導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、教育學(xué)智慧：教育學(xué)的實踐

教育學(xué)是什么？教育學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教育的意義。對教育學(xué)的理解，能使我們與孩子的生活有教育學(xué)的意義，能促使我們承擔(dān)起教育學(xué)的使命。教育學(xué)的使命就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權(quán)力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。[1] 孩子們的生活充滿著無窮盡的可能性，而這各種偶然性的因素，都可能改變他們未來的發(fā)展方向。因此，教育學(xué)是一門實踐的學(xué)問，是發(fā)生在教育者和被教育者孩子的共同活動之中的，它不應(yīng)只從教育學(xué)專著和學(xué)術(shù)論文中去尋找，而更應(yīng)該回歸到生活的世界去尋找。

“我的老師不能理解我為什么做這些事！”“我的老師根本就不關(guān)心我！”“為什么老師不想了解我們到底是怎么想的？”從成人的視角去觀察孩子的行為，往往覺得非常困惑，認(rèn)為他們怎么會這么做呢？成人出現(xiàn)這種困惑主要是因為他們并沒有與孩子處于同一高度看世界，沒有真正理解教育學(xué)。真正理解教育學(xué)的教育者，會蹲下身子，與孩子站在同樣的高度，以教育學(xué)的理念為指導(dǎo)，運用教育學(xué)智慧，和孩子們一起看世界。換句話說，教育學(xué)智慧就是教育學(xué)的實踐，就是注意孩子的行為，聆聽孩子的聲音，同情孩子的經(jīng)歷，關(guān)心孩子的發(fā)展。

二、故事的分析

小豆豆是一個生性活潑可愛、充滿奇思異想的小女孩，剛被前一所小學(xué)要求退學(xué)（她自己還不知道），就被媽媽領(lǐng)到了巴學(xué)園，希望這所小學(xué)能夠接受她。小豆豆對巴學(xué)園的第一印象就是非常喜歡。對她來說，把廢舊的電車當(dāng)作教室，這樣的學(xué)校實在是稀罕，但這所學(xué)校的校長是否愿意接受她這個在普通小學(xué)里被視為“有問題背景的學(xué)生”還是個未知數(shù)。因此，小豆豆跟隨媽媽走進(jìn)了校長室，進(jìn)行了一場別開生面的面試。以下是校長對小豆豆面試的情境，讓我們一起用教育學(xué)實踐的視角來分析談話的進(jìn)程。

面試的故事：

在和小豆豆進(jìn)行談話之前，校長先讓她媽媽離開，然后讓小豆豆坐到椅子上，接著把自己的椅子拉到她的跟前，和小豆豆面對面地坐了下來，說：“好了，你跟老師說說話吧，把想說的話，全部說給老師聽聽?！边@一系列的動作和言語，體現(xiàn)著蘊含教育學(xué)智慧的行動。小豆豆開始打開話匣子，她拼命地說，雖然她說話的順序、說話的方式都有點亂，她還是沉浸在自己的世界中，不斷地在說，好像有說不完的話。校長在一邊時而報以一個微笑，時而點點頭，還不時地追問“后來呢”。到感覺快要說完的時候，校長又追問了一句：“已經(jīng)沒有了嗎？”小豆豆又接著說了個話題，終于把全部的話都說完了。談話結(jié)束后，校長站起身來用溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭，并說：“從今天開始你就是這個學(xué)校的學(xué)生了。”小豆豆感到遇到了她平生第一個自己真正喜歡的人，因為，從來沒有一個人能那么長時間地聽她說話，即使是她的父母也做不到。并且，在這么長的時間里，校長先生一次也沒有打哈欠，一次也沒有露出不耐煩的樣子。他也像小豆豆那樣，向前探著身體，專注地聽著。先生整整聽小豆豆說了4個小時的話。小豆豆覺得在這所學(xué)校里和校長先生在一起的時候，她覺得非常安心，非常溫暖，心情好極了?！澳苡肋h(yuǎn)和這個人在一起就好了?！边@是小豆豆第一次見到校長小林宗作先生的感受，而且，幸運的是，當(dāng)時校長先生也和小豆豆一樣懷著相同的感覺。[2]

（一）教育學(xué)理念：愛、尊重、平等

對教育學(xué)的理解催生了教育學(xué)理念。愛、尊重與平等是教育學(xué)理念的核心構(gòu)成，假使一個人不是懷著愛、尊重與平等的理念，那他的行為就不可能像一個真正的教師所應(yīng)該表現(xiàn)的那樣。

1.愛

教育學(xué)源自于愛和關(guān)心，教育者對孩子們的愛成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件。[3] 校長用溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭，并說：“從今天開始你就是這個學(xué)校的學(xué)生了?！睆哪强唐穑托《苟挂呀?jīng)建立起了一種教育的關(guān)系。溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭源自于一種發(fā)自內(nèi)心的愛和關(guān)心，傳遞了一種情感，像父母對孩子般的情感。今后在學(xué)校中，校長將扮演起“替代父母”[4] 的角色。小豆豆在這所學(xué)校里和校長先生在一起感覺到非常安心，非常溫暖，心情好極了，就是因為校長先生認(rèn)識到必須給兒童提供一個值得信賴、受到保護(hù)的環(huán)境，只有在這種環(huán)境中，孩子才能真正地?zé)釔蹖W(xué)校，熱愛學(xué)習(xí)。

2.尊重與平等

首先，校長把椅子拉近到小豆豆的跟前，這顯示了他想主動與小豆豆進(jìn)行交談，尊重小豆豆的主體性。物理空間距離的拉近，同時拉近了小豆豆和校長之間心靈的距離。其次，面對面地坐下，顯示了他希望與小豆豆處于一種平等的師生關(guān)系進(jìn)行談話，在他與小豆豆之間沒有校長、教師和學(xué)生的身份，有的只是兩個初次認(rèn)識的人之間的平等對話。

（二）教育學(xué)智慧：耐心、同情心、開放

愛、尊重和平等是教育學(xué)的本源，是教育學(xué)理念的根基。教育學(xué)的智慧來源于對教育學(xué)理念的升華，它應(yīng)內(nèi)化于教師個體之中。

1.耐心

耐心一直被描述為每一個教師和父母應(yīng)該具有的美德。校長與小豆豆的4個小時談話過程，校長沒有打過一次哈欠，沒有流露出一次不耐煩的樣子，始終向前探著身子專注地聽著。這是非常了不起的行為，沒有足夠的耐心幾乎不可能做到這一點，更何況是一個才和學(xué)生建立起教育關(guān)系的教育者呢！小豆豆自己體會到即使連她的父母也從來沒有那么多時間聽她說話?？梢钥闯?，校長這么做是為了達(dá)到他預(yù)設(shè)的談話目標(biāo)——使小豆豆盡量回憶起一切重要經(jīng)歷。當(dāng)目標(biāo)還沒有達(dá)到預(yù)期時，他不著急、不浮躁、不放棄。最終，在他的引導(dǎo)下，達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)。

2.同情心

通過談話后，校長和小豆豆都懷有了“能永遠(yuǎn)和這個人在一起就好了”的感覺。小豆豆和校長在心靈上產(chǎn)生了共鳴。同情心是教育者所應(yīng)該具備的一個非常重要的品質(zhì)?！耙晃槐粚W(xué)生評價為富有同情心的老師往往被他們描述為溫暖的、開放的和善解人意的。一位對孩子富有同情心的教師往往被孩子們看作是公平的、樂于助人的和開朗的。同情心在教育學(xué)上指的是成人從關(guān)心的意義上‘理解’兒童或年輕人的情境?！盵5] 在整個的談話過程中，校長的動作、言語、表情都使小豆豆感受到了他全心全意地投入于他們這次的談話，并伴隨著小豆豆的內(nèi)心世界一起暢游。在充滿同情的關(guān)系中，兩者的心靈是彼此互通的。

3.開放

校長請小豆豆的媽媽離開，為他和小豆豆創(chuàng)設(shè)了一個只有“你”和“我”的二人世界，在校長室的空間中，不會有他者（小豆豆的媽媽）。他者的存在可能會對孩子產(chǎn)生一定的顧忌，使他們不敢敞開心扉地談自己想談的事情。接著，校長讓小豆豆自由發(fā)揮，想說什么就說什么。他創(chuàng)設(shè)了一種開放的氛圍，這能瞬間使小豆豆感覺到一種“真誠”“親近”和“友愛”的感覺，有效緩解由于初次見面而帶來的陌生感。

（三）教育學(xué)機智：沉默、動作、言語

教育學(xué)機智是教育學(xué)智慧以外顯的方式付諸實踐。

1.沉默與動作

孩子的世界對于教育者來說，是一個既遙遠(yuǎn)又熟悉的世界。小豆豆作為一個兒童，她所述說的東西是她所經(jīng)歷的、留有深刻印象的事物。她說話可能毫無邏輯，可能語法錯誤不斷，可能造成教育者理解困難，可能使教育者昏昏欲睡。但對于她來說，這是她的真實體驗，這是她的一切。她愿意與人分享她的經(jīng)驗，把對方視為值得信賴的人。

在交談的過程中，校長大多保持著沉默，而有時會以點頭的動作來肯定小豆豆述說的內(nèi)容，有時會以微笑來表達(dá)他也體驗到了小豆豆的快樂。沉默的方式不同，會造成兩種截然不同的結(jié)果：否定的沉默和肯定的沉默。校長在交談中表現(xiàn)的是肯定的沉默。這是一種聆聽的沉默，是對小豆豆的經(jīng)歷給予全身心的關(guān)注。因為，校長在當(dāng)時可能認(rèn)為不發(fā)表自己的看法和評論，可以在這種交談方式中牽引出更多的小豆豆的經(jīng)歷。點頭和微笑的動作似乎傳遞著一種贊許和肯定的態(tài)度。校長的無聲，在這樣的情境中，應(yīng)驗了中國的一句古話：“此時無聲勝有聲?！苯徽劦捻樌M(jìn)行需要教育學(xué)的實踐，需要教育學(xué)的智慧和機智，需要教育者敏感的聆聽和全心的投入。

2.言語

不時地追問“后來呢”以及最后問的一句“已經(jīng)沒有了嗎？”把小豆豆所有能回憶起的全部的經(jīng)歷與校長分享了。簡單的兩句話卻表現(xiàn)出校長的機智，可見，適時的言語提醒可以起到微妙的效果。通過言語本身傳達(dá)出一種期待的信息。交談的發(fā)展過程也確實驗證了校長所要達(dá)到的目的——充分、全面地了解小豆豆的經(jīng)歷。

三、結(jié)語

正如前文所述，教育學(xué)是一門實踐的學(xué)問，它不應(yīng)充斥著理論的堆砌，而應(yīng)更多地來源于現(xiàn)實生活的場域。教育學(xué)給我們提供了一個理解教育真諦的路徑，使我們在日常生活中也能以教育學(xué)實踐的視角去審視各種情境。教育學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的理論術(shù)語愛、尊重、平等，耐心、同情心、開放，沉默、動作、言語，然而，它們卻會由于種種原因，很難付諸實踐。因此，小豆豆和小林校長的故事給了我們很好的啟示，使得教育者將“理論知識‘實踐化’”。[6]

教育學(xué)就是這樣，它來源于生活。由于每個人對教育和生活的理解不同，會形成不同的教育學(xué)智慧和機智。對教育學(xué)的理解形成了教育者個人的內(nèi)在智慧。教育學(xué)機智又將教育者的智慧以外顯的方式表現(xiàn)出來，從而形成了教育學(xué)的實踐。教育學(xué)的智慧和機智具有不可復(fù)制性，任何人都不可能機械地復(fù)制這種智慧和機智。只有建立在自己對教育學(xué)深刻理解的基礎(chǔ)上，才能創(chuàng)造出與自己的本性相契合的教育學(xué)智慧和機智。

（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林，541004）

參考文獻(xiàn)：

[1][3][5][加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[2][日]黑柳徹子.窗邊的小豆豆[M].趙玉皎，譯.?？冢耗虾３霭嫔?，2011.

