導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育對特殊兒童的意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：開發(fā)障礙特殊兒童智力；語言訓(xùn)練，

【中圖分類號】G76

（一） 找出基石之音的最佳韻律

眾所周知，特殊兒童普遍存在嚴(yán)重的發(fā)音困難，因此，初期訓(xùn)練必須選好突破口。在元音和輔音的單個重點(diǎn)訓(xùn)練中，元音是語音訓(xùn)練的基石之音。而元音中的i/e/a/u/，又是訓(xùn)練的基本音。但是，我發(fā)現(xiàn)對特殊兒童而言，發(fā)音時舌位最低的/a/音則是基音訓(xùn)練的重點(diǎn)，是基石之音，它涉及到口型張合訓(xùn)練和舌部、聲帶、氣息、呼吸、發(fā)音、拼音以及語言認(rèn)知訓(xùn)練等一系列問題。

其次我們要知道語言是具有感情功能的。人們?nèi)粘Ｍㄟ^語言的信息感受，得到過濾吸受的不超過20%，這主要是感受者的感情因素所決定的。誠然，詩歌，特別是簡易的歌謠，能強(qiáng)烈地體現(xiàn)語言的感情因素和語音的韻律魅力的和諧結(jié)合。

為此，我對學(xué)生LYX和LXP的語言教學(xué)中，特意精選了兒歌《找媽媽》：

小蝌蚪，小尾巴/“媽媽，媽媽，你在哪？”/“來了，來了，我來??！”/來了一只大青蛙。

這首兒歌中的“找媽媽”“你在哪”“我來啦”“大青蛙”“小尾巴”最適合進(jìn)行啟蒙的綜合訓(xùn)練。

首先是這五個押韻的詞組中，前三個是幫助兒童正確對待日常信息的輸入、輸出和處理時，頻率最高的詞組。后兩個是趣味性最強(qiáng)的語言材料。而這五個詞組的正確而清晰的發(fā)音，首先聚焦在“ma”，“na”，“l(fā)a”，“wa”，“ba”上。在多次訓(xùn)練中，我都發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)/a/音，總是口腔張得不大。我一方面告訴兒童：發(fā)/a/音，口必須大開，舌尖微離下齒，舌面中部微微隆起，硬腭后部相對。同時聲帶震動，軟腭上升，并關(guān)閉鼻腔通路。由于歌謠的音樂性和智力開發(fā)性，能比較長期地維持特殊兒童的高度的凝聚力，起步訓(xùn)練就相對容易地取得了預(yù)想效果。

（二）及時采用輔助措施。

通過觀察孩子在發(fā)音時是否有張嘴的能力，是否能主動配合，是否有情緒問題等，就重點(diǎn)教孩子慢慢地逐步把嘴巴張開。有時，孩子不能主動完成這一過程，就借助外力來完成。其中采用食品強(qiáng)化法或用特設(shè)性強(qiáng)化法比較有效。

1.食品強(qiáng)化法：第一步看孩子是否對強(qiáng)化物感興趣，如果感興趣，孩子就能張嘴。要是沒有張嘴，就對孩子吹吹氣，再讓孩子看看食品或分散孩子的注意力，并把食品放進(jìn)孩子的兩齒之間。孩子得到食物的誘惑時，一般能慢慢地張開嘴巴。這時就要抓緊時機(jī)叫兒童發(fā)出/a/音。但這種方法只對食品感興趣的人起作用。

2.壓舌板助力法：首先叫兒童張開嘴巴后，把壓舌板的一端繞上紗布，慢慢地以適當(dāng)力度往孩子的兩齒之間移動，通過輕輕地壓住孩子舌的中部來完成。就這樣反復(fù)多次，孩子慢慢地可自然地多次張開嘴。此方法只用于對食品不感興趣的孩子。

在兒童會張嘴發(fā)/a/音后，要再發(fā)/m/，/n/，/l/，/w/，/b/等音時，就要進(jìn)一步訓(xùn)練唇，舌和下頜的活動。

1.由/ma/音引起的唇運(yùn)動功能訓(xùn)練。訓(xùn)練時先從唇閉合訓(xùn)練開始，可令孩子雙唇緊閉，夾住吸管、壓舌板等物。接管做雙唇的活動訓(xùn)練：雙唇盡量向前噘起，然后盡量拉向兩側(cè)，做呲牙狀的反復(fù)交替訓(xùn)練，以增加唇運(yùn)動的靈活性。這樣，發(fā)閉合音/m/就比較容易了。

2.由/na/音引起的舌運(yùn)動功能訓(xùn)練。訓(xùn)練時先做哦哦舌外伸訓(xùn)練，再做舌身伸縮訓(xùn)練。為鍛煉舌的伸出力，可用壓舌板抵抗舌的伸出，待舌外伸功能改善后，可做舌尖舔上下唇的活動，然后系統(tǒng)發(fā)音。

3.由/la/音引起的下頜運(yùn)動功能訓(xùn)練。重點(diǎn)是下頜上抬和下拉的訓(xùn)練，然后系統(tǒng)發(fā)音。只有唇部、舌部和下顎運(yùn)動搞火了，/a/音也自然活了。于是，我選的第二首詩歌是既能唱又能念的民歌：《茉莉花》：

好一朵美麗的茉莉花，/芬芳美麗滿枝丫，/又香又白人人夸。/讓我來將你摘下，送給別人家，>/茉莉花呀茉莉花。

其中的“茉莉花”“滿枝丫”“別人家”側(cè)重雙唇活動，而“人人夸”則側(cè)重舌根活動和下顎活動。

（三）持續(xù)強(qiáng)化鞏固韻律系統(tǒng)

為了強(qiáng)化舌部活動，我用兒歌《剪指甲》進(jìn)行了反復(fù)訓(xùn)練：

小剪刀，手里拿，喀嚓，喀嚓剪指甲。/飯前便后要洗手，黑泥細(xì)菌藏不下。/講究衛(wèi)生保健康，學(xué)習(xí)勞動頂呱呱。

這里的“喀嚓”“剪指甲”“頂呱呱”等舌前音、舌后音的活動，使/a/音得到了充分的展開。

后來，我又選了很多古詩進(jìn)行訓(xùn)練，如，《尋人》：

渡水復(fù)渡水/看花還看花/春風(fēng)江上路/不覺到君家。

由于多次的詩歌誦讀，突出了/a/音的訓(xùn)練，便將口型張合訓(xùn)練、舌部訓(xùn)練、聲帶訓(xùn)練、氣息訓(xùn)練、呼吸訓(xùn)練、發(fā)音訓(xùn)練、拼音訓(xùn)練和語言認(rèn)知訓(xùn)練等全部結(jié)合起來了。

在此基礎(chǔ)上，我還有意按照“江山多嬌，人物風(fēng)流，時代大飛躍”的13個詩韻，讓兒童全面熟悉漢語的韻母系統(tǒng)，便選擇性地教兒童學(xué)習(xí)了其他古詩：（其中“大韻”均見上述/a/韻詩歌。）

《靜夜思》（江韻）：床前明月光（guang）/凝視地上霜（shuang）/舉頭望明月/低頭思故鄉(xiāng)（xiang）。

《詠石灰》（山韻）：千錘萬鑿出深山（shan）/烈火焚燒若等閑（xian）/粉身碎骨渾不怕/要留清白在人間（jian）。

《鵝》（多韻）：鵝，鵝，鵝（e），曲項向天歌（ge）/白毛浮綠水，紅掌撥清波（bo）。

《春曉》（嬌韻）：春眠不覺曉（xiao）/處處聞啼鳥（niao）/夜來風(fēng)雨聲/花落知多少（shao）。

《清明》（人韻）：清明時節(jié)雨紛紛（紛紛）/路上行人欲斷魂（hun）/借問酒家何處有/牧童遙指杏花村（cun）。

《鋤禾》（物韻）：鋤禾日當(dāng)午（wu）/汗滴禾下土（tu）/誰知盤中餐/粒粒皆辛苦（ku）。

篇2

在新時代下，尤其是國家大力推行素質(zhì)教育的背景下，律動教育作為特殊教育中的重要組成部分，受到人們的廣泛關(guān)注。提升律動教師的職業(yè)素質(zhì)，加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，不僅能夠提升律動教學(xué)的效果，而且能夠幫助特殊兒童過上正常人的生活，對特殊兒童的成長有積極的影響。

 

一、特殊教育及律動教學(xué)的概念

 

特殊教育是指在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)方法、教學(xué)組織模式和教學(xué)設(shè)備等多方面做出針對特殊兒童的修改、設(shè)計與編排，以適應(yīng)特殊兒童的學(xué)習(xí)習(xí)慣、目的與要求，最大限度地滿足特殊兒童的教育需求，使他們增長知識，獲取技能，完善人格，最終適應(yīng)社會，成長為有用之才。特殊教育在我國起步時間較短，在實(shí)踐方面取得的成果不多。大力發(fā)展特殊教育，提升特殊教育教師的職業(yè)素質(zhì)，加強(qiáng)特殊教育教師的內(nèi)涵建設(shè)，對提升我國特殊教育水平有著重大意義，將有更多的兒童從中獲益。

 

律動教學(xué)是指系統(tǒng)地、有計劃地組織特殊兒童開展律動教學(xué)活動，以矯正或補(bǔ)償特殊兒童的身體或心理的缺陷，促進(jìn)特殊兒童身體和心理各方面實(shí)現(xiàn)健康的、全面的發(fā)展。律動教學(xué)的主要教學(xué)活動有舞蹈、基本體操、音樂和游戲等，能夠讓特殊兒童全身心地投入到教學(xué)活動中，體驗(yàn)情感，培養(yǎng)素質(zhì)。教師作為律動教學(xué)的主要實(shí)施者和引導(dǎo)者，其職業(yè)素質(zhì)決定了律動教學(xué)的效果。高素質(zhì)的律動教師是特殊教育中不可缺少的一部分，更是推動特殊教育發(fā)展的重要因素。

 

二、特殊教育律動教師應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)及內(nèi)涵

 

1.淵博的知識。作為一名律動教師，需要具備淵博的知識，不僅包括專業(yè)知識，還應(yīng)包括教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)和社會學(xué)等相關(guān)知識。律動教師應(yīng)保持時刻學(xué)習(xí)的態(tài)度，不斷地拓寬自己的知識面，掌握更多的知識與技能，使自己在學(xué)生面前有威望，得到學(xué)生的認(rèn)可。特殊兒童不同于普通兒童，大多數(shù)在生理或心理上有缺陷，需要律動教師在教授知識、傳授技能時有更多的激勵、鼓舞。這就對律動教師提出了更高的要求，律動教師擁有廣博的知識，能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展具體和抽象思維，取得更好的教學(xué)效果，對特殊兒童的成長具有重要意義。

 

2.正確的動作示范。作為一名律動教師，正確的動作示范能力對律動教學(xué)非常重要。正確的動作示范將教師的知識、技能與身體相融合，直觀地展現(xiàn)教師的職業(yè)技能，是衡量律動教師職業(yè)素質(zhì)的重要因素。正確的動作示范能夠提高律動教學(xué)效果，律動教師以正確的動作示范和富有感染力的表情激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，達(dá)到事半功倍的效果。

 

3.良好的心理素質(zhì)。作為一名教師，應(yīng)具備良好的心理素質(zhì)，尤其是面對特殊兒童的律動教師。特殊兒童在身體或心理上有一些缺陷，在學(xué)習(xí)知識與掌握技能等方面比正常兒童慢，這就更加需要律動教師以耐心、熱心、積極的心態(tài)教育他們。良好的心理素質(zhì)能夠讓律動教師在教學(xué)過程中，選擇合適的教學(xué)方法，以耐心的態(tài)度教育每一個學(xué)生，尤其是當(dāng)學(xué)生犯錯時，以鼓勵取代批評，以包容的心態(tài)進(jìn)行日常教學(xué)活動。這樣特殊兒童才能夠在一個包容、積極、樂觀、向上的環(huán)境中學(xué)習(xí)和成長，對他們的未來大有益處。

 

4.科學(xué)的教學(xué)管理能力?？茖W(xué)的教學(xué)管理能夠有效提高教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。作為一名律動教師，需要具備高水平的教學(xué)組織能力，有效掌控課堂，積極有效地引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主人?？茖W(xué)的教學(xué)管理能力能夠讓律動教師準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)的進(jìn)度，讓每一個學(xué)生都能從中有所收獲。尤其是面對特殊兒童，他們的接受能力差，學(xué)習(xí)效率低，更考驗(yàn)教師的教學(xué)管理能力。當(dāng)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)當(dāng)及時表揚(yáng)，對影響課堂紀(jì)律和教學(xué)進(jìn)度的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生一起，找出原因并幫助其改正。

 

三、特殊教育律動教師職業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀

 

1.職業(yè)感不夠強(qiáng)烈。職業(yè)感是教師最根本的素質(zhì)，是指教師對事業(yè)擁有強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感。作為一名特殊教育教師，在熱愛教育事業(yè)的同時，更應(yīng)有為特殊教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生的敬業(yè)精神。強(qiáng)烈的職業(yè)感能夠讓教師更加熱愛教育事業(yè)，也更容易從中獲得樂趣和成就感。特殊兒童的缺陷和障礙使其更加需要教師的關(guān)愛和教育，成功的教育能夠幫助特殊兒童正視自己的缺陷或障礙，更好地適應(yīng)自身與社會，教師也能夠發(fā)現(xiàn)職業(yè)的意義與價值。與普通教育相比，特殊教育是一項艱辛的工作，教師必須具有強(qiáng)烈的責(zé)任感和職業(yè)感，才能更好地勝任這份工作。目前，特殊教育律動教師的職業(yè)感并不十分強(qiáng)烈，大部分教師只是將其視為一份養(yǎng)家糊口的工作，工作動力主要來自于生存需要，只有少部分人認(rèn)為工作能夠體現(xiàn)自身價值。大多數(shù)特殊教育教師認(rèn)為假期長、壓力小，或者沒有更好的選擇，迫不得已才選擇這份工作。由此可知，律動教師的職業(yè)認(rèn)同感不高，缺少職業(yè)理想，職業(yè)感不強(qiáng)烈。

