和體驗到這種價值的所在，接近教材價值與學(xué)生的心理距離。

在學(xué)生的心理需要中，古典詩詞教學(xué)中的價值取向呈現(xiàn)出以下幾個特點：第一，在古典詩詞教學(xué)中，學(xué)生關(guān)注最多的，也就是心理最需要的，是情感價值和審美價值（審美體驗），這是學(xué)生的第一需要；第二，學(xué)生對于古典詩詞所表現(xiàn)出來的仕途抱負和其他價值，基本不會作太多的關(guān)注，處于一種被忽視狀態(tài)；第三，教材所特別強調(diào)的愛國主義（包括愛社會主義）和關(guān)心民生方面，學(xué)生基本上把它排列在三至五位。我們再來看看教材所表現(xiàn)出來的價值取向：

本價值取向分析是根據(jù)教材的分析得出來的，而并非古典詩詞本身所具有的。通過對比我們不難發(fā)現(xiàn)，教材的價值與學(xué)生的心理需要存在一定的距離。

所以，在教材與學(xué)生之間，教師不能無視教材所表現(xiàn)的社會主流價值，也不能忽視學(xué)生的價值需要。而應(yīng)該在這兩者之間起到一種橋梁的作用：對古典詩詞的價值取向作重新審視，在滿足學(xué)生的情感需要和審美需要的基礎(chǔ)上，更好地引導(dǎo)學(xué)生接受教材中的古典詩詞所表現(xiàn)出來的教育價值、認識價值、思想價值等，做到“以美育德”、“以德促美”。最終讓學(xué)生在橋的這一頭（德）看到“澄明的美”，在橋的那一頭（美）看到“嚴正的德”。

參考文獻：

[1]參考丹尼斯·勞頓.課程研究的理論與實踐[M].張渭城等譯.北京:人民教育出版社,1985:127－128.