篇2

關(guān)鍵詞：廟堂教育學(xué)；民間教育學(xué)；個人教育哲學(xué)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-4038（2012）06-0040-05

教育智慧在民族的生存和發(fā)展過程中得以延續(xù)和發(fā)展。在歷史演變過程中，教育智慧通過兩個渠道得以傳承：一是通過思想系統(tǒng)化、顯性化，并以教師教育的形式得以傳承；二是通過流傳在民間的一些最原初、直觀的教育觀念，通過教育生活不斷的新生和發(fā)展。這兩個渠道形成了兩種教育學(xué)，即“廟堂教育學(xué)”和“民間教育學(xué)”。

一、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)涵及其整合價值

（一）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)涵

“廟堂教育學(xué)”在這里所指的是一種專業(yè)的教育學(xué)知識，它通過一些思想家、教育家的著述使之理論化、系統(tǒng)化，并以經(jīng)典著作以及官方教師教育的形式得以傳承下來，是已成形的、穩(wěn)定的、具有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)和概念系統(tǒng)的知識。一般在教師入職前所經(jīng)歷的師范訓(xùn)練階段經(jīng)由教師教育課程的學(xué)習(xí)所獲得，但因為此時的教師處于虛擬教師成長階段。所以這些系統(tǒng)知識的獲得相對來說是刻板的、觀念型的，它可以通過準(zhǔn)教師的語言確切地表達(dá)出來。但卻是與具體的教育教學(xué)實踐相分離的可計量的顯性知識。

不同于“廟堂教育學(xué)”，“民間教育學(xué)”是流傳于民間的、人們在長期的教育實踐活動中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和行為，具有情境性、經(jīng)驗性、靈活性、分散性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性的特點，雖然它未進(jìn)入科學(xué)化教育理論體系和制度化教育學(xué)實踐系統(tǒng)，卻囊括了民間教育思想和教育智慧，是個體所具有的一般知識。教學(xué)是一個存貯著大量緘默知識的場域，這些未經(jīng)編碼的直覺性觀念常常分散和隱含在教育者的經(jīng)驗之中，是民間教育思想的底色。這種教育學(xué)知識與教師的個人生活史緊密相連，個體在尚未成為一名或尚未準(zhǔn)備成為一名教師時，其觀念中就已經(jīng)擁有一種隱性的和直覺性的教育學(xué)理念。即使未受到過相對規(guī)范的教育學(xué)訓(xùn)練，但個體觀念中存在的隱性知識也會使教師個體傾向于以特定的方向思考，因而產(chǎn)生后抑制效應(yīng)。即使教師不能描述他們的教育原理，但是他們的行為都會不同程度地遵循兒童心智發(fā)展的規(guī)律以及隱含著如何幫助兒童發(fā)展的理論。雖然這些樸素的言語或潛意識的行為還未能成為上位概念，但是這種民間教育學(xué)對教師的行為卻有著深刻、廣泛而綿延的影響力。

（二）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的分野

“廟堂教育學(xué)”因系統(tǒng)化、艱澀難懂等特點，更多地為學(xué)院派所掌握，而民間教育學(xué)因其充滿了生活的智慧和教育的經(jīng)驗，更多地為一線教師所推崇。二者之間的分野十分明顯，主要體現(xiàn)在：

1 系統(tǒng)與片段

廟堂教育學(xué)中的知識是規(guī)范的、系統(tǒng)的，是以抽象概念進(jìn)行體系建構(gòu)，有著一套嚴(yán)格審查過的教材課程，以抽象概念和原理作為教學(xué)內(nèi)容。這些概念、原理構(gòu)成的課程體系是理性化的體現(xiàn)。民間教育學(xué)中的知識往往是片段化的，并且常常帶有濃重的個人色彩，是與個體的人性、經(jīng)驗和所處情境交織在一起。這種才能或知識的獲取路徑是不清晰的，教師也很難說清楚這些行動的背后隱喻的原理是什么，用什么方法能傳授給他人。

2 邏輯與無序

廟堂教育學(xué)的整個理論體系經(jīng)過無數(shù)專家提煉整理，并在時間維度中形成不同流派，梳理出其獨有的邏輯關(guān)系。在教育中所使用的大量格式化知識都是通過實驗獲得并經(jīng)過驗證，對歷史經(jīng)驗的比較分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，為這種知識的構(gòu)建提供了依據(jù)和證明。教育作為特殊的研究領(lǐng)域，有很多自變量是難以控制的，例如教師的心態(tài)變化、教育情境的變化、教育對象的獨特性，于是民間教育學(xué)中的隱性知識的作用機制便難以客觀描述。教師在特定情景中產(chǎn)生的經(jīng)驗和隱形知識很難進(jìn)行復(fù)現(xiàn)性的實證分析，也尚未抽象到理論的水平，也正因為這種不可復(fù)制性對于具有類似教育風(fēng)格教師來說是難能可貴的。

3 穩(wěn)定與變動

廟堂教育學(xué)中的教育學(xué)知識是具有比較穩(wěn)定的品性，它有很強的復(fù)現(xiàn)性和陳述上的嚴(yán)密性。課程體系只要在穩(wěn)定的條件和環(huán)境中，其所傳授的知識所代表的事實和規(guī)律就會顯現(xiàn)出來。民間教育學(xué)中帶有很大的偶然性，在教育實踐中因為一些關(guān)鍵事件會對學(xué)生產(chǎn)生決定性的影響。教師的個人經(jīng)驗與學(xué)生的個人風(fēng)格諸多因素綜合在一起。所以會造成教育結(jié)果的變動，變得無法預(yù)測。

4 格式化與非格式化

廟堂教育學(xué)的知識是經(jīng)過精細(xì)編碼，有其嚴(yán)密的語言使其系統(tǒng)化，通過公式、定理、規(guī)律、原則等形式進(jìn)行表述，教師在使用這些格式化的知識時可以明確分辨出知識的歸類和之間的邏輯關(guān)系，使用的方法也是可以表達(dá)得出和可以相互借鑒的。而民間教育學(xué)的知識是尚未經(jīng)過編碼和格式化的，更多依賴的是個人習(xí)慣、特技和信念得以傳遞，缺少嚴(yán)密的語言體系將其邏輯化。

5 傳承與斷裂

廟堂教育學(xué)中有專門的教學(xué)方式，用以表現(xiàn)知識明確的內(nèi)涵，并且可以通過聽課和反思等多種途徑對方法效度進(jìn)行反復(fù)驗證。所以關(guān)于這種的知識是容易傳遞和理解，也容易進(jìn)行分享，通過個體間的交流使知識得以傳承。而民間教育學(xué)中所需傳遞的知識內(nèi)涵并不穩(wěn)定，是代際間文化流傳的一種結(jié)果，所以其背后的原理很難挖掘，很容易就形成了斷裂。因此這種知識更多是要在圖像性資料中通過不斷的揣摩、體悟。通過專門研究摸索其背后的穩(wěn)定因素。

（三）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的價值

在民間教育學(xué)的基礎(chǔ)上開展的教育活動，使得日常的、連續(xù)不斷的教育生活成為可能。在教育生活中所獲得的經(jīng)驗部分地會被提取為教育概念。這兩種教育學(xué)相互影響，共同構(gòu)成了教師個人教育哲學(xué)的主體內(nèi)容。在具體的教育實踐中，兩者因其典型的知識特征使得在教師個人教育哲學(xué)的生成過程中都具有優(yōu)越性和局限性?！皬R堂教育學(xué)”因為規(guī)范和系統(tǒng)，可以讓教師受到專門化的訓(xùn)練，但其太過抽象的理論會使得教育學(xué)知識過于神圣化，疏遠(yuǎn)了教育實踐，單薄了教師自身情感和個性化的價值?！懊耖g教育學(xué)”充滿了生活的智慧，與教師的職業(yè)生活緊密聯(lián)系在一起，可以充分調(diào)動教師全部的生命體驗，但因其情境性和隱秘性使得教育學(xué)知識零散而神秘，淡化了理論的價值和魅力。因此，“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的整合最重要的價值體現(xiàn)在促成了教師個人教育哲學(xué)的重構(gòu)，突顯教師個人教育哲學(xué)的價值。

教師個人教育哲學(xué)重構(gòu)的價值。首先體現(xiàn)在可以改變教師的心智模式。教師個人的教育哲學(xué)思想一旦形成，便決定了教師看問題和思考問題的高度，決定了教師以一種特定的心智模式去處理教育實踐活動中的具體問題，甚至也決定了教師應(yīng)對教育實踐中的突發(fā)事件時所慣常采用的模式。這種既定的教育哲學(xué)思想會形成一定的心智模式結(jié)構(gòu)，如果不改變自己的心智模式結(jié)構(gòu)。教師便會永遠(yuǎn)停留在原地去思考和從事教育實踐活動，從而將本應(yīng)該充滿自由與創(chuàng)造性的教師職業(yè)活動變成一種無奈而單調(diào)的簡單重復(fù)。