 

2.專業(yè)知識相對不足。特殊教育對專業(yè)知識要求比較高，教師不僅需要具備基本的教育學(xué)知識和心理學(xué)知識，還需要具備特殊教育知識。目前，大多數(shù)特殊教育律動教師的教學(xué)實(shí)踐水平較高，能夠掌握相關(guān)教學(xué)技能，完成日常教學(xué)活動，但專業(yè)知識相對不足，主要體現(xiàn)在特殊教育理念和特殊教育專業(yè)知識方面，尤其是科研能力較差。一部分特殊教師沒有學(xué)習(xí)過特殊教育理論和專業(yè)知識，入職后的專業(yè)知識培訓(xùn)較少，在教學(xué)工作中更是追求教學(xué)工作的熟練化，加之平時工作繁忙，沒有時間閱讀相關(guān)書籍。此外，有關(guān)特殊教育的課題研究成果比較少，科研層次低，律動教師參與科研的主要動力是評職稱，絕大多數(shù)不會主動參與科研工作，也沒有時間和精力參與科研。

 

3.教學(xué)能力仍需提高。特殊教育律動教學(xué)對教師教學(xué)能力的要求比較高，要求教師在掌握科學(xué)的教學(xué)理論體系后，能夠因材施教、啟發(fā)引導(dǎo)，滿足特殊兒童的教育需求。良好的律動教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，運(yùn)用符合學(xué)生發(fā)展水平的教學(xué)方法和手段，有效控制課堂，有計劃地完成教學(xué)目標(biāo)。特殊教育律動教師應(yīng)具備較強(qiáng)的教學(xué)能力，能夠根據(jù)特殊兒童的身體和心理特點(diǎn)，制定出相應(yīng)的教學(xué)計劃，運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)手段和方法，進(jìn)行科學(xué)的課堂設(shè)計，同時具備一定的觀察力、號召力和感染力。目前，特殊教師律動教師的教學(xué)能力不是很高，律動教師的課堂設(shè)計能力和課堂組織能力相對較強(qiáng)，但因材施教的能力則稍顯不足。這主要與特殊兒童的個人差異較大有關(guān)，律動教師的精力有限，無法根據(jù)每一個特殊兒童制定出不同的課程設(shè)計。

 

4.心理素質(zhì)有待提升。特殊兒童作為弱勢群體，在物質(zhì)和精神上都沒有受到社會的廣泛關(guān)注。從事特殊教育的教師，應(yīng)具備較強(qiáng)的心理素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)活動，提高自身的律動教學(xué)能力。例如，溝通感悟能力，通過多種手段與特殊兒童進(jìn)行溝通;交際能力，爭取學(xué)校和社會的支持;合作精神，與家長、同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間進(jìn)行合作;心理承受能力，積極應(yīng)對高強(qiáng)度的工作。律動教師的心理素質(zhì)直接影響特殊兒童的素質(zhì)狀況，從目前的情況來看，律動教師的總體心理素質(zhì)較強(qiáng)，但是面對特殊兒童，需要具備更強(qiáng)的心理素質(zhì)，以滿足特殊兒童的發(fā)展。

 

四、特殊教育律動教師職業(yè)素養(yǎng)及內(nèi)涵建設(shè)的途徑

 

1.加強(qiáng)職業(yè)教育與培訓(xùn)。要加強(qiáng)律動教師的職業(yè)教育與培訓(xùn)，促進(jìn)律動教師的職業(yè)素養(yǎng)及內(nèi)涵建設(shè)。教師職業(yè)素養(yǎng)建設(shè)需要經(jīng)過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，使教師在上崗之前掌握相應(yīng)的教育知識與理念，入職之后通過在職教育轉(zhuǎn)變角色，增強(qiáng)職業(yè)感，強(qiáng)化知識，提高教學(xué)技能，成為一名合格的特殊教育律動教師。完善職業(yè)教育與培訓(xùn)，構(gòu)建完整的特殊教育教師培養(yǎng)體系，有利于提高律動教師的職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

 

2.運(yùn)用專業(yè)語言藝術(shù)及手勢語。律動教師的教學(xué)活動通常會涉及學(xué)生的形體和動作訓(xùn)練，教師應(yīng)運(yùn)用專業(yè)語言藝術(shù)及手勢語，以取得良好的教學(xué)效果。語言藝術(shù)包括口頭表達(dá)能力、手勢表達(dá)能力和肢體語言表現(xiàn)力，專業(yè)的語言藝術(shù)能夠使教師更好地講解知識、表達(dá)意思、傳遞感情。在律動教學(xué)的動作教學(xué)中，主要涉及動作的構(gòu)成、動作的要點(diǎn)和難點(diǎn)、實(shí)施方法和手段，律動教師需要實(shí)現(xiàn)口語、手勢語和肢體語言的相互配合，準(zhǔn)確表達(dá)意思，生動形象地展示動作。專業(yè)的語言藝術(shù)能夠增加學(xué)生對教學(xué)的興趣，啟發(fā)他們的思考，激發(fā)他們的潛能，使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，真正成為學(xué)習(xí)的主人，切實(shí)提高教學(xué)效果。

 

3.理論知識與實(shí)踐相結(jié)合。特殊教育律動教師在日常的教學(xué)工作中，應(yīng)當(dāng)積極學(xué)習(xí)特殊教育理論知識，并切實(shí)運(yùn)用到日常教學(xué)實(shí)踐活動中。理論知識是指導(dǎo)律動教師教學(xué)實(shí)踐活動的準(zhǔn)則，律動教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)先進(jìn)的特殊教育理論知識，了解特殊兒童的學(xué)習(xí)需求，運(yùn)用符合特殊兒童身心發(fā)展的教學(xué)方法與手段，成為特殊兒童的知識傳授者、技能培養(yǎng)者、道德培育者和良師益友，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)特殊兒童的成長與發(fā)展。

 

4.校本培訓(xùn)與自我發(fā)展并重。特殊學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極開展校本培訓(xùn)，結(jié)合校內(nèi)外的各種優(yōu)勢資源，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，促進(jìn)律動教師的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和內(nèi)涵建設(shè)。同時，律動教師應(yīng)當(dāng)注重自身發(fā)展，以積極的態(tài)度提升自我素質(zhì)，自覺更新教育教學(xué)理念。律動教師可以通過校本培訓(xùn)、在職研修、與他人溝通合作、教學(xué)反思等途徑，提高個人職業(yè)素養(yǎng)。

 

特殊兒童在身體和心理上有缺陷或障礙，他們理應(yīng)受到更好的教育和更多的關(guān)注。律動教師作為特殊教育教師隊伍中的一員，其職業(yè)素質(zhì)和內(nèi)涵建設(shè)直接關(guān)系到特殊兒童的成長和發(fā)展，應(yīng)得到社會的廣泛關(guān)注，以及學(xué)校層面和教師個人的重視，采取多種途徑加強(qiáng)教師職業(yè)素質(zhì)和內(nèi)涵建設(shè)，從而推動我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

篇3

關(guān)鍵詞：兒童；自閉癥；音樂教育

當(dāng)今社會殊兒童的教育問題越來越受到人們的關(guān)注，他們由于天生身體上的缺陷，導(dǎo)致他們不能像正常兒童一樣接受相同程度的教育。在此背景下，很多專家學(xué)者將特殊兒童音樂教育作為主要研究的對象，筆者檢索了關(guān)于特殊兒童音樂教育和自閉癥兒童音樂教育的文獻(xiàn)97篇，經(jīng)過研讀，從中選擇有代表性的文獻(xiàn)作如下分析。

一、特殊兒童音樂教育問題

特殊兒童音樂教育是指通過音樂獨(dú)特的形式針對不同缺陷、不同程度的特殊兒童進(jìn)行教育，使兒童的身心得到健康的發(fā)展。關(guān)于特殊兒童音樂教育的研究受到許多專家的青睞并且投入研究，在特殊兒童教育方面產(chǎn)生很大成果。李小威認(rèn)為“特殊音樂教育與研究的主要力量是特殊教育學(xué)校的教師，其次是音樂專業(yè)的研究生和普通高校的音樂教師”。連赟分別介紹了美、英、日三國的特殊教育，美國重視特殊音樂教育，為每位學(xué)生提供平等的教育機(jī)會和教學(xué)資源；英國的音樂課是特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)課程，且對特殊音樂教育師有專門的培訓(xùn)；在日本，除了聾啞、盲人、養(yǎng)護(hù)學(xué)校及普通小學(xué)中的特殊教育班均開設(shè)了音樂課。一些學(xué)者把樂器教學(xué)融入到特殊教育中，將鋼琴運(yùn)用在特殊教育中的郭潔表示“特殊的音符領(lǐng)悟，促進(jìn)他們學(xué)科的發(fā)展”。還有將現(xiàn)代的流行音樂與特殊音樂教育相結(jié)合的李亦輝、郝文濤，因?yàn)榱餍幸魳份^為貼切人們的生活，常常會使特殊兒童常產(chǎn)生濃厚的興趣，可以幫助特殊兒童適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活。

二、自閉癥兒童音樂教育問題

音樂教育對于自閉癥兒童的研究促進(jìn)了特殊教育這一領(lǐng)域的進(jìn)步，且有一定的成效，通過音樂教育也產(chǎn)生了很多成果，這些成果有效的促進(jìn)了音樂教育對自閉癥兒童的有效建設(shè)，劉英曼發(fā)現(xiàn)很多自閉癥兒童都存在著聲音敏感的問題，提出了在音樂教育活動中“必須嚴(yán)格控制各種音樂實(shí)踐活動”。孫韻通過對6名孤獨(dú)癥學(xué)生的研究表明，在音樂教學(xué)中要“以體態(tài)助說話”，正確使用體態(tài)語言對兒童進(jìn)行輔助教學(xué)，即能吸引兒童的注意力、增加溝通能力。宋麗曉認(rèn)為要從節(jié)奏、可以幫助學(xué)生理解的手勢和學(xué)生感興趣的圖片、音樂和游戲等活動方面入手。馬驍將肢體動作、舞蹈、語言等結(jié)合在一起的，強(qiáng)調(diào)了節(jié)奏的重要性，在教學(xué)中也大量采用了節(jié)奏性樂器，將歐洲、亞洲、非中的各個時代的打擊樂器進(jìn)行改良，并被稱為“奧爾夫樂器”。在對自閉癥兒童的音樂教育的意義方面，龔文嘉提到了“音樂教育可以提高孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知水平和行為能力、社會適應(yīng)能力”，兒童在音樂活動中的表現(xiàn)可以反映他們心理各方面的成長狀況。針對不同發(fā)展階段的兒童進(jìn)行音樂教育，可以促進(jìn)他們各方面的心理成長。

三、音樂治療對自閉癥兒童的作用

隨著音樂治療對自閉癥兒童的干預(yù)方法逐漸增多，在音樂治療領(lǐng)域取得優(yōu)異成績的專家日益增加，宋博媛、郭衛(wèi)利通過對一名自閉癥兒童的音樂治療，結(jié)果表明“兒童音樂治療的基本訓(xùn)練方法有律動、跳舞、歌表演、為樂器伴奏等”，治療師可根據(jù)具體的情況靈活運(yùn)用。張焱結(jié)合了音樂治療、結(jié)構(gòu)化教育以及應(yīng)用行為分析療法，對一例高功能孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了行為訓(xùn)練，結(jié)果表明在提高主動語言表達(dá)的動機(jī)、轉(zhuǎn)化和改善刻板行為、提高其社會適應(yīng)情緒與交往能力等方面取得了較好的療效。國外的很多教育家的教學(xué)法在自閉癥兒童的音樂治療方面也有所幫助，黃牧君提到了德國的音樂治療師格特魯?shù)?、卡羅爾和耶加德依據(jù)卡爾•奧爾夫的音樂教育思想，經(jīng)過不斷地實(shí)踐、探索，逐步發(fā)展并形成了系統(tǒng)化的奧爾夫音樂治療方法，他表示“其豐富的活動內(nèi)容和靈活的活動方式為自閉癥兒童提供了音樂感知、身體律動、言語表達(dá)、情感體驗(yàn)的機(jī)會”。對奧爾夫音樂同樣有研究的張墨文、鄭舒婷也介紹了國內(nèi)外自閉癥的相關(guān)研究，在經(jīng)過奧爾夫音樂治療后，自閉癥兒童的感知、交流、協(xié)調(diào)、創(chuàng)造、思考、理解、記憶等能力都有很明顯的提高。

四、結(jié)語

隨著社會不的進(jìn)步，特殊兒童的音樂教育逐漸受到人們的關(guān)注和重視，自閉癥兒童作為特殊兒童的一個重要部分，他們的音樂教育并沒有得到很大的重視。通過對此類文獻(xiàn)的研讀，筆者發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這些問題的原因其一是師資方面，特殊學(xué)校的音樂教師很多是普通師范類院校畢業(yè)，之前很少涉及到特教行業(yè)，缺少專業(yè)的訓(xùn)練，因此在教師入職前，應(yīng)對教師進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，豐富專業(yè)知識，加強(qiáng)教師的整體水平。其二是教材和課程方面，大部分學(xué)校使用的是普通音樂教材，但這些教材未必適用于特殊兒童，很多特殊教育學(xué)校供音樂教室上課使用的器材較少，學(xué)校應(yīng)找到適合自閉癥兒童使用且不會讓學(xué)生覺得枯燥無味的音樂教材，豐富課堂教學(xué)的內(nèi)容，采用多種形式的教學(xué)方法。其三是不注重個別教學(xué)，大部分學(xué)校都是給學(xué)生進(jìn)行同一內(nèi)容、同一形式的音樂課程，沒有根據(jù)學(xué)生個體的不同進(jìn)行因材施教。教師在集體授課的同時，要根據(jù)每個學(xué)生情況的不同，對其制定不同的音樂教學(xué)計劃，保證每個學(xué)生都能得到很更好的教育和發(fā)展。

作者:李葉 單位:浙江師范大學(xué)音樂學(xué)院

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[10]張焱.音樂治療干預(yù)高功能孤獨(dú)癥兒童行為訓(xùn)練的個案研究[J].中國特殊教育,2005,08:38-43.

篇4

關(guān)鍵詞：特殊教育 醫(yī)教結(jié)合 社會教育模式 實(shí)踐模式

分類號：G760

1 問題的提出

在我國特殊教育領(lǐng)域，每一種新模式的出現(xiàn)，似乎必然要伴隨著對舊模式的揚(yáng)棄。但特殊教育的實(shí)踐往往告誡學(xué)界：特殊教育模式的發(fā)展，往往是一個改造、調(diào)整、漸進(jìn)的過程。

《中國教育技術(shù)裝備》雜志2010第21期發(fā)表了張婷的《醫(yī)教結(jié)合是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路》一文（以下簡稱“張文”），“張文”認(rèn)為：“由于當(dāng)代特殊教育和醫(yī)學(xué)康復(fù)的理念進(jìn)一步擴(kuò)大、深入，并且相互融合、滲透，使得身心障礙的兒童通過醫(yī)教結(jié)合的模式達(dá)到早期康復(fù)的效果?！t(yī)教結(jié)合’的基本原則在于早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期干預(yù)”。

陸莎在《中國特殊教育》2013年第3期上發(fā)表了《醫(yī)教結(jié)合：歷史的進(jìn)步還是退步？》一文（以下簡稱“陸文”）。“陸文”的觀點(diǎn)是：“醫(yī)教結(jié)合”并非歷史的進(jìn)步，也非學(xué)科發(fā)展的必然；不是對特殊教育本質(zhì)在高層次上的回歸，而是歷史的退步。

筆者對于雙方的觀點(diǎn)都不敢茍同。為此，本文“什么是最佳的特殊教育實(shí)踐模式”進(jìn)行討論，并與張、陸商榷。

2 質(zhì)疑

2.1 “張文”：醫(yī)教結(jié)合的基本原則在于早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期干預(yù)，

醫(yī)教結(jié)合起源于16世紀(jì)的生物醫(yī)學(xué)模式，在此之前，多數(shù)人認(rèn)為智力落后是惡魔糾纏的結(jié)果，并且為了驅(qū)除惡魔，使之恢復(fù)正常，便采用鞭打、鐵鎖等殘酷的方法。16世紀(jì)瑞士有一位叫巴拉薩爾沙士的學(xué)者，通過對阿爾卑斯山區(qū)發(fā)生的一種癡呆癥進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)癡呆并非是什么“魔鬼附體”，而是疾病的結(jié)果。他的結(jié)論首次打破了魔鬼說，為科學(xué)地認(rèn)識智力落后兒童奠定了基礎(chǔ)。到了1770年，萊佩在巴黎創(chuàng)立了世界上第一所具有現(xiàn)代意義的特殊學(xué)?！堈蟽簩W(xué)校，這個時期的特殊教育研究了許多殘疾人進(jìn)行訓(xùn)練治療的方法，人們對殘障兒童的理解開始跨越了生物醫(yī)學(xué)模式階段，步入到“醫(yī)教結(jié)合”模式階段。故“張文”認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路，有其積極的意義。但張文錯誤地把“醫(yī)教結(jié)合”的基本原則定位于早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期干預(yù)。這實(shí)際上只注重“醫(yī)教結(jié)合”的“醫(yī)”，而忽視“教”，仍是生物醫(yī)學(xué)模式的翻版?！搬t(yī)教結(jié)合”不僅要強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)的發(fā)現(xiàn)、診斷、干預(yù)，也要注重教育的訓(xùn)練、養(yǎng)成、培養(yǎng)，更要強(qiáng)調(diào)使有發(fā)展障礙的兒童從小就建立起歸屬感、接納感，使他們有信心有能力融合到主流社會之中，成為自食其力、有社會尊嚴(yán)的人。

醫(yī)教結(jié)合中的醫(yī)療康復(fù)與特殊教育是以共存、共生為特征的“蘊(yùn)含”和“互攝”的關(guān)系。其中“蘊(yùn)含”意指醫(yī)療康復(fù)與特殊教育互涉、互繞、聯(lián)體存在的共存關(guān)系；“互攝”是醫(yī)療康復(fù)與特殊教育相互催生、彼此攝入的共生關(guān)系。醫(yī)學(xué)的發(fā)現(xiàn)、診斷、干預(yù)不同于教育行為，只有涉及教育理論、攝入教育理念的醫(yī)療康復(fù)才能稱之為醫(yī)教結(jié)合。醫(yī)教結(jié)合不僅帶有鮮明的診斷康復(fù)之目標(biāo)，而且要賦予其教育的使命，承擔(dān)教育的職責(zé)。醫(yī)教結(jié)合中的教育能觸及兒童生命的深處——心靈的世界。如果醫(yī)教結(jié)合離開教育，特殊兒童的生命就失去“詩性的光輝”，造成特殊兒童生命的異化、情意的分割、溫情世界的枯萎、價值情思的迷失、精神信仰的遮蔽。例如，聾生語言學(xué)習(xí)的醫(yī)教結(jié)合所涉及的不僅是醫(yī)學(xué)上聽覺康復(fù)的問題，關(guān)鍵是在促進(jìn)其語言能力的發(fā)展和伴隨語言能力發(fā)展的情感體驗(yàn)。因此，聾生語言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容不僅僅是語言康復(fù)，而且也要在培養(yǎng)與發(fā)展聽障兒童聽覺能力的同時注重其語言認(rèn)知能力和社會情感的培養(yǎng)。

2.2 “陸文”：醫(yī)教結(jié)合是歷史的倒退

眾所周知，醫(yī)療教育學(xué)就是對醫(yī)學(xué)治療和教育訓(xùn)練結(jié)合的系統(tǒng)化。特別是隨著腦科學(xué)研究的深入，例如神經(jīng)組織修復(fù)療法充分把握了生命的特性，利用再生神經(jīng)組織清除受損的神經(jīng)因子，提高機(jī)體的免疫能力，重建完整的免疫系統(tǒng)網(wǎng)，從而達(dá)到康復(fù)教育的目的。特殊教育的本質(zhì)在于對殘疾孩子的培養(yǎng)，而殘疾的本質(zhì)就是個體功能的缺陷。因此，特殊教育走向何方，都以醫(yī)教結(jié)合的實(shí)踐為基礎(chǔ)。以自閉癥為例，目前盡管自閉癥的成因并不明確，也無特效藥可以治愈，但是仍存在一些能緩解癥狀的藥物，比如說鹽酸氟苯丙胺（降低自閉癥孩子血中血清素的濃度）、羥嗎啡酮（對攻擊、自傷行為有效）、B-障礙藥物（減輕精神壓力和恐懼）、荷爾蒙分泌素（能改變不說話的現(xiàn)象）、氟哌啶醇（減輕過于興奮、攻擊、刻板和多動等癥狀）、抗癲癇藥（應(yīng)對抽痙、意識喪失和失神等）等?？梢娽t(yī)學(xué)治療不僅可以改善該癥的部分癥狀，也有利于教育訓(xùn)練。就目前而言，對于患有自閉癥的特殊兒童醫(yī)療的作用有限，教育同樣也不容樂觀。正因如此，醫(yī)教結(jié)合才有其獨(dú)特的魅力。至于“醫(yī)學(xué)的終結(jié)就是教育工作者的起點(diǎn)”、“醫(yī)教結(jié)合，是把教育與醫(yī)學(xué)結(jié)合……這并非對特殊教育本質(zhì)的回歸，而是歷史的倒退！”這是不結(jié)合實(shí)際情況來談特殊教育的發(fā)展。

醫(yī)教結(jié)合與特殊教育多學(xué)科交叉的特性之間不是對立的、非此即彼的關(guān)系，推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合并不排斥多學(xué)科交叉、提倡社會教育模式、回歸主流，它們既不矛盾，也不悖行，而是相輔相成的關(guān)系。發(fā)展全納教育、提倡社會教育模式、回歸主流社會只是特殊教育發(fā)展理論范式眾多選擇之一，它的存在不應(yīng)以取消、禁止醫(yī)教結(jié)合理論范式為基礎(chǔ)?！霸谏鐣茖W(xué)中，理論范式只有是否受歡迎的變化，范式本身并沒有對錯之分，它們只有用處多少的區(qū)別?！?/p>

陸文認(rèn)為“‘醫(yī)教結(jié)合’使特殊教育從多學(xué)科退回兩學(xué)科，甚至是一個為主、其他為輔的學(xué)科，教育的學(xué)科地位嚴(yán)重削弱，這對特殊教育的發(fā)展是不利的”。反觀現(xiàn)代社會，醫(yī)教結(jié)合對特殊教育的影響尤其是學(xué)前特殊兒童教育，在某種程度上是全方位的、具有革命性意義的，必須予以高度重視。一方面，醫(yī)教結(jié)合搭建醫(yī)療界與教育界之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)盲、聾、弱智、腦癱、自閉癥等殘疾兒童發(fā)現(xiàn)-診斷-隨訪-教育安置-實(shí)施教育等完整的特殊服務(wù)體系。另一方面，醫(yī)教結(jié)合對特殊兒童生命質(zhì)量的提高至關(guān)重要。實(shí)踐證明，如果對殘疾孩子僅僅施以單純的教育，而沒有醫(yī)學(xué)方面的介入，殘疾學(xué)生的發(fā)展便難以取得最理想的效果。也以聾生為例，聾生由于聽力障礙造成了他們在語言發(fā)展方面與普通兒童相比存在較大差距，而語言能力的強(qiáng)弱又直接影響到這些孩子的學(xué)習(xí)與生活，致使他們很難融人普通社會。堅持“補(bǔ)償”的康復(fù)原則，能幫助解決聾生在聽力、言語發(fā)展方面的問題，縮短他們與普通孩子之間差距，有助于他們回歸主流社會。

陸文認(rèn)為“從醫(yī)學(xué)與教育對特殊兒童發(fā)展的作用來看，醫(yī)學(xué)應(yīng)為手段，教育才是最終目的。”其實(shí)從醫(yī)學(xué)與教育對特殊兒童發(fā)展的作用來看，醫(yī)學(xué)和教育都不是目的，均是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的手段，而特殊兒童的發(fā)展才是目的，才是素質(zhì)教育追尋的硬道理。讓學(xué)校與醫(yī)院或者康復(fù)機(jī)構(gòu)合作不是學(xué)校職能的本末倒置，而是學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變。正如職業(yè)學(xué)校的發(fā)展趨勢是“教學(xué)工廠”，“教學(xué)醫(yī)院”有可能成為特殊學(xué)校的發(fā)展未來。陸文認(rèn)為從醫(yī)學(xué)的角度來說，培養(yǎng)一名合格的康復(fù)醫(yī)生需要經(jīng)過專業(yè)的知識學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，從而獲得相關(guān)的職業(yè)資格認(rèn)證。一名教師經(jīng)過幾個月的短暫培訓(xùn)是達(dá)不到醫(yī)生的標(biāo)準(zhǔn)的。這是不爭的事實(shí)，然而對于特殊教育學(xué)校而言，建設(shè)一支醫(yī)教結(jié)合“雙師型”的師資隊伍則完全有可能。醫(yī)學(xué)院、職業(yè)學(xué)校的發(fā)展已經(jīng)證明“雙師型”教師隊伍正日益成為這些學(xué)校師資隊伍的主力軍。特殊學(xué)校建設(shè)“雙師型”的師資隊伍不僅具有可能性，而且具有迫切性。這樣其既有來自教育專業(yè)的教師，也有來自醫(yī)學(xué)專業(yè)的教師；對于教師個體而言，鼓勵教師專業(yè)發(fā)展既掌握教育教學(xué)能力，又具備必要醫(yī)療康復(fù)技能。

至于陸文認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是對從隔離到融合教育的規(guī)律的違背。硬將醫(yī)教結(jié)合和隔離式教育聯(lián)系在一起，實(shí)為不可理解。隔離式教育可以實(shí)施醫(yī)教結(jié)合，融合式教育同樣也可實(shí)施醫(yī)教結(jié)合。

3 觀點(diǎn)

3.1 特殊教育最佳的實(shí)踐模式在于模式與特殊兒童特殊需要的適切性

當(dāng)代特殊教育實(shí)踐模式已經(jīng)從醫(yī)學(xué)模式與教育模式對立的格局走向醫(yī)學(xué)模式、教育模式、醫(yī)教結(jié)合、“社會一政治”模式等多樣綜合的格局，每一個教學(xué)模式都有它的根據(jù)和獨(dú)到之處，是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代特殊教育目標(biāo)所需要的，誰也不能輕易否定，也是不可替代的。相對于特殊兒童的豐富性、復(fù)雜性、多樣性的需求而言，誰也不可能在特殊教育中只用某種單一的模式，只有多種模式并用，取長補(bǔ)短。因?yàn)槿魏我环N特殊教育模式都不是萬能的，都有一定的適用范圍、條件。同時，每一種模式本身必須從實(shí)際出發(fā)，具體問題具體分析，區(qū)別對待，分類指導(dǎo)，切忌一刀切。