教師個人教育哲學(xué)的重構(gòu)，可以提升教師的工作價值。教師在日常生活中所踐行著的個人教育哲學(xué)觀是一種自發(fā)性的教育哲學(xué)觀，所以教師專業(yè)生活中往往帶有個人印記。在教師個人教育哲學(xué)的重構(gòu)的過程中。教師會通過有意識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，促使自己的教育哲學(xué)思想隱性知識顯性化，上升為系統(tǒng)的、確定的、適合教師自己的自覺的教育哲學(xué)素養(yǎng)。這種教育哲學(xué)素養(yǎng)對教師的教育工作有明確的指導(dǎo)作用，會大幅度提升教育工作價值。

教師個人教育哲學(xué)的重構(gòu)，可以造就專家型的教師。專家型教師能識別學(xué)科的本質(zhì)表征，通過課堂互動來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，能專注于情感品質(zhì)。專家教師強調(diào)事實知識的獲得，研究思想和交互作用，能給予學(xué)生主體角色，在教學(xué)上能有意識地根據(jù)課堂情境調(diào)整自己的教學(xué)，在課后會進(jìn)行反思并將反思的焦點集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)上。專家型教師對知識的理解更為深刻，其所擁有的知識具有良好的組織結(jié)構(gòu)和提取結(jié)構(gòu)。在理論知識與實踐知識、顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化上更為靈活。而這種特征的形成，是在教師個人的教育哲學(xué)不斷被打破和重組的過程中才得以實現(xiàn)。

二、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的可能性

“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是二者整合的基礎(chǔ)。當(dāng)教師主動地反思教育、思考教育領(lǐng)域中的問題時，他們就必然探討到教育的本質(zhì)和教育的目的，當(dāng)這些問題被追問并與教育實踐聯(lián)系起來就會使教師的思考進(jìn)入到教育哲學(xué)的領(lǐng)域。教師個人的教育哲學(xué)可以分為自發(fā)性教育哲學(xué)和自覺性教育哲學(xué)，自發(fā)性教育哲學(xué)以教師過去的生活經(jīng)驗定的世界觀、人生觀和價值觀為軸心。認(rèn)識和理解實踐中教育現(xiàn)象的能力。這種教育哲學(xué)素養(yǎng)是每一位個體都具有并能在日常教育活動中體現(xiàn)，但它又是隱蔽的、不確定的、不明晰的。而自覺性個人教育哲學(xué)是教師自覺在教育實踐過程中，通過有意識的深入理解教育現(xiàn)象的素養(yǎng)，是需要經(jīng)過專門的教育學(xué)知識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，并在具體教育實踐中不斷建構(gòu)。這是一種顯性的、相對確定和系統(tǒng)的教育哲學(xué)素養(yǎng)。教師個人教育哲學(xué)的生成是教師個人的自發(fā)性教育哲學(xué)的形成以及從自發(fā)性向自覺性教育哲學(xué)變化的過程。

任何教師都是在自身所有的教育學(xué)知識基礎(chǔ)上建構(gòu)教育哲學(xué)素養(yǎng)，個人教育哲學(xué)領(lǐng)域中的基本構(gòu)成必然是屬于教育學(xué)的，因而教師的教育學(xué)知識是教師個人教育哲學(xué)生成的根基。這樣教育哲學(xué)才具有現(xiàn)實性。

雖然“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的差異之根本是顯性知識與隱性知識之間不同，但是，顯性知識與隱性知識之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。而對于一名優(yōu)秀的教師來講，他只有不斷反思和觀照自己的經(jīng)驗世界，挖掘自己的隱性知識，通過批判性的思維訓(xùn)練和堅持不懈的敘述、表達(dá)與分享，將其個人知識轉(zhuǎn)化為可以與他人分享的公共性知識。才可以獲得長足的進(jìn)步和發(fā)展。

此外，不論是系統(tǒng)的“廟堂教育學(xué)”還是鮮活的“民間教育學(xué)”，盡管其表現(xiàn)形式有著很大的差異，但歸要到底都是面向教育事實本身，試圖解釋教育現(xiàn)象，解決教育問題而形成的教育學(xué)知識，究其知識結(jié)構(gòu)總是關(guān)涉教育者、受教育者和教育影響等這些構(gòu)成教育活動的基本要素的知識。教育理論在現(xiàn)實的教育生活中占著主流和權(quán)威的地位，學(xué)院派的理論研究者將教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行歸納分析，形成規(guī)范的理論體系。但是支撐這些研究者行為的不僅是這些教育理論，而且也隱藏著直覺性觀念，即使是經(jīng)過了規(guī)劃訓(xùn)練的教師，在具體的教育教學(xué)中也會不自覺地借助民間教育學(xué)的智慧解決教育問題。那些經(jīng)由民間教育學(xué)場域中成長起來的教師。能夠觸類旁通地利用日常生活中的社會現(xiàn)象與教育現(xiàn)象進(jìn)行類比，借此而理解艱深而晦澀的教育理論，這種以民間的情境性描述用以解釋系統(tǒng)教育理論的過程，其本身就是“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”溝通和聯(lián)系的過程。

三、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的路徑及策略

（一）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的路徑

依據(jù)兩者所屬的知識類型的不同，“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”互動與整合過程其實質(zhì)就是顯性知識與隱性知識互動與整合的過程。而教師由自發(fā)性教育哲學(xué)素養(yǎng)上升到自覺性教育哲學(xué)素養(yǎng)的過程便是教師個人教育哲學(xué)的重構(gòu)過程，是教師有意識將自身所面對的“廟堂教育學(xué)”知識與“民間教育學(xué)”知識整合的過程。這種知識的整合有兩種模式：從隱形到顯性和從顯性到隱性。

從顯性到隱性模式，主要是教師通過系統(tǒng)的教育學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)，將其內(nèi)化成自己自覺的教育教學(xué)行動的過程，具體的概念和原理，經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使得教師具備了一定的教育學(xué)理論基礎(chǔ)，教師的“應(yīng)知”和“應(yīng)會”都是通過顯性知識傳遞給教師，這些顯性知識會隨著教育實踐的磨煉逐漸隱藏和轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)行為。

從隱形到顯性模式，主要是借助教師不斷的反思和系統(tǒng)的表達(dá)而實現(xiàn)。當(dāng)教師養(yǎng)成不斷去深究支配自己具體教學(xué)行為的隱藏在行動背后的理論基礎(chǔ)和思維邏輯的習(xí)慣時，并且能夠把自己所據(jù)有的理論基礎(chǔ)和思維邏輯清晰地通過言語表達(dá)出來后，便是將所據(jù)有的隱性知識逐漸轉(zhuǎn)換成顯性知識。一旦這些知識被分享了，這種顯性知識沉淀下來就會成為具有知識含量的產(chǎn)品。優(yōu)秀教師不再將經(jīng)驗作為隱性知識只有通過潛移默化才能傳遞給新手教師，而是將教育經(jīng)驗開發(fā)為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的知識系統(tǒng)。人們將教學(xué)和管理經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為顯性的教育和管理的專業(yè)知識，讓更多的個體加人分享。

（二）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的策略

1 系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)

教育理論的價值不僅僅在于它建構(gòu)起了系統(tǒng)的概念體系和知識結(jié)構(gòu)，它更讓教師在思考教育問題和解決教育問題時具有一種思維的深度和廣度，以及一種理性思考的張力。系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)可以讓教師不斷地檢視自己的思維模式。使得教師個體的教育哲學(xué)獲得不斷改造和重組，進(jìn)而實現(xiàn)教師個人教育哲學(xué)的重構(gòu)。

2 重視經(jīng)驗性學(xué)習(xí)

經(jīng)驗性學(xué)習(xí)是基于個體經(jīng)驗的現(xiàn)實模式，利用自身已經(jīng)習(xí)得的材料對知識進(jìn)行編碼。包括社會角色和自我意識、個人學(xué)習(xí)方面的經(jīng)驗史：在這些教育環(huán)境中形成的隱性知識、在豐富的成功經(jīng)驗中提煉出的專業(yè)知識，對其他教師具有更大的分享價值。個人經(jīng)驗累積得越多，越有利于教學(xué)觀念的形成、更新和提升，對新經(jīng)驗持有開放的態(tài)度，有整合和分析舊經(jīng)驗的能力。在教師個人經(jīng)驗中所形成的個人專業(yè)成長的轉(zhuǎn)折點和關(guān)鍵、個人教學(xué)方法、教學(xué)成功案例和教學(xué)訣竅，對這些隱性知識格式化并進(jìn)行編碼，有助于教師認(rèn)識自己在工作中的優(yōu)勢。最終通過學(xué)習(xí)導(dǎo)向的方法，不斷完善自己教育理論的建構(gòu)。

3 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

建立一個發(fā)現(xiàn)性和對話性的教師專業(yè)發(fā)展模式，為隱形知識顯性化提供可能和空間，對于教師兩種教育學(xué)知識的互動與整合至關(guān)重要。任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進(jìn)行誠實的對話，在教師專業(yè)發(fā)展共同體中，教師個體可以得到累積的集體智慧，教師主動參與、研究探索、交流分享的活動，在促進(jìn)教師的隱形知識顯性化后形成教師研究成果產(chǎn)品化，建構(gòu)習(xí)得性學(xué)習(xí)，通過交流學(xué)習(xí)、教師交流課后札記、教育個案集體探討等，突顯教師發(fā)展隱性知識、促進(jìn)“民間教育學(xué)”與“廟堂教育學(xué)”的相互融合。

4 強化反思性意識

哲學(xué)本質(zhì)上是人對自身思想和實踐的反思，教師要想使自身的個人教育哲學(xué)觀得到重構(gòu)，途徑就是學(xué)會對教育進(jìn)行持續(xù)的反思。對教育進(jìn)行反思即對教育現(xiàn)象、事實、問題、困境的一種思索、探尋，旨在維護(hù)關(guān)于教育理性、價值的正確判斷。教師建立個人實踐理論是要把生動直觀的經(jīng)驗事實為思維把握，上升為抽象概念。因此教師要對教學(xué)實踐經(jīng)驗不斷進(jìn)行反思，理論需要接受實踐的檢驗。

5 提升自我統(tǒng)整能力

篇3

[關(guān)鍵詞]科學(xué)教育學(xué)；科學(xué)教育改革；科學(xué)教育研究

科學(xué)教育是與人文教育相對應(yīng)的一個教育領(lǐng)域，旨在形成人的科學(xué)素質(zhì)，提高人的科學(xué)探究與應(yīng)用能力，培養(yǎng)人的科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，樹立正確的科學(xué)觀和科學(xué)本質(zhì)觀。作為普通教育(Generaleducation)的一個重要組成部分，科學(xué)教育與人文教育一樣都致力于“為一個負(fù)責(zé)任的人和公民的生活做準(zhǔn)備的那部分教育”。在此意義上，科學(xué)教育與人文教育的目的是一致的。

科學(xué)教育有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育僅指自然科學(xué)教育，即包括物理、化學(xué)、生物和地球科學(xué)等分科學(xué)科在內(nèi)的，同時也涵蓋綜合科學(xué)教學(xué)的學(xué)校科學(xué)教育。廣義的科學(xué)教育則包括數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育和社會科學(xué)教育(如美國“2061計劃”的科學(xué)教育文獻(xiàn)所表明的那樣)。相應(yīng)地，科學(xué)教育學(xué)也有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育學(xué)，主要研究各級各類學(xué)校的自然科學(xué)教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價等方面的理論與實踐問題，而在廣義上，科學(xué)教育學(xué)也涉及數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育、乃至社會科學(xué)教育及校外科技教育等方面的理論與實踐問題。從世界范圍來說，科學(xué)教育作為學(xué)校課程體制的一部分是從19世紀(jì)中葉以后開始進(jìn)入中小學(xué)課程中；而科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中的一個分支研究領(lǐng)域，則是從20世紀(jì)中葉以來的歷次科學(xué)教育改革中興起與發(fā)展起來的。

在我國，科學(xué)教育研究的興起只是近年來的事，迄今尚未從學(xué)科建制層面上成為我國教育研究的一部分?？茖W(xué)教育學(xué)是一個廣泛而復(fù)雜的教育理論和實踐研究領(lǐng)域，它涉及從幼兒園、中小學(xué)至高等學(xué)校各個階段的課程、教學(xué)與評價等方面的科學(xué)教育問題，同時也包括以提高公眾對科學(xué)的理解為目標(biāo)的校外科技普及與科學(xué)傳播教育。本文的論述主要限于高中以下階段的學(xué)?？茖W(xué)教育改革，著重探討科學(xué)教育學(xué)與科學(xué)教育改革之間的關(guān)系。

一、作為一個研究領(lǐng)域的科學(xué)教育學(xué)

從20世紀(jì)初期開始，在英語國家，“教育”與“教育學(xué)”基本上都使用同一個詞來表達(dá)，即Education。在歐洲國家，由于其教育學(xué)傳統(tǒng)不同于英語國家，一般使用DidacticsofScience來表達(dá)“科學(xué)教育學(xué)”。而在我國，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)的一個分支在學(xué)科建制里尚未正式建立起來，盡管最近幾年關(guān)于科學(xué)教育學(xué)的研究已開始增多。

國際上，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中一個獨立的分支學(xué)科或研究領(lǐng)域是從20世紀(jì)60年代以后隨著科學(xué)教育改革的需要而產(chǎn)生的。2004年，澳大利亞莫納什大學(xué)著名的科學(xué)教育學(xué)家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科學(xué)教育學(xué)：一門新興學(xué)科的發(fā)展歷程》一書，全面論述了世界范圍內(nèi)科學(xué)教育學(xué)作為一個獨立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的誕生與發(fā)展歷程。根據(jù)范仙教授的研究，一個學(xué)科或研究領(lǐng)域的建立，需要滿足一定的標(biāo)準(zhǔn)。他提出了三類標(biāo)準(zhǔn)：結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)、研究內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。其中，結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)作為最基本的標(biāo)準(zhǔn)共有6條：(1)獲得學(xué)術(shù)承認(rèn)，即大學(xué)里設(shè)立某一學(xué)科的教授職位，獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)；(2)創(chuàng)辦研究期刊，傳播研究成果；(3)建立專業(yè)學(xué)會；(4)定期舉行學(xué)術(shù)研究會議；(5)建立研究中心；(6)進(jìn)行研究訓(xùn)練，培養(yǎng)研究人才。這6條標(biāo)準(zhǔn)是相互關(guān)聯(lián)的，它們表明一個獨立的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域或?qū)W科的形成及其形成的基本條件，缺一不可。

從這些標(biāo)準(zhǔn)看，除美國以外的所有其他國家的科學(xué)教育學(xué)都是在20世紀(jì)60年代以后才產(chǎn)生和發(fā)展起來的。如英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院和里茲大學(xué)分別于60年代和70年代在其教育學(xué)院建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究中心，并設(shè)立了“科學(xué)教育學(xué)”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英國已經(jīng)有11所大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育學(xué)博士生。德國于1966年在基爾大學(xué)(UniversityofKiel)建立了國家級的科學(xué)教育研究所，共有50余名科學(xué)教育研究人員。法國于1970年在國家教育研究所內(nèi)建立科學(xué)教育研究部。澳大利亞1967年在新建立的莫納什大學(xué)建立了第一個科學(xué)教育學(xué)教席，聘請彼特.范仙為澳大利亞第一位科學(xué)教育學(xué)教授。80年代澳大利亞的科廷理工大學(xué)建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中心，現(xiàn)已后來居上成為全世界最大的科學(xué)與數(shù)學(xué)教育博士生培養(yǎng)基地，目前共有400多名博士研究生。在亞洲國家中，日本、印度、韓國、泰國、馬來西亞與新加坡等國家也從20世紀(jì)70年代起先后在大學(xué)建立了科學(xué)教育學(xué)博士點，培養(yǎng)科學(xué)教育博士生。

從專業(yè)組織和學(xué)術(shù)期刊來看，美國的全國科學(xué)教學(xué)研究協(xié)會創(chuàng)辦于1928年，現(xiàn)已成為世界上最大的科學(xué)教育研究專業(yè)學(xué)會，每年4月份召開一次國際性的科學(xué)教育年會，2006年的年會上，與會者多達(dá)1000多人。其會刊《科學(xué)教學(xué)研究學(xué)刊》每年出10期。英國的科學(xué)教育學(xué)會創(chuàng)建于1963年(其前身是男科學(xué)教師協(xié)會與女科學(xué)教師協(xié)會，最早追溯到20世紀(jì)初)，定期于每年一月份召開一次年會，發(fā)行《科學(xué)教育》(EducationinScience)、《小學(xué)科學(xué)評論》(PrimaryScienceReview)、《學(xué)校科學(xué)評論》(SchoolScienceReview)和《科學(xué)教師教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的歐洲科學(xué)教育研究會每兩年召開一次學(xué)術(shù)年會，并每隔一年舉辦一次專門針對歐洲國家科學(xué)教育博士研究生的暑期研究班。其他國家如澳大利亞科學(xué)教育學(xué)會出版《科學(xué)教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也舉行一次科學(xué)教育學(xué)術(shù)年會。另外，還有一些不隸屬于學(xué)會的著名期刊，如美國的《科學(xué)教育》》(ScienceEducation)，創(chuàng)刊于1916年；英國里茲大學(xué)的《科學(xué)教育研究》(StudiesinScienceEducation)創(chuàng)刊于1974年；《國際科學(xué)教育學(xué)刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，創(chuàng)刊于1979年，在國際科學(xué)教育學(xué)界影響都很大。

科學(xué)教育研究與科學(xué)教育改革是分不開的?？茖W(xué)教育改革需要科學(xué)教育研究的學(xué)術(shù)支撐；反過來，科學(xué)教育研究也需要科學(xué)教育改革的推動?？茖W(xué)教育研究又分理論研究與基于實證的經(jīng)驗性研究。前者從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科視野出發(fā)進(jìn)行包括建構(gòu)主義在內(nèi)的當(dāng)代各種教學(xué)理論探討，后者則從科學(xué)課堂教學(xué)實踐的視角開展定量研究、質(zhì)性研究、行動研究、案例研究、敘事研究等。這些研究都為各國的科學(xué)教育改革政策制定和基礎(chǔ)科學(xué)教育中科學(xué)課程、教學(xué)及評價的改革提供了強有力的理論與學(xué)術(shù)支持。如1989年美國出版的《2061計劃：面向全體美國人的科學(xué)》這本權(quán)威的科學(xué)教育政策文獻(xiàn)中，在附錄B中列出了26條關(guān)于科學(xué)教育或與科學(xué)教育有關(guān)的最重要的參考文獻(xiàn)(專著、研究報告或?qū)ｎ}論文)，都是1980年至1988年期間出版的?？梢?，即使是一個國家科學(xué)教育改革的政策文件，也要以大量的高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究為依據(jù)制定。又如1995年出版的美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，每一章的后面都列出了大量的參考文獻(xiàn)(可惜中文譯本都把它們刪除了)。再如20世紀(jì)80年代以來，西方各國在科學(xué)教育研究中，基于建構(gòu)主義理論框架的經(jīng)驗性研究論文和專著數(shù)不勝數(shù)。由此可見，倘若沒有這些基礎(chǔ)性的科學(xué)教育理論研究和經(jīng)驗性研究，美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》就不可能達(dá)到這樣的高水準(zhǔn)。其他國家(如英國、德國、澳大利亞及新西蘭等)新一輪的科學(xué)教育改革也無不得力于本國和國際的科學(xué)教育研究及其為科學(xué)教育改革所提供的充分的學(xué)術(shù)支持。

當(dāng)前，我國正在進(jìn)行新一輪科學(xué)教育改革。新的改革亟須科學(xué)教育研究的支持。無論是科學(xué)教育政策的制定，新的科學(xué)課程的開發(fā)，還是探究式科學(xué)教學(xué)的實施和課程與教學(xué)評價的運用，以及科學(xué)教師的專業(yè)成長，都迫切需要科學(xué)教育學(xué)提供學(xué)術(shù)支撐。但總體上，我國科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)還很落后，甚至尚未引起教育管理部門、教育學(xué)界及社會的足夠重視和支持。

二、科學(xué)教育改革：國際經(jīng)驗與本土建構(gòu)

改革開放以來，我國基礎(chǔ)科學(xué)教育經(jīng)歷了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要進(jìn)行一次科學(xué)教育改革。第一次改革浪潮從1978年開始至20世紀(jì)80年代中期，主要特點是撥亂反正，恢復(fù)正常教育教學(xué)秩序，編寫新的科學(xué)教學(xué)大綱和教科書。這次科學(xué)教育改革吸收了世界各國60年代以來科學(xué)課程改革的經(jīng)驗，使中學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物等自然科學(xué)的課程內(nèi)容實現(xiàn)了現(xiàn)代化。第二次科學(xué)教育改革從20世紀(jì)80年代中期至90年代，其特點在初等教育階段開始重視幼兒園與小學(xué)的科學(xué)教育改革(當(dāng)時叫自然學(xué)科改革)，在中等教育階段則降低科學(xué)課程的難度，同時追求科學(xué)課程的本土化。第三次科學(xué)教育改革始于世紀(jì)之交，至今仍在進(jìn)行之中。其特點是進(jìn)一步與國際科學(xué)教育改革接軌，試圖銜接小學(xué)與初中的科學(xué)教育，促使義務(wù)教育階段科學(xué)教育課程與教學(xué)改革一體化，面向全體學(xué)生，以科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，等等。