實(shí)際上，不同的特殊教育模式都在某一特定時期、某一特定范圍內(nèi)發(fā)揮作用。如果特殊教育模式和特殊兒童特殊需要不吻合，沒有考慮到特殊兒童特殊發(fā)展的需要，只是刻板地移植或模仿先進(jìn)的教育模式，那么，這種模式只是為了建立模式而實(shí)施模式，其結(jié)果可能會造成特殊教育模式的“形”和特殊教育的“神”分離，甚至在某種程度上會阻礙特殊教育的發(fā)展。例如對殘疾兒童視力（主要是低視力）、聽力語言（包括聾和重聽）、智力（以輕度為主）等的殘疾兒童少年可以采用融合教育模式，讓他們隨班就讀；但也要由有醫(yī)療、教育部門人員組成篩查小組，在家長班級教師的參與下進(jìn)行嚴(yán)格的醫(yī)學(xué)篩查（其主要內(nèi)容是了解被查兒童的病史、家族史及日常行為表現(xiàn)，并進(jìn)行醫(yī)學(xué)檢查，智商測定和教育、行為測定，然后進(jìn)行綜合分析）。而對于在特殊學(xué)校盲童、重度智障、以及多重障礙等兒童則更要接受醫(yī)教結(jié)合模式的教育。所以，追求特殊教育實(shí)踐模式的適切性，理應(yīng)成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。特殊教育實(shí)踐模式適切性關(guān)注的重點(diǎn)不是哪種模式孰優(yōu)孰劣，而是看一定條件下模式是否滿足特殊兒童特殊發(fā)展的需要。如樸永馨教授指出：“如果說到特殊教育安置形式的世界發(fā)展趨勢，與其說是某一種具體形式（如，回歸主流）是發(fā)展趨勢，不如說是適合于各國、各地不同情況和特點(diǎn)的多種形式是一種發(fā)展趨勢?？赡茉谀骋粐?、某一地的某種形式在當(dāng)?shù)匕颂厥饨逃龑ο蟮亩鄶?shù)，但這并不能因此而消滅另外一種適合某些特殊教育需要者的其他形式?！?/p>

3.2 推進(jìn)醫(yī)療康復(fù)與特殊教育的深度融合仍是當(dāng)今特殊教育的重要使命

臨床實(shí)踐證明，由于兒童腦組織的未成熟、感官組織的可塑性，隨著他們神經(jīng)系統(tǒng)的不斷發(fā)育，神經(jīng)纖維的髓鞘化不斷完善，如果能夠早期干預(yù)，完全可以使由于腦損傷造成的運(yùn)動功能障礙和其他伴隨的功能障礙得到改善。這需要醫(yī)務(wù)人員與教師密切配合，及時掌握特殊兒童的異象，早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療、早矯形、早教育。而目前我國特教師資主要由教育專業(yè)承擔(dān)，其結(jié)果是教育專業(yè)畢業(yè)生不了解醫(yī)療康復(fù)技術(shù)，他們不能適應(yīng)學(xué)前特殊兒童的診斷、治療、康復(fù)的特殊需要。基于這種狀況，推進(jìn)醫(yī)療康復(fù)與特殊教育的深度融合十分必要，具體可以從以下幾個方面人手。

其一，在教師教育的專業(yè)設(shè)置上，將醫(yī)療康復(fù)專業(yè)與特殊教育專業(yè)進(jìn)行歸并、整合。這種設(shè)置思路有利于培養(yǎng)“雙師型”的特教人才，達(dá)到專業(yè)共享、互惠雙贏。較之兩個專業(yè)各自為戰(zhàn)、分開設(shè)置而言，其培養(yǎng)的教師更適合特殊兒童的特殊需要。

篇5

 

我國殘疾人口總數(shù)為8296萬人。由于遺傳、疾病、事故，致使特殊兒童的殘疾與缺陷內(nèi)涵的領(lǐng)域十分廣泛，由于特殊教育對象的特殊性，使得特殊教育比起普通教育更加困難，如何提高特殊教育質(zhì)量就成了特殊教育的突出問題。

 

美國特殊教育專家柯克與加拉赫說過：“在接受和使用教育技術(shù)上，特殊教育居于領(lǐng)先地位，……在各種技術(shù)設(shè)備中，最新的也許最有意義的要算微型電子計算機(jī)，……因?yàn)槲⑿陀嬎銠C(jī)對特殊兒童顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性，所以它在特殊教育中顯得特別重要?！?/p>

 

正是因?yàn)楝F(xiàn)代計算機(jī)特別是計算機(jī)信息技術(shù)能夠提供多樣化的知識媒體，使其成為提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量的有效方法。

 

1信息技術(shù)在特殊教育中的作用

 

特殊教育是使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，它不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對學(xué)生進(jìn)行教育，還特別強(qiáng)調(diào)進(jìn)行補(bǔ)償缺陷和發(fā)展優(yōu)勢的教育。

 

信息技術(shù)(Information Technology，縮寫IT)，是主要用于管理和處理信息所采用的各種技術(shù)的總稱。

 

計算機(jī)信息技術(shù)的出現(xiàn)，很好的解決了特殊教育教學(xué)過程中知識媒體相對單一、形式相對單調(diào)的突出問題，將知識的表現(xiàn)形式與特殊兒童的接受知識的特點(diǎn)相結(jié)合，是殘疾學(xué)生從被動接受知識的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉で?、探究知識的主體，成為了現(xiàn)代特殊教育活動中全新模式。

 

2信息技術(shù)如何整合在特殊教育課程當(dāng)中

 

2.1確定開展特殊教育“信息技術(shù)與課程整合”的應(yīng)用原則

 

(1)缺陷補(bǔ)償原則：“缺陷補(bǔ)償理論”認(rèn)為任何人在一個方面出現(xiàn)缺欠時，將會在另外一個或幾個方面得到補(bǔ)償。

 

例如：由于先天或后天原因?qū)е虏糠只蛉繂适дZ言和聽力能力的聾童，視敏度則優(yōu)于正常兒童，所以在開展特殊教育的“信息技術(shù)與課程整合”的過程中要特別注意“補(bǔ)償性原則”的應(yīng)用。

 

(2)直觀與抽象原則：在進(jìn)行特殊教育的過程中，為了使特殊兒童更好地掌握課程內(nèi)容，十分強(qiáng)調(diào)“形象直觀性”，但如果特殊兒童只是依靠直觀的教學(xué)，就只是對課程內(nèi)容形成表象的認(rèn)識，要對直觀的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提取、概括、抽象，達(dá)到對知識的理想認(rèn)識。

 

(3)適度整合原則：信息技術(shù)能夠有效調(diào)動課堂氣氛，激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，但它并不是一勞永逸的教學(xué)手段，在使用過程中要把握“適度原則”，太過依賴信息技術(shù)，而取代了教師的工作是不可取。

 

2.2特殊教育實(shí)施“信息技術(shù)與課程整合”的模式

 

(1)呈現(xiàn)模式：這一模式主要由特教老師在多媒體軟件或在互聯(lián)網(wǎng)的多媒體素材庫中，選取與課程內(nèi)容相符合的素材在課堂上進(jìn)行直接的展示，使學(xué)生對抽象的課程內(nèi)容能夠得到感性的認(rèn)識。

 

(2)互動模式：利用網(wǎng)絡(luò)資源來研發(fā)具有交互性的課件與學(xué)生進(jìn)行互動或?qū)⑴c學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的信息到互聯(lián)網(wǎng)上，學(xué)生根據(jù)任務(wù)來收集相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。

 

(3)探究模式：這一模式主要是利用互聯(lián)網(wǎng)上的專業(yè)軟件，與課程內(nèi)容相整合。這一模式主要是將課程內(nèi)容，解決問題的過程融為一體，使學(xué)生形成“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)模式。

 

3對信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的評價

 

3.1信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的優(yōu)勢

 

能夠培養(yǎng)特殊兒童終身學(xué)習(xí)的能力，形成良好的信息素養(yǎng)和合作精神，改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的授課模式，讓學(xué)生參與互動，由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃印⑻骄?、合作”的學(xué)習(xí)方式。

 

3.2信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的局限

 

由于我國在特殊教育信息技術(shù)應(yīng)用的過程中，缺乏完善的特殊教育信息資源庫，需要精心地安排信息技術(shù)與特教的課程內(nèi)容的有機(jī)整合。要在特殊教育中使用計算機(jī)，開發(fā)出不同的計算機(jī)界面來滿足特殊兒童的需要。如盲人使用計算機(jī)時所需的語音錄入設(shè)備、盲文錄入設(shè)備、語音輸出設(shè)備、盲文輸出設(shè)備;低視力者所需的大字顯示設(shè)備;肢體殘疾者可能由于運(yùn)動控制的問題而無法運(yùn)用手指敲擊健盤，需要替代性的健盤或健盤控制設(shè)施或傻瓜的開關(guān)系統(tǒng)。這樣就需要相應(yīng)的設(shè)備。

 

此外，利用微處理程序原理開發(fā)殘疾人的專用儀器，設(shè)備、教具、學(xué)具和其它的輔助用品，使之?dāng)?shù)字化、智能化，以便更好地滿足殘疾人的需要也十分重要。

 

總的來說，把握好信息技術(shù)與特殊教育課程的整合，使信息技術(shù)成為教師教學(xué)的利器，也成為特殊兒童學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)。

篇6

[關(guān)鍵詞]“特殊兒童；家長；支持；利益相關(guān)者；需求

[中圖分類號]G76 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0060 ― 02

一、引言

綜觀國內(nèi)外有關(guān)特殊兒童家長的研究，尤其是我國目前對特殊兒童家長的研究大多集中在特殊兒童家長心理、行為訓(xùn)練與親職教育需求上，對于如何通過特殊兒童需求全方位支持來帶動特殊兒童的康復(fù)，以及從利益相關(guān)視角系統(tǒng)地研究特殊兒童家長需求支持的文獻(xiàn)并不多見。特殊兒童的康復(fù)關(guān)聯(lián)到患兒保健和心理專業(yè)人員、家庭資金支持、家長康復(fù)教育指導(dǎo)與心理疏導(dǎo)、康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育工作者、公益組織，甚至全社會成員共同參與。僅靠一個診斷專家、一個部門或者國家制定一些優(yōu)惠政策去完善特殊兒童康復(fù)服務(wù)產(chǎn)業(yè)鏈，是很難推動整個產(chǎn)業(yè)整體水平的發(fā)展。

對于特殊兒童康復(fù)業(yè)來說，構(gòu)建特殊兒童家長需求支持體系，對于提升我國特殊兒童康復(fù)水平具有至關(guān)重要意義。因此，在對國內(nèi)外有關(guān)特殊兒童家長支持需求研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，從利益相關(guān)視角分析特殊兒童康復(fù)聯(lián)動模式，以系統(tǒng)的觀點(diǎn)構(gòu)建特殊兒童需求支持體系，以患兒康復(fù)為核心目的，充分考慮各方訴求，以及它們之間的聯(lián)系，實(shí)行模塊化設(shè)計，以增強(qiáng)環(huán)境適應(yīng)性。這一研究不但具有重要的理論意義，同時對于推動我國特殊兒童教育發(fā)展具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

二、特殊兒童家長支持需求的內(nèi)涵

社會支持源于生活壓力對身心健康的影響，20世紀(jì)70年代，大量的實(shí)證研究證實(shí)了社會支持對身心健康的正向作用。House指出，社會支持是指對于處在焦慮中的個體有意義的人群，比如家人、朋友和同事。Batrera認(rèn)為對社會支持應(yīng)該考慮到個體的社會處境、個體所知覺到的社會支持與行動化支持。劉曉和黃希庭認(rèn)為社會支持對個體的身心健康有普遍的增益作用，維持個體保持良好的情緒和身心，并在壓力情況下，緩和壓力事件對個體的消極影響，提高個體的身心健康水平。一般情況下，社會支持可分為三類：（1）可見支持，也叫工具支持，指的是個體實(shí)際接收到的物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)、家庭照顧、社區(qū)扶助等支持；（2）情感支持，這是一種主觀感知支持，指的是個體能感知到的尊重、關(guān)心、歸屬感、贊賞等情感體驗(yàn)和滿足，這和個體的主觀感受密切相連；（3）信息支持，指的是來自于支持方的專業(yè)信息資源、建議、反饋和指導(dǎo)等，這主要源于信息供需雙方的信息不對稱。另外，還有學(xué)者認(rèn)為社會支持還包括個體對社會支持的利用，主要體現(xiàn)為由于個體差異，社會支持作用在不同個體身上所表現(xiàn)出的不同效果。

這里把特殊兒童家長支持需求分為兩個方面，一是來源于外部的社會支持，二是來源于自身的自我理性支持。外部的社會支持如前所述社會支持理論，包括來源于社會捐助與民生工程資金支持、銀行理財服務(wù)、社區(qū)貧困補(bǔ)助、康復(fù)機(jī)構(gòu)治療、特殊教育等外顯性支持，還包括特殊兒童及其家長受到的尊重、關(guān)心、理解和贊賞支持，平等的氛圍和廣泛傳播的特殊群體文化至關(guān)重要，另外，患兒保健和心理專業(yè)人員的專業(yè)診治和指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)群體的建議和反饋、信息平臺和公益講座的知識資源傳播等社會支持。

自我理性是個體的一種高級認(rèn)識形式，是個體對自身及所處的環(huán)境進(jìn)行綜合認(rèn)知的一種精神力量。特殊兒童家長自我理性支持是不借助外界力量的情況下，自身經(jīng)歷痛苦、覺醒、學(xué)習(xí)、接受、參與和成長的過程。提高和發(fā)展特殊兒童家長自我理性，能夠改善他們的認(rèn)知能力，加強(qiáng)自我完善，從而在特殊兒童家庭教育中發(fā)揮最大的作用。在自我理性判斷過程中，科學(xué)知識和技能是一個重要要求。特殊兒童家長都經(jīng)歷過對相關(guān)障礙知識從無知到淺知、再到深知的過程。但不是每個家長對相關(guān)知識學(xué)習(xí)都具有較高的精確度和深度，精確且深刻的知識獲得能夠促使自身改變和成長，相反，不準(zhǔn)確、不夠深度的知識對自身理性成長不但沒有裨益，還可能扭曲原有的思想。比如，尹建莉認(rèn)為自閉癥大爆發(fā)多是由于家庭教養(yǎng)的原因，假如家長認(rèn)同這個觀點(diǎn)，可能會給自身帶來沉重的心理壓力。此外，塑造良好的心理素質(zhì)和心理彈性也是保證自我理性支持的重要因素。最后，社會實(shí)踐和自我經(jīng)歷是檢驗(yàn)自我理性支持效果的重要途徑，特殊兒童家長在自身經(jīng)歷改變后，感受到了自身生命質(zhì)量、孩子康復(fù)狀況、家庭氛圍等改善，從而會更加深入地去學(xué)習(xí)。