第一次科學(xué)教育改革基本上是從翻譯國外中小學(xué)科學(xué)教材開始的，作為我國自己編寫的新科學(xué)教材的素材，其理論基礎(chǔ)是美國著名心理學(xué)家和教育改革家布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論。第二次科學(xué)教育改革主要涉及兩個方面，一是重視了小學(xué)科學(xué)教育，如由人民教育出版社劉默耕先生主持，引進(jìn)了哈佛大學(xué)小學(xué)科學(xué)教育專家蘭本達(dá)的“探究一研討”教學(xué)法，并系統(tǒng)地編寫了小學(xué)1～6年級的自然(科學(xué))教材；二是在中學(xué)階段改進(jìn)了統(tǒng)編教材，使原先引進(jìn)的過于理論化、抽象化和高難度的科學(xué)教材內(nèi)容逐漸變成適合我國國情和學(xué)生需要的科學(xué)教材，這實際上是由20世紀(jì)80年代國際化到90年代本土化的一次轉(zhuǎn)換。這次改革雖然不乏歷史意義和貢獻(xiàn)，但鮮有深化且缺少突破，只能說是修修補補而已。第三次科學(xué)教育改革的背景不同于前兩次。一方面，我國市場經(jīng)濟和現(xiàn)代化事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展，改革開放隨著我國成功地加入WTO進(jìn)一步向前推進(jìn)，為新一輪科學(xué)教育改革提供了社會需求和動力；另一方面，90年代以來新一輪國際科學(xué)教育改革在發(fā)達(dá)國家方興未艾，為我國科學(xué)教育改革提供了良好的國際背景。1997年，中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會與美國科學(xué)院簽訂了科學(xué)教育合作備忘錄，為兩國科學(xué)教育合作提供了有利的合作機制，其重要成果之一是合作建立了科學(xué)教育網(wǎng)站，翻譯出版了美國科學(xué)教育改革的重要文獻(xiàn)，如《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(1999)，等等。此后，國家教育部組織一批科學(xué)教育專家和教師編寫出全日制義務(wù)教育《科學(xué)(3～6年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)和《科學(xué)(7～9年級)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)，由此拉開了新一輪科學(xué)教育改革的序幕。此外，我國教育部和科學(xué)技術(shù)協(xié)會還從法國引進(jìn)了“做中學(xué)”幼兒園和小學(xué)科學(xué)教育項目，在全國許多大中城市的幼兒園和小學(xué)里進(jìn)行基于“動手做”的探究式科學(xué)教育的實驗。

從科學(xué)教育改革的主體來看，第三次改革不同于以往歷次科學(xué)教育改革。首先，這次科學(xué)教育改革開始有一些科學(xué)家參與進(jìn)來，如中國科協(xié)的科技專家、中國科學(xué)院和中國工程科學(xué)院的一些院士、大學(xué)(特別是師范大學(xué))理科院系的一些教授都參與了這次科學(xué)教育改革，只是這些主體的參與的深度和廣度還不夠。第二，自20世紀(jì)80年代起，我國學(xué)科教育研究逐漸興起，其中物理、化學(xué)、生物、地理等理科成長起來一批學(xué)科教育專家，成為第三次科學(xué)教育改革的重要參與者，為新一輪科學(xué)教育改革做出了貢獻(xiàn)，是我國第一批受過專業(yè)訓(xùn)練的科學(xué)教育研究者。第三，廣大的中小學(xué)科學(xué)教師也成為中堅力量。特別在小學(xué)科學(xué)教育改革中，一大批優(yōu)秀的科學(xué)教師在改革中脫穎而出，茁壯成長。

但我們也發(fā)現(xiàn)，這三次科學(xué)教育改革都存在一個共同的問題，即每次科學(xué)教育改革在理論準(zhǔn)備上都明顯不足，原因在于缺乏有計劃、有組織、系統(tǒng)而深入的科學(xué)教育研究。迄今為止，我國教育行政管理部門、高等學(xué)校和教育理論界都尚未重視科學(xué)教育研究。雖然我國各級各類教育研究人員成千上萬，但專門進(jìn)行科學(xué)教育研究的人員卻寥寥無幾，即使包括上文提到的理科各學(xué)科的科學(xué)教育專家也仍然為數(shù)不多。長期以來，我國的科學(xué)教育改革是在整個基礎(chǔ)教育改革的總格局下進(jìn)行的，只考慮采用教育的一般理論作為課程與教學(xué)改革指導(dǎo)思想，沒有也不可能采用科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域的理論。

一個學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的形成和發(fā)展，雖則首先要看社會對它是否需要，但也必須意識到這種社會需要是否為人們所認(rèn)識。從上文的分析中可以看出，由于缺乏科學(xué)教育理論研究，我國的科學(xué)教學(xué)與課程改革、中小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)和在職科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展都受到極大的制肘。比如，1978年以后，我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育課程從內(nèi)容上說是國際化和現(xiàn)代化了，但在課程設(shè)計、開發(fā)和實施方面，在科學(xué)教學(xué)和評價方面，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)現(xiàn)代化和國際化。證據(jù)之一是，我國幼兒園與中小學(xué)的科學(xué)課程與教學(xué)的方式和方法仍然是以傳統(tǒng)的講授法為主，探究式教學(xué)方式并沒有在課堂上得到實施。這種情況基本上至今為止依然如故。證據(jù)之二是，盡管我國近30年來，九年義務(wù)教育的普及率比較高，小學(xué)、初中和高中普遍開設(shè)科學(xué)課程，但據(jù)近些年的公民科學(xué)素養(yǎng)監(jiān)測發(fā)現(xiàn)，我國公民的科學(xué)素養(yǎng)水平仍然不高。從普及科學(xué)教育、提升國民的科學(xué)素養(yǎng)的意義上說，我國以往的科學(xué)教育不能說是成功的。證據(jù)之三是，我國在科技研究上和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中科技創(chuàng)新水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家，甚至在某些領(lǐng)域不及印度等亞洲發(fā)展中鄰國。證據(jù)之四是，我國近代以來進(jìn)行學(xué)?？茖W(xué)教育雖有百余年的歷史，并且建立了系統(tǒng)的科學(xué)與技術(shù)體制，但公民的科學(xué)精神仍然比較缺乏。不但一般社會大眾，就是科技人員中也有不少缺乏科學(xué)精神的。近年來，科技界與科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史學(xué)界關(guān)于科學(xué)文化之爭、關(guān)于中醫(yī)存廢之爭，等等，其中的某些觀點從一個側(cè)面反映了“唯科學(xué)主義”在我國社會中仍然根深蒂固，而這實質(zhì)上乃是缺乏科學(xué)精神和對科學(xué)本質(zhì)理解片面的一種表征。

當(dāng)前，我國科學(xué)教育研究的社會需要是顯而易見的。我國政府早已提出“科教興國”的戰(zhàn)略方針。現(xiàn)在又提出建設(shè)創(chuàng)新型國家的戰(zhàn)略目標(biāo)。筆者認(rèn)為，有效的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革是實現(xiàn)這個方針和這一目標(biāo)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)?；A(chǔ)科學(xué)教育需要告別傳統(tǒng)的“死讀書、讀死書”的教學(xué)方式，需要真正以自主、合作、探究、建構(gòu)的教學(xué)方式與方法教學(xué)生生動活潑地學(xué)科學(xué)、做科學(xué)、用科學(xué)和理解科學(xué)。只有這樣，我們才可以真正提高公民的科學(xué)素養(yǎng)，才可以在普及科學(xué)教育的基礎(chǔ)上為高等學(xué)校輸送真正愛科學(xué)、主動學(xué)科學(xué)、既敢于又善于進(jìn)行科學(xué)創(chuàng)新的大學(xué)生和研究生。只有培養(yǎng)了大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的科技人才，我國的科學(xué)與技術(shù)才能推動知識經(jīng)濟的發(fā)展，才可能趕超世界科技先進(jìn)水平。

有效的科學(xué)教育改革不僅是當(dāng)前改革的需要，也是今后我國科學(xué)教育改革長遠(yuǎn)的需要。國際國內(nèi)的科學(xué)教育改革經(jīng)驗業(yè)已證明，中小學(xué)科學(xué)教育改革是隨著科技發(fā)展和社會與人的發(fā)展需要與時俱進(jìn)，所以，無論是從科學(xué)與技術(shù)發(fā)展的角度考慮，還是從科學(xué)教育改革的當(dāng)下和長遠(yuǎn)的需要出發(fā)，我國都必須盡快形成科學(xué)教育研究的學(xué)科建制，培養(yǎng)從事科學(xué)教育研究和管理的高級人才及科學(xué)教育教師。

從2001年開始，國家教育部先后分四批批準(zhǔn)了共60所高校設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)，開始為小學(xué)和初中培養(yǎng)能夠承擔(dān)綜合科學(xué)課教學(xué)的科學(xué)教師。這是這次科學(xué)教育改革催生的教師教育的新專業(yè)。但是，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，這些新建立的科學(xué)教育專業(yè)目前在課程設(shè)置和師資上還存在諸多問題，其中一個核心問題是，這些新設(shè)置的科學(xué)教育專業(yè)缺乏高水平的科學(xué)教師教育者?？茖W(xué)教師教育者是指既具有科學(xué)背景又具有科學(xué)教育理論與實踐知識的教師教育者。在國外，這樣的人才一般都具有科學(xué)教育博士學(xué)位，是既能進(jìn)行科學(xué)教育研究又能進(jìn)行科學(xué)教育人才培養(yǎng)的高級人才。這樣的人才哪里來?需要有條件的研究型大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育博士研究生。實際上，不僅這60所設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)的高校需要科學(xué)教師教育者，其他所有進(jìn)行理科教師培養(yǎng)的高校都需要科學(xué)教師教育者。沒有這樣的專門人才，我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育就難以達(dá)到國際一流的水平。

不僅高等院校培養(yǎng)理科教師需要科學(xué)教育專家，我們的科學(xué)教育改革也需要在各級各類教育研究機構(gòu)和教研機構(gòu)配備科學(xué)教育專家。比如，各省、市、縣的教科院所或教師進(jìn)修學(xué)校需要科學(xué)教育研究人員，甚至中小學(xué)也需要一批具有科學(xué)教育博士或碩士學(xué)位的科學(xué)教師。這樣算起來，我國科學(xué)教育專業(yè)的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作為一個參照，美國科學(xué)教學(xué)研究會的會員是1700人，其中大多數(shù)是美國人)。