三、特殊兒童家長支持利益相關(guān)者研究

（一）利益相關(guān)理論的應(yīng)用

在國內(nèi)外，利益相關(guān)理論大多應(yīng)用在企業(yè)治理研究方面。隨著利益相關(guān)理論的發(fā)展，這一理論在越來越多的領(lǐng)域應(yīng)用，成為一種流行的理論基礎(chǔ)和分析工具。本研究將特殊兒童家長支持需求的利益相關(guān)者界定為因特殊兒童康復(fù)過程中家長支持而受益或受損，能夠影響特殊兒童康復(fù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，或由于康復(fù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而受影響的個人或群體。

特殊兒童的康復(fù)過程是一個系統(tǒng)工程，把這個系統(tǒng)工程作為項目來執(zhí)行，形成一個有物質(zhì)資源、人力資源、管理資源、信息資源等要素組合而成的有特定目標(biāo)的契約關(guān)系。因此，特殊兒童家長支持活動可以運(yùn)用利益相關(guān)理論進(jìn)行分析。本研究著眼于利益相關(guān)理論視角，在特殊兒童康復(fù)過程中家長支持活動進(jìn)行系統(tǒng)分析，并結(jié)合相關(guān)訪談和專家評分，識別和確定利益相關(guān)者，明確利益相關(guān)者的支持需求。

（二）特殊兒童家長支持利益相關(guān)者的界定

由于特殊兒童家長支持過程中涉及到多方利益相關(guān)者，因此，本研究主要從利益相關(guān)理論視角，盡可能考慮全部參與支持活動中且相互影響的相關(guān)者的利益訴求。為了準(zhǔn)確識別和確定活動所涉及到的利益相關(guān)者，在大量文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，通過特殊教育專家咨詢和訪談，根據(jù)查克漢姆的理論，將特殊兒童家長支持利益相關(guān)方分為兩類，一類是契約性利益相關(guān)者，另一類是公眾型利益相關(guān)者。前者包括政府部門（衛(wèi)生部門、民政部門、教育部門等）、公辦醫(yī)療機(jī)構(gòu)、民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育工作者等；后者包括公眾、社區(qū)、公益組織、網(wǎng)絡(luò)群體、信息溝通和傳播平臺、銀行等。

四、特殊兒童家長支持利益相關(guān)者需求分析

根據(jù)上述分析，本研究將地方政府、康復(fù)供給方（包括特教機(jī)構(gòu)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等）、家長自身、網(wǎng)絡(luò)支持群體（包括公益組織、媒體、信息平臺等）和公眾確定為特殊兒童家長支持的核心利益相關(guān)者，并他們各自的利益需求進(jìn)行深入分析。

（一）地方政府――作為公共政策和公共服務(wù)的提供者，在特殊兒童家長支持活動中的利益訴求包括宏觀層面和微觀層面。宏觀層面的利益訴求指的是通過政策制定和服務(wù)供給，滿足特教康復(fù)業(yè)的發(fā)展需要，推動公共資源合理使用，引導(dǎo)高等特殊教育良性發(fā)展；微觀層面主要是通過政策完善和資金投入，改善醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)的康復(fù)能力不足的現(xiàn)狀，改善醫(yī)療服務(wù)水平。

（二）康復(fù)供給方――相關(guān)者包括特教機(jī)構(gòu)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等，其存在的主要目目標(biāo)是為特殊兒童康復(fù)提供咨詢、診斷和治療，改善患兒的障礙狀況；在此基礎(chǔ)上，民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)獲得一些商業(yè)盈利。對于一些公益性的民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)，可以給予政策、資源上的傾斜，以吸引更多的愛心人士投入到殘疾人康復(fù)事業(yè)。各地的特殊教育學(xué)校承擔(dān)著特殊兒童的義務(wù)教育的職責(zé)，應(yīng)該在師資、設(shè)施條件、管理制度上給予更多的關(guān)注。

（三）網(wǎng)絡(luò)支持群體――作為公眾型利益相關(guān)者的主要代表，網(wǎng)絡(luò)支持群體在特殊兒童社會支持中起著重要作用。通過信息平臺溝通和分享經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，形成一個相互支持的互助群體。公益組織則需要政府放寬政策，提供場地、資金支持等。

（四）家長自身――既是支持的需求方，又是支持的供給方，其他利益相關(guān)者提供的支持能否滿足家長支持的需求，是衡量社會支持是否有效的關(guān)鍵。這里主要體現(xiàn)為家長的自我理性支持，要在專業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)和實(shí)踐中轉(zhuǎn)變自身理念，從而改善特殊兒童親職教育效果，提高自身的生命質(zhì)量。

（五）公眾――把公眾作為核心利益相關(guān)者主要是源于現(xiàn)階段公眾對特殊兒童，尤其是自閉癥兒童認(rèn)識和接納度不夠，需要大范圍普及相關(guān)知識，讓更多人了解特殊兒童的個性和特點(diǎn)，建立更加包容的社會文化。社區(qū)是特殊兒童生活的地方，

五、結(jié)語

在特殊兒童數(shù)量日益提高的今天，社會中的個人、群體和組織應(yīng)該更多關(guān)注這個以前較少被關(guān)注的群體。每一個特殊患兒背后的家庭都經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷著心酸的歷程，他們渴求被理解、學(xué)習(xí)新知識、干預(yù)得到的改變、政策支持、心理援助等。構(gòu)建特殊兒童家長支持體系，為患兒及其家庭提供專業(yè)化、系統(tǒng)化的支持服務(wù)，在知識、醫(yī)療、干預(yù)、經(jīng)濟(jì)、心理、文化環(huán)境等方面建立目標(biāo)統(tǒng)一的支持體系。各利益相關(guān)者成員專注于提升自身的核心能力，不斷強(qiáng)化服務(wù)意識和社會責(zé)任觀，促進(jìn)特殊兒童康復(fù)行業(yè)的健康、快速地發(fā)展。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕李方方，楊柳.近十年我國有關(guān)特殊兒童家庭照顧者社會支持的研究進(jìn)展〔J〕.現(xiàn)代特殊教育，2015，（08）：9-12，80.

〔2〕劉慧麗，鄒廣萬.我國自閉癥兒童家長需求及社會支持研究綜述〔J〕.現(xiàn)代特殊教育，2015，（04）：9-13.

〔3〕張曉麗，尹貽林.基于利益相關(guān)者理論的城市綜合交通樞紐項目需求分析〔J〕.城市軌道交通研究，2013，（05）：27-32.

〔4〕羅永泰，李津.從利益相關(guān)視角分析動漫品牌的需求〔J〕.天津師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2009，（03）：70-75.

篇7

 

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會各界越來越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

 

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

 

學(xué)說是指導(dǎo)中國革命和社會建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說對民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說和人學(xué)等兩個理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

 

(一)民族理論視角下的民族教育

 

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會根源和階級實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無產(chǎn)階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關(guān)系以及無產(chǎn)階級政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想(金炳鎬，2007)〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過半個多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國當(dāng)代民族問題的實(shí)際， 是對民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)(寶玉柱，2009)〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

 

(二) 人學(xué)理論視角下的特殊教育

 

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質(zhì)。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰(2010)〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得;殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態(tài)度、情感、價值觀、素質(zhì)、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會實(shí)踐、社會關(guān)系中，由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的，是社會實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們在社會中所發(fā)生的社會關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

 

三、我國少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問題

 

(一)少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對落后

 

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認(rèn)識。在我國，對特殊教育重要性的認(rèn)識雖然比起建國初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數(shù)民族聚居的幾個省份處在中西部社會經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對特殊教育的認(rèn)識程度。非殘疾群體(公眾)對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認(rèn)識。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發(fā)展的客觀評價和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

 

(二)針對少數(shù)民族特殊教育的社會支持體系不完善

 

在我國，少數(shù)民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數(shù)民族地區(qū)的社會保障機(jī)制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)(如重度殘疾人的社會福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等)鮮少、支持性機(jī)制(如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等)運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

 

(三)現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

 

針對少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響;二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當(dāng)涉及到民族性問題時，一般常?；尼槍χ髁魅后w的診斷與評估標(biāo)準(zhǔn)常常無法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語文教學(xué)和雙語教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語教學(xué)尚無系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

 

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

 

(一)少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動力的雙重性

 

民族學(xué)說的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰(2010)認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內(nèi)在動力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

 

(二)少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

 

用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)(2011)〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

 

(三) 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

篇8

【關(guān)鍵詞】學(xué)前特殊兒童；融合教育；支持系統(tǒng)

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正?；沫h(huán)境中，與正常兒童一起接受教育。學(xué)前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎(chǔ)。2014年教育部《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機(jī)會，以提高學(xué)前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)”，提出創(chuàng)新機(jī)制，整合資源，增強(qiáng)實(shí)驗(yàn)工作的針對性和實(shí)效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發(fā)了《石家莊市國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅(qū)動、協(xié)調(diào)發(fā)展、先行實(shí)驗(yàn)、全面推廣”的原則，實(shí)施學(xué)前教育“幼特融合”和中等職業(yè)教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調(diào)查、訪談等方法，了解目前石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)現(xiàn)狀，主要從師生接納度、無障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開展研究，分析當(dāng)前石家莊市在學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)過程中存在的問題并進(jìn)行對策研究。

一、學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀調(diào)研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發(fā)的《石家莊市國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學(xué)前融合教育，石家莊地區(qū)確定了16所幼兒園作為融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園，以及20個幼特融合試點(diǎn)班，以此為試點(diǎn)，面向社會招收學(xué)校特殊兒童入學(xué)。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應(yīng)堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內(nèi)容上需要制定適合特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的課程、教材教法；提供無障礙的環(huán)境設(shè)施與輔助器材；根據(jù)特殊兒童的康復(fù)治療需求，提供康復(fù)治療或相關(guān)資訊；提供親職教育或家長培訓(xùn)等。

通過對石家莊市融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園及幼特融合試點(diǎn)班的的了解與走訪發(fā)現(xiàn)，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學(xué)習(xí)。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學(xué)習(xí)，但這些學(xué)生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學(xué)與生活服務(wù)與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務(wù)、康復(fù)治療等方面的支持，即使從最基礎(chǔ)的無障礙設(shè)施與環(huán)境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學(xué)場所與戶外活動場所設(shè)施缺失。教學(xué)場所和戶外活動場所的建筑無障礙現(xiàn)狀參考國際通用的無障礙設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園均無專門的無障礙設(shè)施，如入口沒有設(shè)置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設(shè)盲道等，教學(xué)場所與戶外場所無障礙環(huán)境基本為零。其次，無障礙的教學(xué)設(shè)施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導(dǎo)的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業(yè)的師資多為學(xué)前教育專業(yè)的老師；在特殊和進(jìn)入學(xué)校后無法提供教學(xué)支持等。

（三）普通幼兒家長與社會支持

要在幼兒園實(shí)現(xiàn)融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認(rèn)可與支持，否則，融合教育是不可能實(shí)現(xiàn)的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進(jìn)行《普通幼兒家長對學(xué)前特殊兒童隨班就記態(tài)度的調(diào)查問卷》的調(diào)查進(jìn)行分析 。

調(diào)查問卷共20道題目，主要調(diào)查對特殊兒童的總體態(tài)度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學(xué)前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學(xué)前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學(xué)前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調(diào)查，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結(jié)果顯示：

在關(guān)于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關(guān)于特殊兒童融合教育的態(tài)度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進(jìn)入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態(tài)度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關(guān)問題中，對于智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認(rèn)為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費(fèi)更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認(rèn)為有特殊兒童的班級里的教學(xué)活動會影響普通兒童的教育質(zhì)量。

普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質(zhì)疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進(jìn)行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)與生活的支持態(tài)度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學(xué)生接納水平較高，原因在于一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往能力會對老師的教學(xué)活動產(chǎn)生影響，同時也會影響自己孩子的發(fā)展。

二、學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長和學(xué)校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強(qiáng)政策和法律保障。支持系統(tǒng)需要強(qiáng)有力的法律保障。依靠政策和法律法規(guī)的強(qiáng)制約束力來規(guī)范支持系統(tǒng)和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環(huán)境的建設(shè)提供法律執(zhí)行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，既要各行其責(zé)，又要相互配合，保證特殊兒童應(yīng)享有的權(quán)益。

2.加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應(yīng)的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進(jìn)特殊教育專業(yè)師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業(yè)知識，教育行政部門應(yīng)該為幼兒園教師的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)創(chuàng)造條件，鼓勵教師繼續(xù)深造。

3.保證融合教育的資源和經(jīng)費(fèi)投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進(jìn)行專業(yè)化的指導(dǎo)，因此應(yīng)該給予融合幼兒園更充分的資源和經(jīng)費(fèi)投入，保證幼兒園在無障礙環(huán)境設(shè)施及師資培訓(xùn)、個別化教學(xué)與康復(fù)等方面有物質(zhì)保證。

4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關(guān)教育行政部門應(yīng)該從特殊兒童評估、入學(xué)等方面有一套權(quán)威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實(shí)效、幼兒園制定教育計劃的標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調(diào)整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調(diào)動起融合協(xié)作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導(dǎo)。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在融合環(huán)境中可能會遇到學(xué)習(xí)能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學(xué)生的個別需求提供合適的支持服務(wù)和相應(yīng)的措施，使他們在學(xué)校中用更好的適應(yīng)性。幼兒園應(yīng)提高對融合教育的認(rèn)識，在實(shí)踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學(xué)支持系統(tǒng)的建設(shè)。教育支持系統(tǒng)的建設(shè)主要包括課程的調(diào)整與教師的素質(zhì)。在編制、調(diào)整與選擇課程時，課程應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生能力多樣化的需求，能夠體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的不同特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，對學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。對普通教育中的部分內(nèi)容最適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統(tǒng)整性。在學(xué)生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學(xué)生擬定個別化教育計劃；學(xué)校要提供學(xué)生相關(guān)的服務(wù)，讓學(xué)生有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料；在教學(xué)方法上面可以用互助式的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。對學(xué)生進(jìn)行評價時根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行評價。