篇4

關(guān)鍵詞：教育在場；教育學(xué)立場；教育公共性品質(zhì)

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0011-07

中國教育學(xué)的立場問題是中國教育學(xué)在發(fā)展過程中逐漸凸顯出的一個問題域，由于涉及教育學(xué)科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀(jì)初期中國教育學(xué)研究中的一個根本問題（相對于上世紀(jì)的教育的起源問題、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內(nèi)在特殊性言說教育學(xué)立場，從“教育”私性②演繹教育學(xué)立場，忽略了現(xiàn)代教育的公共性品質(zhì)?！敖逃龑W(xué)立場”的確立必須以“教育在場”作為邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。

一、何為“教育在場”

“在場”（Anwesen），德語社會哲學(xué)概念，同時也是哲學(xué)本體論的一個重要范疇，意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)?！霸趫黾仁且环N狀態(tài)，也是一種關(guān)系：在場就是能夠?qū)ζ渌趫稣叩淖饔没虼碳ぷ龀鰬?yīng)對，以及以自身的施動引起其他在場者的應(yīng)對：一種交往性的、主體間性的實在關(guān)系。” [1 ]與此相關(guān)的概念“在場性”（Anwesenheit）已逐漸為整個西方當(dāng)代哲學(xué)所接受和認(rèn)可?；诖耍霸趫觥笨芍缸鳛橐环N狀態(tài)和關(guān)系存在的存在和存在意義的顯現(xiàn)。

“在場”以及“在場性”和公共息相關(guān)，社會公共性的實現(xiàn)根植于社會諸場域的結(jié)構(gòu)、要素和功能的“在場”和“在場”意義的顯現(xiàn)上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，公共性（公共領(lǐng)域），它并不指稱某種特定的公共場所，而是任何能體現(xiàn)公共性原則，即原則上對所有公民開放而形成的場合。一經(jīng)形成后，它又能有效地保障人們自由地表達(dá)或公開他們的意見，不受任何教條與強制性權(quán)力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現(xiàn)為一個獨立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對的” [2 ]。長期以來，公共性就具有雙重傳統(tǒng)：“第一，‘公共的’意指國家，就它依賴于一個自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場合、而不是在一個人的家中出現(xiàn)的東西，或者在社會上具有普遍影響或普遍用處的東西。” [3 ]

隨著社會的進(jìn)步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，“教育”愈來愈具備公共性質(zhì)；教育場域愈來愈成為公共場域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對象及方法論愈來愈成為公共議題，體現(xiàn)出復(fù)雜性思維特質(zhì)；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養(yǎng)”；教育實踐愈來愈融入社會變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場”就是指在教育的公共性品質(zhì)③的引導(dǎo)下，促使教育理論和教育實踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護(hù)公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達(dá)成公共生活的福祉④。“教育在場”作為一種價值體系，關(guān)乎著維護(hù)教育的公益性，實現(xiàn)教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會生態(tài)；“教育在場”作為一種實踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質(zhì)量，提供高標(biāo)準(zhǔn)的教育公共服務(wù)，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會發(fā)展機制?？偠灾?，“教育在場”就是旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動性影響和作用。

二、如何“教育在場”

對于如何“教育在場”的問題，可以從本體論、價值論、知識論、方法論等方面進(jìn)行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實現(xiàn)“教育在場”需要確立教育的公共性品質(zhì)，并以此作為教育研究和教育活動的發(fā)源和展開。教育的公共性品質(zhì)是伴隨著現(xiàn)代民族國家的發(fā)展，在經(jīng)濟、政治、文化、科技等公共場域的多重變革中所體現(xiàn)的現(xiàn)代公共教育的核心理念。公共性品質(zhì)是現(xiàn)代教育的基本特征，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在屬性。

總的來講，教育的公共性品質(zhì)應(yīng)包含以下內(nèi)涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質(zhì)的首要要義。公益性是社會生活諸多場域所具有的性質(zhì)和內(nèi)容，教育場域也不例外，教育是基于培育人進(jìn)而達(dá)成社會發(fā)展的活動，它兼顧了個人利益、社會利益和國家利益，其公益性已經(jīng)被現(xiàn)代世界幾乎所有國家所接受和認(rèn)同，并把教育事業(yè)當(dāng)成公益事業(yè)來進(jìn)行規(guī)劃和運行，堅持和維護(hù)教育的公益性是現(xiàn)代國家義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

在市場經(jīng)濟的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰(zhàn)，由于社會、政府、學(xué)校和市場的關(guān)系隨之發(fā)生了巨大的變化，如何在這種復(fù)雜多變的關(guān)系網(wǎng)中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領(lǐng)域內(nèi)合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關(guān)系，并且要適度引入競爭機制來促進(jìn)各方面關(guān)系的平衡。當(dāng)然，政府始終是教育的公益性保持的最大責(zé)任承擔(dān)者，擔(dān)負(fù)著最主要的公共利益實現(xiàn)和分配的責(zé)任。

教育的平等性是基于公益性基礎(chǔ)上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護(hù)公益性的問題上就必須堅持平等性的原則和追求。平等是一種社會關(guān)系，其實質(zhì)是政治對于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對待所有的公民”，所以教育的平等性應(yīng)該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個范疇。教育的平等性是指國家和社會應(yīng)該提供給每一個公民以適合其自然品質(zhì)發(fā)展的受教育機會和權(quán)利，培養(yǎng)其公民意識和公民精神，促進(jìn)其個性培育和社會性發(fā)展；教育的平等性包括教育機會平等和實質(zhì)性平等兩種。其中，教育機會的平等又包括教育起點的平等和教育過程中成功機會的平等，是一種既強調(diào)普遍性又強調(diào)差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實質(zhì)性平等是基于教育實際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統(tǒng)籌安排，合理布局，力圖達(dá)成總體教育公平的教育的平等性樣態(tài)。

教育的公正性是教育公共性品質(zhì)的最高層次。公平和正義作為一種終極價值是人類社會千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進(jìn)步的重要標(biāo)志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補償理論，教育的公正性可以分為兩個層面，第一個層面是教育應(yīng)該遠(yuǎn)離個人和集團(tuán)私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態(tài)度去進(jìn)行教育活動的抉擇和運行，以一種開放包容的胸襟接納和進(jìn)入公共生活的公共價值和公共實踐，培養(yǎng)公民的正義品質(zhì)。這可以稱之為教育公正性的基礎(chǔ)層面。第二層面是在第一個層面的基礎(chǔ)上，教育應(yīng)該對弱勢群體和個體進(jìn)行相應(yīng)的利益補償，使教育資源和教育權(quán)利的分配更加公正合理，以期達(dá)到社會公正的平衡生態(tài)。約翰?羅爾斯認(rèn)為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當(dāng)性或正義性而關(guān)涉公民社會的公共事務(wù)及公民品質(zhì) [5 ]。這或許是對教育的公正性的最好注解。

其次，從價值論的角度看，實現(xiàn)“教育在場”需要教育以公共理性和公共的善等公共價值作為其價值基礎(chǔ)，并確定為教育活動的根本理念?，F(xiàn)代教育是一種公共事務(wù)，提供的是一種公共服務(wù)，追求的是一種公共利益，理所應(yīng)當(dāng)向往一種公共價值?！白鳛楣彩聞?wù)，教育以公共價值為導(dǎo)向，同時是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進(jìn)步和文明，它不是調(diào)節(jié)各方利益（特別是經(jīng)濟利益）的場域，是公民共同體共同維護(hù)和進(jìn)行的公共事務(wù)，是一種超越任何利益集團(tuán)的，由公共價值導(dǎo)向的，以擴大公共利益為目的的實踐。也就是說，教育作為公共事務(wù)，是本著公共價值和公共利益而行動的。” [6 ]秉持和實現(xiàn)公共理性和公共的善等價值，需要教育以培養(yǎng)公民優(yōu)秀品質(zhì)為途徑，以營造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會共同體氛圍為責(zé)任。具體來說，“教育在場”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識結(jié)構(gòu)、遠(yuǎn)大理想和抱負(fù)、優(yōu)秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價值感、責(zé)任感、義務(wù)感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎(chǔ)上，“教育在場”要以社會共同體為載體，在培育個體的理性人格的前提下，追求社會的善和福祉。即“公民生活在社會共同體中。這個社會共同體，不是對公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構(gòu)成了公民共同生活和個人生活的必要條件。我們每個人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領(lǐng)域，就是因為與這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負(fù)，形成我們的人格。公共生活提供了一個廣泛的社會發(fā)展和個人發(fā)展的背景，我們在這個背景中，理解我們的發(fā)展目標(biāo)，理解我們自己的生活理想?！?[7 ]

再次，從知識論的角度而言，實現(xiàn)“教育在場”要使教育擯棄本體論的知識觀，倡導(dǎo)主體論的知識觀；摒棄共識性的知識觀，倡導(dǎo)個性化的知識觀；擯棄事實性的知識觀，倡導(dǎo)價值性的知識觀，以“認(rèn)識自我”和“反思生活”作為教育知識的根本和終極問題域。從本質(zhì)上說，這二者都是以教育的公共性為內(nèi)在依托的，因為自我的生活實踐往往是以社會公共活動為載體并體現(xiàn)出其意義和價值的。經(jīng)典知識論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關(guān)他的三個世界的理論中提出，知識世界是獨立于物質(zhì)世界和精神世界之外的，且對二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經(jīng)典知識論過于關(guān)注“符號表征”和“邏輯結(jié)構(gòu)”等驗證性要素，而相對忽略“意義”這一知識體系中最內(nèi)在和根本性的產(chǎn)生要素，最為危險的是這種知識觀忽視了知識關(guān)注人及其社會命運的最為根本的意義，以及“自我認(rèn)識”和“反思生活”的最為基本的價值。

恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認(rèn)為，“認(rèn)識自我乃是哲學(xué)探索的最高目標(biāo)” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經(jīng)過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識的批判主義同樣屬于理性的立場，它所針對的正是人及其社會的‘問題域’范疇，是知識的當(dāng)然意義和使命” [10 ]。由此可以確認(rèn)，教育作為公共且復(fù)雜的社會問題域，其知識表征、結(jié)構(gòu)和意義同樣需要以個體和社會的命運為基本的出發(fā)點和關(guān)注域，并且引發(fā)對人和社會的反思和批判。鑒于教育在社會構(gòu)造中所處的基本性地位，每一個時代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學(xué)的建構(gòu)最終納歸到對教育的建構(gòu)。這一點，在《理想國》等著作中體現(xiàn)得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現(xiàn)的社會意識形態(tài)（建構(gòu)社會的知識），也都需要經(jīng)過知識本身的反思和批判。在社會生活領(lǐng)域，教育也具有根本性的地位，在社會建構(gòu)的意義上，教育也是最應(yīng)該“經(jīng)過反思的生活” [10 ]。這也就是實現(xiàn)“教育在場”的知識論主張的最集中體現(xiàn)。