2.師資隊伍建設(shè)。必須要引進(jìn)專業(yè)的特殊教育師資充實(shí)到幼兒園教師隊伍，能夠根據(jù)特殊兒童的障礙程度進(jìn)行適當(dāng)康復(fù)訓(xùn)練，還應(yīng)建立與之相配的支持、評量體系，及時調(diào)整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學(xué)輔導(dǎo)資源，開展專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與鍛煉，同時定期對承擔(dān)融合教育的教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)。

3.幼兒園要加強(qiáng)對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點(diǎn)，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。

（三）特殊兒童家長支持系統(tǒng)

引導(dǎo)家長如實(shí)向幼兒園說明孩子的真實(shí)情況，調(diào)整好心態(tài)，正視孩子的特殊之處，遇到困難應(yīng)該及時尋求專業(yè)人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實(shí)施融合教育的重要環(huán)節(jié)，是影響融合教育成效的關(guān)鍵因素之一。在此基礎(chǔ)上，家長應(yīng)與教師建立共同的目標(biāo)，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系。最后，家長也要不斷學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識，掌握一些方法，把教育及康復(fù)訓(xùn)練延續(xù)到日常生活中。

（四）社會支持體系

整個社會應(yīng)加強(qiáng)對特殊教育的宣傳與引導(dǎo)，讓更多的人去了解、關(guān)注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統(tǒng)認(rèn)識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權(quán)利與機(jī)會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關(guān)鍵與必要途徑。

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基金項目：

2016年河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目，項目編號（SQ161069）。

篇9

[摘 要]意大利女醫(yī)生、著名教育家蒙臺梭利的學(xué)前特殊教育思想有其非凡的見解和思考，對于今天還處在“幼兒期”的學(xué)前特殊教育具有理論指導(dǎo)和教學(xué)實(shí)踐。本文從學(xué)前特殊教育思想的精華部分――“教育治療”進(jìn)行分析與解讀，探索科學(xué)的教育理論與方法。

[關(guān)鍵詞]蒙臺梭利；學(xué)前特殊教育；教育治療

目前，世界學(xué)前特殊教育的研究與發(fā)展現(xiàn)狀還處在一個比較低級的起步階段，各國學(xué)前特殊教育的相關(guān)法律和政策、體制與模式、教學(xué)與管理等也不盡相同，但學(xué)前特殊兒童是客觀存在的，他們的成長是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的本質(zhì)原因，教育賦予他們在滿足基本的生存權(quán)、教育權(quán)時，同時更要滿足他們發(fā)展的潛力。正如蒙臺梭利所說：“人類通過科學(xué)進(jìn)一步創(chuàng)造了一個新世界，人類也必將通過一種新教育學(xué)來培養(yǎng)和發(fā)展自身?！?/p>

一、蒙臺梭利“教育治療”理論的含義

蒙臺梭利對普通精神病院的兒童進(jìn)行研究的過程中，提出了“教育治療” 理論。1898年，她在都靈會議上說：“我和我的同事們看法也不盡相同。兒童心理缺陷和精神病患主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題。教育訓(xùn)練比醫(yī)療更為有效?！边@是她把醫(yī)學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，扮演醫(yī)生和教師雙重角色，她的原創(chuàng)就是“醫(yī)療教育學(xué)”。另外，蒙臺梭利還注冊了羅馬大學(xué)哲學(xué)系的學(xué)生，以便她所從事的研究更加透徹而深刻。

回顧學(xué)前特殊兒童產(chǎn)生的原因，本身就是遺傳、環(huán)境與教育問題的綜合影響，生物學(xué)的基本觀點(diǎn)是：DNA影響個體的形態(tài)、智力、人格和行為，學(xué)前特殊兒童是差異極大的獨(dú)特個體，受自然法則的制約；神經(jīng)系統(tǒng)決定特殊兒童的發(fā)展水平，差異是普遍存在的，異常受遺傳的影響，環(huán)境與教育作用不大，教育能否滿足個體發(fā)展的需要？發(fā)展生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)是：學(xué)前特殊兒童是多元生態(tài)下諸多因素影響的結(jié)果，從宏觀角度探討他們遲緩或障礙的原因，并提出比較全面的早期干預(yù)措施。各種心理學(xué)又從不同學(xué)派提出學(xué)前特殊兒童是“行為不當(dāng)”（行為主義）、“認(rèn)知缺陷”（認(rèn)知主義）、“迷失自我”（人本主義）、“多元智力”（多元智能）產(chǎn)生的結(jié)果。教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：教育學(xué)的二大規(guī)律即遵循人的身心發(fā)展――為之服務(wù)；遵循社會發(fā)展規(guī)律――為之服務(wù)。為此要考慮學(xué)前特殊兒童的全面發(fā)展觀即身心發(fā)展、全程發(fā)展觀即整個生命、動態(tài)發(fā)展觀即量變質(zhì)變、潛能發(fā)展觀即發(fā)現(xiàn)挖掘、主動發(fā)展觀即可控因素等。教育的五種發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)通過發(fā)揮人的主觀能動性來挖掘人的潛能，因此，學(xué)前特殊教育在治療、訓(xùn)練、教育時重視發(fā)揮他們的主觀能動性，達(dá)到早期預(yù)防、治療和教育的干預(yù)效果。

二、蒙臺梭利“教育治療”理論的實(shí)質(zhì)

（一）學(xué)前特殊兒童教師的職業(yè)精神是內(nèi)心快樂還是外部獎賞

盡管目前學(xué)前特殊兒童教師的工資少、待遇低，但其工作性質(zhì)是生存還是樂趣，教師活動本身的獎賞是內(nèi)在的興趣和獎賞，并不是外在的表揚(yáng)和獎勵，而所謂外在的獎勵破壞了內(nèi)在的興趣和快樂，外在的獎勵歪曲了教師內(nèi)在的愛心、恒心、耐心，導(dǎo)致教師去追求外在的獎賞。正如蒙臺梭利所說：“人的一切勝利，人的一切進(jìn)步，都靠人的內(nèi)心力量。所以，一個年輕學(xué)生，如果以終生從事醫(yī)學(xué)事業(yè)為志趣而致力于學(xué)習(xí)，他可能成為一個偉大的醫(yī)生。但是，如果他是以企圖獲得一筆遺產(chǎn)，或者是為了如意的婚姻，或純粹是為了其他物質(zhì)利益而學(xué)習(xí)，他永遠(yuǎn)不會成為一名真正的教師或一名偉大的醫(yī)生……我們的快樂是觸及心靈和發(fā)自內(nèi)心的快樂，這才是能給我們帶來真正補(bǔ)償?shù)囊环N獎賞。”

目前，我國學(xué)前特殊教育的體制是公辦與民辦共存。公立學(xué)前特殊教育由教育、民政、殘聯(lián)、衛(wèi)生醫(yī)療四部門統(tǒng)一管理，它的優(yōu)勢在于經(jīng)費(fèi)有保障，管理較規(guī)范，師資較穩(wěn)定；不足方面體現(xiàn)為經(jīng)費(fèi)投入有限，發(fā)達(dá)地區(qū)辦得好，制度較僵化。民辦學(xué)前特殊教育由集體、個人承包或完全由個人獨(dú)立出資辦學(xué)，它的優(yōu)勢在于機(jī)制較靈活，有市場意識，自較大；不足方面在于收費(fèi)較昂貴，師資流動性較大，教師素質(zhì)參差不齊。我國學(xué)前特殊教育的模式有家庭教育模式、訓(xùn)練中心模式、學(xué)校教育模式、綜合訓(xùn)練模式、醫(yī)療康復(fù)模式。

分析上述我國學(xué)前特殊教育的體制和模式，如果把教育市場化、商業(yè)化、盈利化，這非常可怕，而學(xué)前特殊教育本身就是一種內(nèi)心快樂而非外部獎賞的事業(yè)。據(jù)統(tǒng)計，甘肅全省共有智障人員20萬，僅蘭州市就有1.56萬余人，而目前為他們提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)只有6家，其中2家為政府設(shè)立的，4家為民間組織，能幫助到的智障人員還不足1000人。從事這些職業(yè)的教師每月工資不足600元。一位從事學(xué)前特殊教育的教師說：“如果我們的處境無法改善，我可能只能在堅持兩三年，我是真的愛這份工作，可生活畢竟是生活，是柴米油鹽，是家人的擔(dān)憂和勸阻。” “我不想放棄這份事業(yè)，也不想離開這些孩子，我和他們建立了深厚的感情，很多家長也非常信任我，我也知道他們真的需要我?！?/p>

（二）學(xué)前特殊兒童的缺陷是被忽視而造成的

在幼兒生理發(fā)育和心理發(fā)展的各個階段都有其關(guān)鍵期，選前特殊兒童一旦過了這個關(guān)鍵期是很難補(bǔ)救的。新生兒腦重量是350克，1歲是900克，3歲是1000克，6歲是1280克，成人是1450克。從腦量的變化可以看出，早期教育有其生理基礎(chǔ)和物質(zhì)基礎(chǔ)，是可行的；又如幼兒大腦四葉成熟的順序?yàn)檎砣~（管理視覺）―顳葉（管理聽覺）―頂葉（管理感覺、運(yùn)動）―額葉（管理語言、思維、意識），額葉在7歲時相當(dāng)成熟，這就是為什么小孩7歲上學(xué)比較科學(xué)的道理了；再如幼兒口頭言語發(fā)展的關(guān)鍵期是2~3歲，書面言語發(fā)展的關(guān)鍵期是5~6歲，錯過關(guān)鍵期是很難補(bǔ)救的，父母、教育工作者萬萬不可忽視。正如蒙臺梭利所說：“兒童的許多缺陷，如語言缺陷，后來之所以不能治愈，是由于在形成一個人的主要功能的最主要時期，即3~6歲的幼兒時期被忽視而造成的?！?/p>

曾經(jīng)獲得61屆過奧斯卡最佳的影片《雨人》是根據(jù)真人真事改編和創(chuàng)造的，一個自閉癥兒童在他童年的關(guān)鍵期由于父母的忽視而得了此病，病人在社交方面，對任何事情都不感興趣，生活在自己的世界里，模仿力極弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在溝通方面，語言發(fā)育遲緩，欠缺口語表達(dá)能力，有不同程度的口吃；在行為方面，經(jīng)常重復(fù)動作，極度專注過去的習(xí)慣；在感知方面，經(jīng)常焦躁不安，反應(yīng)強(qiáng)烈，缺乏警覺意識，沉迷于自我習(xí)慣；在發(fā)展方面，30%智力正常，70%遲緩或智商在70或以下；在情緒方面，表現(xiàn)極易沖動，不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，易受刺激并反應(yīng)強(qiáng)烈；在生活習(xí)慣方面，嚴(yán)重偏食，常吃自己已經(jīng)習(xí)慣的食品，難以入睡，刻板行為非常固定；在強(qiáng)項興趣方面，記憶異常突出，可能是記憶的天才，興趣非常專注，目不轉(zhuǎn)睛，記憶技能超卓。影片結(jié)尾的經(jīng)典鏡頭是雨人始終沒有回過頭來看自己的弟弟，雨人很小的時候就進(jìn)入醫(yī)院進(jìn)行治療，但最終還是效果不大。

（三）教育如何挖掘?qū)W前特殊兒童的“內(nèi)在生命力”

兒童存在著與生俱來的“內(nèi)在生命力”或“內(nèi)在潛能”，這種潛能是無窮無盡的。世界上不存在沒有潛能的人，只有潛能沒有充分發(fā)展和發(fā)揮的人。根據(jù)潛能發(fā)展觀的基本思想，特殊幼兒也是具有潛能的人，只是他們的潛能沒有被挖掘出來而已。教育的任務(wù)是激發(fā)和促進(jìn)特殊幼兒的“內(nèi)在潛能”，并使之循著自己的規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。特殊幼兒有自己的特點(diǎn)、興趣和需要，他們是能動、積極地同外界環(huán)境相互作用，從而不斷發(fā)展著的活生生的人。教育者不應(yīng)把他們看作是可以任意填充的容器，而應(yīng)熱愛兒童，積極觀察、研究和教育特殊兒童，發(fā)現(xiàn)特殊兒童的內(nèi)心秘密，尊重特殊幼兒的個性，在自由和自發(fā)的活動中，幫助特殊幼兒在智力、身體、個性等方面自然而有序地發(fā)展。

正如蒙臺梭利所說：“童年構(gòu)成了人一生中最為重要的一部分……因?yàn)橐粋€人的教育就是在他的心靈的敏感期和秘密時期完成的。” “在特殊兒童學(xué)校工作而得到的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等于使我得到了第一個真正的教育學(xué)的學(xué)位?！蔽覈?dāng)代聾人博士，被認(rèn)為中國的海倫周婷婷，在她1歲半時，因?yàn)楦邿蛄艘会槕c大霉素，導(dǎo)致失聰，成為重度聽力殘疾兒童。然而，她的父親周弘決心用自己的教育徹底改變女兒的命運(yùn)。盡管困難重重，周弘從不放棄，他幫助女兒進(jìn)行語言訓(xùn)練和智力開發(fā)，能挖掘出一點(diǎn)潛力，就用不懈的努力，使女兒恢復(fù)了一點(diǎn)聽力。周婷婷3歲半時就能開口說話了，并且認(rèn)識了許多漢字，而且能和同齡人同步前進(jìn)。由于父母和家人的不斷訓(xùn)練和永不放棄，終于結(jié)出了累累碩果，6歲時她已經(jīng)博覽群書了。