最后，從方法論的層面講，實現(xiàn)“教育在場”需要融通教育理論與教育實踐，綜合運用思辨分析、實證探究等人文社會科學(xué)和自然科學(xué)等研究范式，注重復(fù)雜性思維的研究特質(zhì)和功能運用。這是因為現(xiàn)代社會活動公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復(fù)雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當(dāng)前教育學(xué)危機的工具保證。理論與實踐的脫離一直是教育活動本身和教育學(xué)飽受指責(zé)的詬病之一，其深層原因是人文社會科學(xué)與自然科學(xué)等研究范式的分離甚至對立以及簡單化、線性的思維模式?！敖逃趫觥奔仁且环N理論引導(dǎo)和實際推進(jìn)雙向溝通和互動的價值體系和實踐范疇，又是關(guān)乎教育理論和教育實踐，分析教育作為主體對人、社會、國家、人類等對象的主動性影響和作用的復(fù)雜的研究領(lǐng)域，所以說，“教育在場”研究不僅需要哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)人文社會科學(xué)研究范式的注入，也需要相關(guān)自然科學(xué)研究范式的滋養(yǎng)，同時，復(fù)雜性思想及其思維模式也是其方法論建構(gòu)的重要源泉之一。復(fù)雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)性思維到過程性思維?！?[11 ]實質(zhì)上既超越了“舊三論”（系統(tǒng)論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統(tǒng)研究的理論框架，進(jìn)一步拓展為兼涉自然系統(tǒng)、生命系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性特征和“教育在場”的公共性品質(zhì)和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場”研究的方法論基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)“教育在場”的重要方法論要素之一。

三、“教育在場”何為

“教育在場”圖景的展示和實現(xiàn)意義非常重大，它旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動性影響和作用，而非簡單的教育作為客體所受到的社會、國家等環(huán)境變化對其造成的“諸如‘應(yīng)答式’、‘被動式’和‘單向式’等常見的運思方式” [13 ]，進(jìn)一步說，是牽扯到“中國社會發(fā)展的‘教育尺度’與教育基礎(chǔ)”⑤的問題。基于此，“教育在場”主要有以下幾個功能體現(xiàn)：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進(jìn)社會發(fā)展和國家繁榮；三是增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。

首先，眾所周知，“有生命的個體人存在是任何人類歷史的第一個前提” [14 ]，教育的原點在于育人?！皩崿F(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育?！?[15 ]同理而言，“教育在場”作為教育之積極主動性的功能運行，也需要以此為出發(fā)點和落腳點，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發(fā)展規(guī)律和特殊性的全面發(fā)展和整體發(fā)展的“人”來。“人性是以先天的遺傳和發(fā)育為基礎(chǔ)，個體在生命成長歷程中逐步生成、發(fā)展和完善的內(nèi)在特性。它的形成和變化主要取決于個體在后天環(huán)境中的人生實踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落。” [16 ]“教育在場”對人性的影響和作用應(yīng)當(dāng)是尊重現(xiàn)實性的人性存在和構(gòu)成為基礎(chǔ)，順應(yīng)人性趨勢，引導(dǎo)人性生成，達(dá)成人性完善。人是社會的主體，同時也是社會發(fā)展的根本動因和動力，是社會發(fā)展的實踐者，是社會歷史的創(chuàng)造者和承擔(dān)者，社會的發(fā)展是以人的發(fā)展為必要條件的，而在現(xiàn)代國家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現(xiàn)意義的，所以“教育在場”的功能體現(xiàn)必須以合格公民的培育作為其核心價值取向，并以此作為其責(zé)任和使命所在。

其次，“社會”和“國家”是“教育在場”的重要作用對象和作用空間，也是其功能體現(xiàn)最明顯和最快速的場域。社會的發(fā)展不僅需要“教育尺度”和教育基礎(chǔ)，更需要踏踏實實、真真切切的“教育在場”，只有這樣，才具備社會發(fā)展的教育影響因子，才能感受到社會發(fā)展的教育作用模式，才能形成社會發(fā)展的獨特的教育建構(gòu)空間。一直以來，國家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場”的功能實現(xiàn)在于更能以一種積極主動的態(tài)度介入到國家的發(fā)展中，尋找國家發(fā)展的教育邏輯，探索國家振興的教育追求，完成國家繁榮的教育夢想。

再次，長期以來，教育的功能體現(xiàn)僅僅分為促進(jìn)人的發(fā)展和社會的發(fā)展兩個維度，除此以外，“教育在場”的公共性品質(zhì)以及對善和幸福的追求必然會延伸到第三個重要的功能，即增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。人類文明是千百年來諸多優(yōu)秀精神文化和物質(zhì)文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產(chǎn)者，因而言之，“教育在場”需要把人類文明的進(jìn)步作為自己的最高理想和實踐方向，用教育這一獨特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實踐活動面向人類社會的文明演變，融入人類社會的文明生成，調(diào)節(jié)人類社會的文明沖突，促進(jìn)人類社會的文明溝通，展示人類社會的文明成果，增進(jìn)人類社會的文明進(jìn)步。

四、從“教育在場”走向“教育學(xué)立場”

如前所言，“教育在場”旨在使具有公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動性影響和作用。在這個文化碰撞日益多元、社會情境變化日益豐富的時代里，“教育學(xué)是否有存在必要，不在于它是否有明確的學(xué)科性質(zhì)，也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系，而在于教育學(xué)對社會和人是否有用，對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學(xué)走出困境和危機、重獲新生的關(guān)鍵，在于學(xué)科功能的有效實現(xiàn)”⑥。即需要在“教育在場”的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)上走向“教育學(xué)立場”?；诖艘饬x，“對社會和人是否有用，對社會教育實踐需要滿足到何種程度”，從人的個體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務(wù)；從社會而言，回歸教育的社會生活本質(zhì)，倡導(dǎo)“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會教育實踐而言，不斷在教育實踐變化中琢磨教育現(xiàn)象，解決教育問題，化解教育危機則是需要牢固秉持動態(tài)生成的觀念，在不斷發(fā)展中迎來教育學(xué)的春天?；诖?，教育學(xué)立場理應(yīng)具備三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎(chǔ)，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產(chǎn)物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場”性是教育活動的作用對象和實踐基礎(chǔ)。葉瀾教授認(rèn)為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè) [17 ]，這就決定了教育學(xué)必須具有生命立場，做“‘成全生命’的人文之學(xué)” [18 ]。由此可以看出，生命立場應(yīng)該是教育學(xué)的基礎(chǔ)性立場。

在筆者看來，教育學(xué)的生命立場的確立可以分為兩個維度：理論維度和實踐維度。生命立場的理論維度是指要以一種“生命在場”性的視野去關(guān)照教育對象生命的鮮活性、生動性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價值取向去看待教育的發(fā)生邏輯和展開狀態(tài)，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實踐煥發(fā)生命活力；生命立場的實踐維度是指要以一種“生命實踐”的心態(tài)和取向去設(shè)計、運行和評價教育活動，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構(gòu)作為教育規(guī)劃、教育計劃、教育改革設(shè)計的根本指導(dǎo)原則，從中觀上講，始終把生命意識的培育作為課程、教學(xué)的核心理念和價值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級授課、小組學(xué)習(xí)等學(xué)校主要教育方式的內(nèi)容和策略。同時，需要注意的是，這兩個維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉(zhuǎn)化溝通的，這樣才是真正的理論和實踐共生共通的教育學(xué)的生命立場。

現(xiàn)代教育問題是一個公共的社會生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學(xué)的社會觀為思想根據(jù)的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記?！皬目涿兰~斯提出教學(xué)論是‘把一切知識教給一切人的藝術(shù)’，到盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準(zhǔn)備’，再到杜威的‘教育即生活’，現(xiàn)代教育發(fā)展的過程乃是教育轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的過程。這個過程既是現(xiàn)代教育逐漸適應(yīng)工業(yè)化時代和民主生活的過程，同時也是教育普及與教育民主實現(xiàn)的過程?！?[19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個信條被世界上無數(shù)次的教育革新運動所運用和驗證。從上述角度來說，生活立場始終應(yīng)該是教育學(xué)的核心性立場和現(xiàn)實性立場。

教育學(xué)的生活立場同樣可分為兩個維度：個體生活立場和公共生活立場。教育學(xué)的個體生活立場是指教育學(xué)要基于個體的經(jīng)驗境遇和知識結(jié)構(gòu)，去研究和重構(gòu)個體的人格理想、價值觀念、人生態(tài)度，進(jìn)而提升個體的精神追求和生活品質(zhì)；教育學(xué)的公共生活立場是指教育學(xué)在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構(gòu)建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學(xué)的生活立場還有一個很重要的方面，那就是對生活本身的反思和批判?！敖逃趫觥钡闹黧w主動性造就了教育學(xué)的生活立場不可能單純是被動式的生活適應(yīng)，而是要以批判教育學(xué)和實踐教育學(xué)的路徑，在一定程度上對社會生活現(xiàn)狀進(jìn)行反思和批判，進(jìn)而實現(xiàn)理想中的社會生活內(nèi)容和意義。

生成性是世界上萬事萬物運行的基本法則之一，生成性包括生長性、發(fā)展性、動態(tài)性和整體性等特征。教育學(xué)的生成立場就是指在教育學(xué)研究和實踐中要以形成性、發(fā)展性、動態(tài)性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動中的各種要素及其相互作用，從而建構(gòu)起一個開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統(tǒng)。