蒙臺梭利的“教育治療’理論,對學(xué)前特殊兒童教育意義深遠(yuǎn)。她認(rèn)為，“要克服智能不足，主要還得靠教育的手段，不能只用醫(yī)藥去治療”，一改傳統(tǒng)僅以藥物治療低能兒的偏執(zhí)做法。特殊兒童的成長受其內(nèi)部潛能驅(qū)使，每一個特殊兒童都有其創(chuàng)造的本能和源泉，通過環(huán)境來建構(gòu)自己的心理和心靈世界。教育者的教育快樂是觸及心靈和發(fā)自內(nèi)心的快樂，而不是依靠外部獎賞獲得快樂。父母和教師不能忽視特殊兒童的關(guān)鍵期和敏感期，應(yīng)在兒童發(fā)展的敏感期發(fā)現(xiàn)兒童的生命法則，深刻理解兒童的內(nèi)心世界，研究兒童的內(nèi)心需要，揣測兒童的內(nèi)心思想，提供適合他們發(fā)展的良好環(huán)境和空間，并給予適當(dāng)幫助，體現(xiàn)特殊兒童的生命價值。據(jù)此，特殊兒童的各種疾病都不能用醫(yī)學(xué)中已知的普通療法加以治愈，教育干預(yù)比單純的醫(yī)學(xué)治療更有效。

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篇10

關(guān)鍵詞：特殊教育 立法 特殊兒童 教育公平 融合教育

分類號：G760

1 引言

特殊教育與人權(quán)的尊重、保護(hù)緊密相關(guān)，其發(fā)展水平被視為衡量社會文明程度的重要標(biāo)志?？v觀國際社會特殊教育改革歷程可見，通過立法保障、規(guī)范和促進(jìn)特殊教育事業(yè)健康、可持續(xù)發(fā)展已成為許多國家的共同性舉措。我國臺灣地區(qū)十分重視特殊教育立法，在依法治教方面積累了很多可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

臺灣地區(qū)最早的特殊教育立法活動可追溯至1944年頒行的《強(qiáng)迫入學(xué)條例》第13條和1968年頒布的《九年國民教育實(shí)施條例》第10條，但是這些規(guī)定僅僅是籠統(tǒng)的個別性規(guī)定，缺乏與這些條款相配套的措施與實(shí)施辦法。比較正式的特殊教育立法始于20世紀(jì)70年代，臺灣先后頒布了《特殊教育推行辦法》（1970年頒布）和《特殊兒童鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（1974年頒布）等法規(guī)。1984年，臺灣當(dāng)局頒布了《特殊教育法》，對特殊教育事業(yè)發(fā)展做出系統(tǒng)的規(guī)定，臺灣特殊教育及特教立法進(jìn)入一個新的時代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修訂。時至今日，臺灣地區(qū)已建立起以《教育基本法》、《身心障礙者權(quán)益保障法》為基礎(chǔ)，以《特殊教育法》為母法與核心，以《特殊教育法施行細(xì)則》、《特殊教育課程教材教法實(shí)施辦法》、《特殊教育設(shè)施及人員設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》、《身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定標(biāo)準(zhǔn)》等為主要子法的特殊教育法律體系，為特殊教育發(fā)展提供了不可或缺的剛性保障，有效地維護(hù)了特殊人群的受教育權(quán)。

在大陸地區(qū)，隨著社會、經(jīng)濟(jì)、文化和教育等各項事業(yè)改革的逐步深入，特殊教育發(fā)展受到日益廣泛的關(guān)注?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《規(guī)劃綱要》）明確提出“關(guān)心和支持特殊教育”、“完善特殊教育體系”和“健全特殊教育保障機(jī)制”。在此背景下，歸納臺灣地區(qū)特殊教育法律的特點(diǎn)，分析這些特點(diǎn)對大陸地區(qū)特教立法的啟示，對于促進(jìn)我國大陸地區(qū)特殊教育改革，推動特殊教育法制建設(shè)，進(jìn)而提升特殊教育水平無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2 臺灣地區(qū)特殊教育法律的主要特點(diǎn)分析

臺灣地區(qū)的特殊教育立法充分借鑒了美英等西方國家的歷史經(jīng)驗(yàn)，同時又特別重視本土化，本著扶助弱勢群體、注重教育公平的立法理念，規(guī)定了特殊教育體系、特殊兒童的范圍、鑒定、入學(xué)、升學(xué)、輔導(dǎo)、服務(wù)、設(shè)施及福利等有關(guān)事宜，形成了比較完善的特殊教育法律體系，頗具前瞻性。深入分析發(fā)現(xiàn)，臺灣地區(qū)特殊教育法律呈現(xiàn)出如下主要特點(diǎn)。

2.1 明確規(guī)定并不斷擴(kuò)大特殊教育服務(wù)對象

從歷史角度來看，臺灣特殊教育法律的服務(wù)對象處于動態(tài)的發(fā)展之中。1944年臺灣頒布與實(shí)施的《強(qiáng)迫入學(xué)條例》只規(guī)定智能不足、體能殘障、性格或行為異常3類群體屬于特殊兒童，需要接受特殊教育。這種分類比較籠統(tǒng)，與當(dāng)時的特殊教育事業(yè)發(fā)展和特殊教育研究深入程度直接相關(guān)，也顯示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世紀(jì)70年代，特殊教育服務(wù)對象呈現(xiàn)出擴(kuò)大趨勢。1970年《特殊教育推行辦法》規(guī)定的服務(wù)對象擴(kuò)大到智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者7類群體，而1977年修正該辦法時又增加了學(xué)習(xí)障礙者和資賦優(yōu)異者，使服務(wù)對象達(dá)到了9類。更重要的是，1977年的這一規(guī)定從廣義上界定特殊教育，將資賦優(yōu)異者也納入特殊教育服務(wù)對象。

1984年頒布的《特殊教育法》以及此后的多次修訂都堅持了這一定義，均在第一條明確指出，“為使身心障礙及資賦優(yōu)異之國民，均有接受適性教育之權(quán)利，充分發(fā)展身心潛能，培養(yǎng)健全人格，增進(jìn)服務(wù)社會能力，特制定本法”，開宗明義地指出《特殊教育法》頒布的根本目的是促進(jìn)身心障礙和資賦優(yōu)異兩類人群的特殊教育。最新修訂的2009年《特殊教育法》規(guī)定：身心障礙者“指因生理或心理之障礙，經(jīng)專業(yè)評估及鑒定具學(xué)習(xí)特殊需求，須特殊教育及相關(guān)服務(wù)措施之協(xié)助者”，具體包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩和其它障礙12個類別；資賦優(yōu)異者“指有卓越潛能或杰出表現(xiàn)，經(jīng)專業(yè)評估及鑒定具學(xué)習(xí)特殊需求，須特殊教育及相關(guān)服務(wù)措施之協(xié)助者”，具體包括一般智能資賦優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向資賦優(yōu)異、藝術(shù)才能資賦優(yōu)異、創(chuàng)造能力資賦優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力資賦優(yōu)異和其它特殊才能資賦優(yōu)異6個類別。

在美英等西方國家以及我國大陸地區(qū)，特殊教育相關(guān)法律所保障的范圍多局限于身心障礙者。聯(lián)合國教科文組織于1994年世界特殊教育大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確提出“融合教育”（inclusive educa，tion）理念，但這種理念也主要是針對殘障兒童提出，指出教育應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要，每一所普通學(xué)校必須接收服務(wù)區(qū)域內(nèi)包括殘障兒童在內(nèi)的所有兒童入學(xué)，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。相比較而言，臺灣地區(qū)的立法擴(kuò)大了特殊教育的服務(wù)范圍，在不斷擴(kuò)大身心障礙者范圍的同時兼顧資賦優(yōu)異者的特殊教育需要和發(fā)展，突破了特殊教育局限于身心殘障者的理解，形成了優(yōu)障兼容，但以身心障礙為主的特殊教育服務(wù)體系，是一種歷史性的突破。

2.2 重視教育權(quán)利的公平性和適宜性

保障特殊人群享有公平的受教育權(quán)是臺灣地區(qū)特殊教育立法的核心理念?！督逃痉ā酚?999年頒布，其中第4條規(guī)定，民眾“無分性別、年齡、能力、地域、族群、、政治理念、社經(jīng)地位及其它條件，接受教育之機(jī)會一律平等”，對于身心障礙者之教育，“應(yīng)考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，并扶助其發(fā)展”；1997年、2001年、2004年及2009年修訂的《特殊教育法》也都明確指出，各級學(xué)校不得以身心障礙為由，拒絕學(xué)生入學(xué)；2011年新修訂的《身心障礙者權(quán)益保障法》重申，“各級學(xué)校對于經(jīng)直轄市、縣（市）政府鑒定安置入學(xué)或依各級學(xué)校入學(xué)方式入學(xué)之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設(shè)置適當(dāng)設(shè)施或其它理由拒絕其入學(xué)”。這使得接納特殊兒童，特別是身心障礙兒童入學(xué)成為各級學(xué)校的法定責(zé)任，貫徹了“零拒絕”原則，有利于保障特殊學(xué)生的受教育權(quán)，減少并最終消除特殊學(xué)生受忽視、被排斥的現(xiàn)象。

教育公平不僅體現(xiàn)在受教育機(jī)會的公平上，而且體現(xiàn)在受教育過程和發(fā)展結(jié)果上。保障和落實(shí)特殊人群的受教育機(jī)會，但如果不能向他們提供符合其特點(diǎn)和需求的適宜性教育，這種教育公平是空洞和低水平的。臺灣地區(qū)在特殊教育立法中高度重視教育過程和結(jié)果上的適宜性，將適宜性和公平性一起作為特殊教育立法的基本訴求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之內(nèi)容，除以民族精神教育、國民生活教育為中心外，對資賦優(yōu)異者，應(yīng)加強(qiáng)啟發(fā)其思考與創(chuàng)造之教學(xué)；對身心障礙者，應(yīng)加強(qiáng)其身心復(fù)健及職業(yè)教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》對適宜性做出更為明確的規(guī)定，“為因應(yīng)特殊教育學(xué)生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實(shí)施方式，應(yīng)保持彈性”；“特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應(yīng)保持彈性，適合特殊教育學(xué)生身心特性及需求”。由此可見，從教育機(jī)構(gòu)與設(shè)施的設(shè)置，到課程、教材和教法的選擇，臺灣地區(qū)都強(qiáng)調(diào)因應(yīng)所服務(wù)群體的特殊性而靈活安排，使教育符合學(xué)生的特點(diǎn)和需求，確保教育的適宜性和高質(zhì)量。

教育權(quán)利的公平性和適宜性理念對臺灣地區(qū)特殊教育法律的建構(gòu)起著重大的指導(dǎo)作用，滲透、貫穿于具體法律規(guī)范之中，可謂其特殊教育法律的主導(dǎo)價值觀。

2.3 明確和強(qiáng)化政府發(fā)展特殊教育的主導(dǎo)責(zé)任

特殊教育事業(yè)的發(fā)展有賴于政府、教育機(jī)構(gòu)、教師、家長等多方面的共同努力，每一種力量都不可或缺，但相對而言政府的作用更大，具有決定性影響。因此，臺灣地區(qū)特殊教育法律注重明確和強(qiáng)化政府發(fā)展特殊教育的主導(dǎo)責(zé)任。

這種強(qiáng)化主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）明確政府主管機(jī)構(gòu)及其權(quán)責(zé)?！渡硇恼系K者權(quán)益保障法》和1997年以后修訂的《特殊教育法》都在第2條明示，有關(guān)主管機(jī)構(gòu)分成三個級別，最高主管機(jī)構(gòu)為內(nèi)政部或教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。每個級別政府應(yīng)負(fù)的權(quán)責(zé)在這些法律中都有明確列舉，主要有規(guī)劃、法律監(jiān)督、財政投入、師資配備等。2009年《特殊教育法》規(guī)定，“各級主管機(jī)關(guān)為有效推動特殊教育、整合相關(guān)資源、協(xié)助各級學(xué)校特殊教育之執(zhí)行及提供咨詢、輔導(dǎo)與服務(wù)，應(yīng)建立特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)”。（2）保障特殊教育財政投入。臺灣地區(qū)對特殊教育的財政投入規(guī)定經(jīng)歷了一個由寬泛到具體，并不斷加大力度的過程。1984年《特殊教育法》有關(guān)規(guī)定比較寬泛，只是要求“各級政府，應(yīng)按年從寬編列特殊教育預(yù)算”。1997年修訂后的《特殊教育法》開始對各級政府財政投入比例做出明確而具體的規(guī)定，要求特殊教育預(yù)算“在中央政府不得低于當(dāng)年度教育主管預(yù)算的百分之三。在地方政府不得低于當(dāng)年度教育主管預(yù)算的百分之五?！薄暗胤秸幜蓄A(yù)算時，應(yīng)優(yōu)先辦理身心障礙學(xué)生教育。中央政府為均衡地方身心障礙教育之發(fā)展，應(yīng)視需要補(bǔ)助地方人事及業(yè)務(wù)經(jīng)費(fèi)以辦理身心障礙教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》進(jìn)一步加大財政投入力度，提高中央政府財政預(yù)算份額，特殊教育預(yù)算“在中央政府不得低于當(dāng)年度教育主管預(yù)算百分之四點(diǎn)五”，在地方政府層面維持百分之五水平。（3）加強(qiáng)教育督導(dǎo)。政府對特殊教育成效的督導(dǎo)，是特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要保障。臺灣地區(qū)2009年新修訂的《特殊教育法》從督學(xué)和督政兩個方面對特殊教育督導(dǎo)做出明確規(guī)定。在督學(xué)方面，“高級中等以下各教育階段學(xué)校辦理特殊教育之成效，主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評鑒”。在督政方面，“直轄市及縣（市）主管機(jī)關(guān)辦理特殊教育之績效，中央主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評鑒”。為深化特殊教育督導(dǎo)的效果，《特殊教育法》要求督導(dǎo)評價的結(jié)果應(yīng)予公布，并“對評鑒成績優(yōu)良者予以獎勵，未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者應(yīng)予追蹤輔導(dǎo)”。

臺灣地區(qū)在立法中明確和強(qiáng)化了政府責(zé)任，使政府在推進(jìn)特殊教育事業(yè)和保障特殊教育質(zhì)量過程中的權(quán)責(zé)明確化和具體化，推動各級政府切實(shí)履行職責(zé)，為特殊兒童接受公平而適宜的教育提供了有力保障。

2.4 大力推進(jìn)融合教育和個別化教育

融合教育指將身心障礙兒童和普通兒童放在同一環(huán)境中一起學(xué)習(xí)的方式，它強(qiáng)調(diào)提供身心障礙兒童以最少受限制的教育環(huán)境，而非隔離的環(huán)境，在普通班級、學(xué)校、社區(qū)中提供所有的特殊教育和相關(guān)服務(wù)措施，讓特殊兒童與普通兒童有更多互動的機(jī)會，使特殊教育及普通教育融合成為一個系統(tǒng)。融合教育是當(dāng)前特殊教育發(fā)展的基本趨勢。順應(yīng)這一國際趨勢，1997年修訂的《特殊教育法》開始提出融合教育的觀念，在第13條中規(guī)定，“各級學(xué)校應(yīng)主動發(fā)掘?qū)W生特質(zhì)，透過適當(dāng)鑒定按身心發(fā)展?fàn)顩r及學(xué)習(xí)需要，輔導(dǎo)其就讀適當(dāng)特殊教育學(xué)校（班）、普通學(xué)校相當(dāng)班級或其它適當(dāng)場所?！钡吧硇恼系K學(xué)生之教育安置，應(yīng)以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要為前提下，最少限制的環(huán)境為原則”。1998年修訂的《特殊教育法施行細(xì)則》第7條又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“學(xué)前教育階段之身心殘障兒童應(yīng)與普通兒童一起就學(xué)為原則”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》明確提出融合教育理念，指出“特殊教育與相關(guān)服務(wù)措施之提供及設(shè)施之設(shè)置，應(yīng)符合適性化、個別化、社區(qū)化、無障礙及融合之精神”。

不難發(fā)現(xiàn)，臺灣地區(qū)所倡導(dǎo)的融合教育不是簡單的融合，它綜合考慮多種因素，在推行零拒絕、社區(qū)化、無障礙等原則的同時，特別強(qiáng)調(diào)適性化和個別化，希望身心障礙兒童能接受到符合其身心特點(diǎn)的教育，從而真正實(shí)現(xiàn)最終的融合。為此，2009年《特殊教育法》規(guī)定，“各級主管機(jī)關(guān)應(yīng)設(shè)特殊教育學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會，遴聘學(xué)者專家、教育行政人員、學(xué)校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業(yè)人員、相關(guān)機(jī)關(guān)（構(gòu)）及團(tuán)體代表，辦理特殊教育學(xué)生鑒定、安置、重新安置、輔導(dǎo)等事宜?！被阼b定和評估結(jié)果，家長可以選擇將子女送入特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式資源班和巡回輔導(dǎo)班等三種形式）或普通學(xué)校普通班級。而在各種形式教育機(jī)構(gòu)就讀的過程中，教師要為每個孩子訂立個別教育計劃，增加特殊教育的針對性和實(shí)效性。2009年《特殊教育法》還規(guī)定，為確保鑒定和安置的適當(dāng)性，各主管機(jī)關(guān)應(yīng)每年進(jìn)行一次重新評估。只有基于科學(xué)有效的鑒定，將特殊兒童安置在一個適宜的環(huán)境中，使其接受到滿足其特殊教育需要的個別化教育，才能有利于他們的發(fā)展與融合。

2.5 注重保障家長在特殊教育中的權(quán)益

家長在特殊兒童（包括身心障礙和資賦優(yōu)異兩類兒童）的發(fā)展中扮演著重要的角色。除特殊兒童本人之外，家長是特殊教育領(lǐng)域中最為重要的利益相關(guān)者群體。只有特殊教育獲得家長的認(rèn)同、參與和支持，家長的權(quán)益以法律的形式被予以確認(rèn)，特殊兒童權(quán)益和發(fā)展才能真正獲得有效的保障。在臺灣地區(qū)，注重保障家長權(quán)益是特殊教育立法的又一重要趨勢和特點(diǎn)。

在臺灣，對家長權(quán)益的重視有一個發(fā)展的過程。1984年《特殊教育法》沒有對家長權(quán)益進(jìn)行任何具體的規(guī)定；1997年修訂過的《特殊教育法》開始明確規(guī)定家長在子女接受特殊教育中的權(quán)益，在5個條款中7次提到家長權(quán)益；到2009年，新修訂的《特殊教育法》加大了對家長權(quán)益的重視，在7個條款中11次提到家長權(quán)益。特殊兒童家長的權(quán)益主要體現(xiàn)在知情權(quán)、選擇權(quán)和參與權(quán)，其中參與權(quán)是一項基礎(chǔ)性權(quán)利，家長有機(jī)會參與，其知情權(quán)和選擇權(quán)才能得以落實(shí)。據(jù)2009年臺灣《特殊教育法》有關(guān)規(guī)定，家長的參與權(quán)體現(xiàn)在多個層面上，包括：（1）區(qū)域領(lǐng)導(dǎo)與管理層面。家長代表可以加入各級主管機(jī)構(gòu)所設(shè)立的特殊教育咨詢會，參與咨詢、規(guī)劃及推動特殊教育相關(guān)事宜，還可以加入各級主管機(jī)關(guān)設(shè)立的特殊教育學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會，參與辦理特殊教育學(xué)生鑒定、安置、重新安置、輔導(dǎo)等事宜。（2）學(xué)校管理層面：“高級中等以下各教育階段學(xué)校，為處理校內(nèi)特殊教育學(xué)生之學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等事宜，應(yīng)成立特殊教育推行委員會”。這個推行委員會中必須吸納身心障礙學(xué)生家長代表參與。而在學(xué)校常規(guī)的家長會中，也至少要吸納一名身心障礙學(xué)生家長為常務(wù)委員或委員，參與學(xué)校層面特殊教育相關(guān)事務(wù)的管理和推動。（3）子女教育層面。家長可以列席有關(guān)自己子女身心障礙鑒定及安置會議，且可以邀請相關(guān)專業(yè)人員列席，參與有關(guān)子女鑒定和安置的決策。此外，高級中等以下各教育階段學(xué)校以團(tuán)隊合作方式對身心障礙學(xué)生或資賦優(yōu)異學(xué)生制訂個別化教育計劃時，家長也可以參與并邀請相關(guān)人員列席。

3 對大陸地區(qū)特殊教育立法的啟示

特殊教育法律為臺灣特殊教育事業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的保障。目前，臺灣已經(jīng)形成從學(xué)前教育到高等教育，惠及3歲以上特殊兒童的完整特殊教育體系。反觀大陸地區(qū)，盡管上世紀(jì)90年代相繼頒布了《殘疾人保障法》（1990年頒布，2008年修訂）、《殘疾人教育條例》（1994年頒布）等法律法規(guī)，但總體而言，特殊教育立法工作相對薄弱，存在一些亟待關(guān)注的問題。在未來，大陸地區(qū)要充分借鑒臺灣地區(qū)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)特殊教育立法。臺灣地區(qū)特殊教育立法帶給大陸的啟示有很多，需要特別關(guān)注的包括如下幾點(diǎn)。

3.1 提升立法層次和系統(tǒng)性

在早期，大陸地區(qū)有關(guān)特殊教育的法律條文主要散見于有關(guān)法律中。1986年，《義務(wù)教育法》規(guī)定，“地方和各級人民政府應(yīng)當(dāng)為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特教學(xué)校（班）”。1990年頒布和2008年修訂的《殘疾人保障法》在第三章里專門對殘疾人的教育問題做出規(guī)定。有關(guān)特殊教育的第一部專項法規(guī)是《殘疾人教育條例》，由國務(wù)院辦公廳于1994年頒布，它詳細(xì)規(guī)定了特殊教育體系、教師、物質(zhì)條件保障以及獎懲等相關(guān)事宜。應(yīng)該說，這些法律法規(guī)對于推動大陸特殊教育事業(yè)發(fā)展起到了重要作用，但必須承認(rèn)的是，大陸特殊教育立法層次偏低，缺乏系統(tǒng)性，尚未形成合理的體系。大陸地區(qū)應(yīng)像臺灣地區(qū)一樣，在立足本土和充分吸納外來經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上盡早制定專項法律《特殊教育法》，對特殊教育需要的類別與定義、政府權(quán)責(zé)、學(xué)校建設(shè)、特殊兒童鑒定與輔導(dǎo)、特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育課程與教材開發(fā)等各類事宜做出明確和系統(tǒng)的規(guī)范。同時，還要以《特殊教育法》為核心，以《憲法》和《教育法》為基礎(chǔ)，沿著縱向和橫向兩個維度延伸，著力建設(shè)一個縱橫交錯、相輔相成的特殊教育立法體系。

3.2 擴(kuò)大特殊教育法律保障范圍

長期以來，大陸地區(qū)特殊教育立法主要局限于殘疾人教育。對《教育法》、《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)定》（1998年頒布）等有關(guān)特殊教育的法律、法規(guī)和規(guī)章進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)有關(guān)條文基本上都是針對視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等殘疾兒童的教育。相比較而言，臺灣地區(qū)對特殊教育對象的界定要寬泛得多。臺灣特殊教育服務(wù)的對象除了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾兒童，還包括身體病弱、多動癥（屬于情緒行為障礙一類）、學(xué)習(xí)障礙等其它多種身心障礙兒童，以及在大陸地區(qū)被稱為超常兒童的資賦優(yōu)異兒童。這種廣義的界定方式深入貫徹了因材施教和差異化培養(yǎng)的理念，更符合時展的需要。在大陸地區(qū)，隨著《規(guī)劃綱要》的頒布與實(shí)施，教育公平和拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)引發(fā)社會各界的廣泛關(guān)注，因此有必要以法律形式明確和擴(kuò)大特殊教育服務(wù)范圍，將身體病弱兒童等多種弱勢兒童以及超常兒童的鑒定、安置和教育納入特殊教育法律法規(guī)的調(diào)整范疇，分步驟、分層次使各種有特殊教育需要的兒童的權(quán)益獲得法律保障。

3.3 明確和加強(qiáng)政府的財政投入責(zé)任

特殊教育是國家基本公共教育服務(wù)的優(yōu)先保障領(lǐng)域，政府在推進(jìn)特殊教育事業(yè)過程中負(fù)有主導(dǎo)責(zé)任。臺灣地區(qū)以法律形式明確和加強(qiáng)各級行政機(jī)構(gòu)的權(quán)責(zé)，特別是對特殊教育經(jīng)費(fèi)投入做出嚴(yán)格的規(guī)定，并通過績效問責(zé)機(jī)制予以監(jiān)督，為特殊教育事業(yè)發(fā)展提供了有力的保障。2010年是臺灣地區(qū)調(diào)整和提高政府特殊教育財政投入的第一年，據(jù)2010年臺灣教育年報顯示，各級政府的財政投入基本達(dá)標(biāo)。具體地說，臺灣地區(qū)政府年度預(yù)算為新臺幣16738800萬元，其殊教育經(jīng)費(fèi)總額為776637萬元，占總體預(yù)算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定標(biāo)準(zhǔn)；在地方政府方面，所有市縣自編特殊教育預(yù)算總經(jīng)費(fèi)約為新臺幣1950000萬元，占所有縣市教育預(yù)算總額的5.95%，也已超出5%的法定標(biāo)準(zhǔn)，其中高雄市最高，占其教育預(yù)算總額的7.46%，而沒有達(dá)到法定標(biāo)準(zhǔn)的僅有云林縣（4.87%）和連江縣（3.16%）。相比較而言，大陸地區(qū)各級政府在特殊教育經(jīng)費(fèi)投入方面的履職表現(xiàn)不盡如人意，存在著總量明顯不足、在各級政府教育財政投入中所占比重偏低、地區(qū)之間嚴(yán)重失衡等系列問題，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足成為困擾特殊教育學(xué)校發(fā)展的最大問題。為了進(jìn)一步推動和完善特殊教育事業(yè)，大陸地區(qū)在特殊教育立法中必須明確和強(qiáng)化各級政府在財政投入等方面的責(zé)任，落實(shí)責(zé)任主體，并建立相應(yīng)的督政機(jī)制，建立投入充足且穩(wěn)定增長的財政保障機(jī)制。

3.4 保障家長在特殊教育中的參與權(quán)

家長參與在特殊教育領(lǐng)域具有特別的意義。特殊兒童的類別比較多樣，內(nèi)部差異很大，只有家長被賦權(quán)有機(jī)會參與到特殊兒童鑒定、安置、輔導(dǎo)和就業(yè)的決策過程中，才能確保特殊兒童接受到適性教育，有利于特殊兒童的終身發(fā)展及身心障礙兒童的融合。臺灣地區(qū)特殊教育法律對家長知情權(quán)、選擇權(quán)和參與權(quán)做了非常細(xì)致的規(guī)定，并在實(shí)踐中得以切實(shí)執(zhí)行。而反觀大陸地區(qū)的特殊教育相關(guān)法律、法規(guī)和規(guī)章，幾乎沒有條文對家長權(quán)益進(jìn)行界定和提出保障措施。目前，“辦人民滿意的教育”是當(dāng)前大陸教育發(fā)展的重要主題，特殊教育立法要明確家長的參與權(quán)，引導(dǎo)特殊教育機(jī)構(gòu)加強(qiáng)服務(wù)意識，注重家長參與和家校合作，切實(shí)保障家長權(quán)益，并最終保障特殊兒童的權(quán)益和為他們提供優(yōu)質(zhì)的特殊教育。