教育學(xué)的生成立場可以從兩個方面進(jìn)行理解。第一，教育學(xué)學(xué)科體系本身的考量?？v觀世界性教育學(xué)發(fā)展歷程可以看出，教育學(xué)從發(fā)端到成熟大致會經(jīng)歷如下循環(huán)往復(fù)但其意義在不斷升華的學(xué)科周期：由最初的一定時代的教育思想經(jīng)過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實踐活動的指導(dǎo)思想，教育理論和教育實踐活動的雙重推進(jìn)促成了具有獨立形態(tài)的教育學(xué)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，同時，在一定的社會轉(zhuǎn)型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實踐運動中逐步催生出代表一定理論思潮和價值體系的教育學(xué)派⑦，教育學(xué)派的建立和壯大是教育學(xué)逐步走向成熟的重要標(biāo)志之一，而教育學(xué)派的形成反過來又會對教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發(fā)展起到推波助瀾的作用，進(jìn)而日益豐富一定時代的教育思想，促進(jìn)教育學(xué)學(xué)科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國教育學(xué)的發(fā)展過程中，缺乏教育思想直接轉(zhuǎn)化為教育理論的要素和環(huán)節(jié)?？鬃雍吞K格拉底可以認(rèn)為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同，也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊 [20 ]。以致于中國至今尚無原創(chuàng)性的教育理論，而相對應(yīng)的是，中國目前亦無非常成熟的教育學(xué)派，這些問題都是中國教育學(xué)發(fā)展過程中要認(rèn)真思考和對待的。

第二，從教育學(xué)的生成立場的外延屬性看，在教育學(xué)的研究和實踐中，要在基于人和社會發(fā)展的復(fù)雜性、過程性和動態(tài)性的前提下，在充分理解人和教育的發(fā)展規(guī)律、社會活動運行規(guī)律和生態(tài)生成原理的基礎(chǔ)上，育社會進(jìn)化之民，察社會生成之律，革社會痼疾之弊，領(lǐng)社會風(fēng)氣之先，不斷創(chuàng)新教育理論和教育機制，改進(jìn)教育制度，合理運用研究方法和思維，在教育學(xué)學(xué)學(xué)科體系的不斷完善和改進(jìn)中，在培育合格公民的基礎(chǔ)上，在社會發(fā)展、國家繁榮和人類文明進(jìn)步等“教育在場”中體現(xiàn)教育學(xué)的生成立場。由此來說，相對于基礎(chǔ)性的生命立場和核心性、現(xiàn)實性的生活立場，教育學(xué)的生成立場是教育學(xué)三重立場中的最高層次，是教育學(xué)的終極立場。

注 釋：

① 參見：陳振華，徐 莉.中國教育學(xué)者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指傳統(tǒng)意義上討論教育學(xué)立場時，往往為了凸顯其特殊性而過分強調(diào)教育學(xué)的獨特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細(xì)的封閉的學(xué)科界限，忽略教育活動與外部因素的千絲萬縷的密切聯(lián)系，在某種程度上，造成教育學(xué)更加的孤獨與彷徨。

③ 教育的公共性品質(zhì)可指教育所具有的既使社會受益，又使個人受益的責(zé)任和功效。參見：余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個要素之間是有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的。美國社會―政治哲學(xué)家李普曼于1956 年在《公共哲學(xué)的復(fù)興》一文中提出，文明社會的重大標(biāo)志，是形成“公共生活世界”以及與之相應(yīng)的“公共哲學(xué)”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學(xué)”與當(dāng)代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學(xué)，2007（3）：154-159.羅爾斯同時指出：公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務(wù)的目標(biāo)和目的所在。參見：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學(xué)林出版社，2000：226.

⑤ 參見：李政濤.中國社會發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學(xué)“211 課題”“當(dāng)代中國社會的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內(nèi)蒙古師范大學(xué)舉行的中國教育學(xué)會教育學(xué)分會教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會上以“教育學(xué)的學(xué)科立場”為主題進(jìn)行討論時柳海民和齊梅提出的觀點。參見：宋 劍，董 標(biāo).教育學(xué)的學(xué)科立場――教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對于教育學(xué)學(xué)派的形成，有觀點認(rèn)為教育學(xué)派是某個時期教育理論（學(xué)說）發(fā)展的自然結(jié)果；也有的觀點認(rèn)為真正的教育學(xué)派是在實踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國平. 從“學(xué)科立場”到“學(xué)派立場”――論中國教育學(xué)的學(xué)派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學(xué)派是一定時期教育理論（學(xué)說）和教育實踐（變革、革新、改革）相互作用的結(jié)果的觀點。

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篇5

確定高等教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科親疏關(guān)系的實質(zhì)是“學(xué)科間性分析”，而引文分析法是“學(xué)科間性分析”的基本方法。該方法對科學(xué)期刊、論文、論著等各種文獻(xiàn)的引用或被引用現(xiàn)象進(jìn)行統(tǒng)計分析，以揭示其數(shù)量特征和內(nèi)在規(guī)律。本文的引文分析是對高等教育學(xué)權(quán)威期刊論文的引文按照學(xué)科分類進(jìn)行統(tǒng)計，根據(jù)引用頻度（比例）確定相關(guān)學(xué)科與高等教育學(xué)的親疏程度。本文的學(xué)科分類是以現(xiàn)有的學(xué)科門類為基礎(chǔ)，結(jié)合高等教育學(xué)的實際情況確定的，分為4類13個學(xué)科。即教育科學(xué)類3個：普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、心理學(xué)；人文科學(xué)類3個：文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)；社會科學(xué)類5個：經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)；自然科學(xué)類1個，理工農(nóng)醫(yī)等所有自然科學(xué)歸為1個學(xué)科；其他學(xué)科1個，未納入上述學(xué)科類別的其他文獻(xiàn)。本文的主要數(shù)據(jù)源為華中科大主辦的《高等教育研究》雜志。該刊是國內(nèi)第一批高等教育研究專業(yè)刊物，是中國高等教育研究權(quán)威刊物和中國高等教育學(xué)會高等教育學(xué)專業(yè)委員會會刊，其論文能代表30年來中國高等教育學(xué)科發(fā)展的狀態(tài)與水平。為了解相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況，我們還選擇了6個相關(guān)學(xué)科的權(quán)威刊物，對其2010－2012年的論文引文進(jìn)行了統(tǒng)計。6個學(xué)科及其刊物分別是：經(jīng)濟學(xué)———《經(jīng)濟研究》，社會學(xué)———《社會學(xué)研究》，政治學(xué)———《政治學(xué)研究》，文學(xué)———《文學(xué)評論》，歷史學(xué)———《歷史研究》，哲學(xué)———《哲學(xué)研究》。前三個屬于社會學(xué)科，后三個屬于人文學(xué)科。此外，為探討高等教育學(xué)對整個教育科學(xué)的貢獻(xiàn)，我們還對《教育研究》2010－2012年論文的引文進(jìn)行了統(tǒng)計。

二、主要數(shù)據(jù)及初步分析

（一）《高等教育研究》論文引文量

從1980年至2012年，《高等教育研究》共刊載論文4517篇（不包括短訊、動態(tài)、通知等），引文35302條，篇平均引文量7．82。從表1可以看到，無論是引文數(shù)量還是篇均引文量，30年來總體都呈顯著增長趨勢，這表明高等教育學(xué)吸收已有知識的能力在逐步提高。

（二）《高等教育研究》論文引文的學(xué)科分布

從表2看，高等教育學(xué)自引率達(dá)到45．61％，普通教育學(xué)排名第二，為23．56％。作為教育學(xué)的兩個“同門兄弟”，普通教育學(xué)在高等教育學(xué)的建立和發(fā)展過程中起到了舉足輕重的作用，它擔(dān)當(dāng)高等教育學(xué)第一相關(guān)學(xué)科，理所當(dāng)然。社會學(xué)和哲學(xué)的比例相對較大，分別達(dá)到7．36％和6．74％。社會學(xué)是一門對人和社會進(jìn)行綜合性、總體性研究的社會科學(xué)，在研究對象上與多門人文社會學(xué)科有交叉性。從宏觀社會學(xué)角度來講，高等教育系統(tǒng)屬于整個社會體系的一個分支，現(xiàn)代高等教育所面臨的很多問題都是社會問題，已經(jīng)趨于成熟的社會學(xué)理論和方法往往能為解釋和解決這些問題提供重要幫助。而哲學(xué)是關(guān)于自然、社會、人生和思維的最普遍的本質(zhì)和規(guī)律的學(xué)科，為各門具體科學(xué)的研究提供理論基礎(chǔ)和方法論，高等教育學(xué)也不例外。經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)比例在2％到3％之間，與高等教育學(xué)的關(guān)系也較為密切。歷史學(xué)對高等教育學(xué)有特殊的意義，因為“高教理論一般說來是從高教歷史中總結(jié)出來的”，兩者關(guān)系可表述為“論從史出”［5］。文學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)和法學(xué)低于2％，與高等教育學(xué)的關(guān)系相對疏遠(yuǎn)。文學(xué)不被重視與高等教育學(xué)長期以來對“科學(xué)化”的執(zhí)著追求密切相關(guān)，自然科學(xué)比例低的原因是兩類學(xué)科鴻溝巨大，法學(xué)比例墊底是高等教育法制建設(shè)和研究長期滯后的必然反映。最令人遺憾的是心理學(xué)比例竟排在倒數(shù)第三，我們認(rèn)為，這絕非合理現(xiàn)象。眾所周知，普通教育學(xué)從創(chuàng)建開始，就把研究重心放在人才培養(yǎng)上，自覺地利用了心理學(xué)的理論和方法，使得心理學(xué)一直成為與普通教育學(xué)關(guān)系最密切的學(xué)科之一，而高等教育學(xué)從一開始就把研究視野拓展到社會這個更宏觀的層面，關(guān)注更多的是體制、結(jié)構(gòu)、制度等宏觀問題，對人才培養(yǎng)的研究相對忽視，造成高等教育學(xué)不怎么研究“教育”的情形。于是，心理學(xué)備受冷落就不足為奇了。高等教育學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的疏離，直接導(dǎo)致了高等學(xué)校人才培養(yǎng)研究的難以深入。

（三）《高等教育研究》論文引文的學(xué)科結(jié)構(gòu)變化

一般而言，一個新學(xué)科在創(chuàng)建初期，由于學(xué)科知識和理論尚在形成中，學(xué)科自引率是比較低的，但隨著學(xué)科的發(fā)展和成熟，自引率往往會呈現(xiàn)上升趨勢。從表3看，30年來高等教育學(xué)的發(fā)展軌跡可以印證這種現(xiàn)象。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)關(guān)系的變化耐人尋味。高等教育學(xué)創(chuàng)立初期主要借鑒了普通教育學(xué)框架、理論及概念，因此20世紀(jì)80年代普通教育學(xué)對高等教育學(xué)影響巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）來自普通教育學(xué)。20世紀(jì)90年代以來，高等教育學(xué)科建設(shè)的一個主要目標(biāo)就是構(gòu)建自己獨特的“理論體系”，而其背后的潛臺詞就是擺脫普通教育學(xué)的影響，高等教育學(xué)引文中普通教育學(xué)的比例隨之逐步下降。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)之外其他相關(guān)學(xué)科（簡稱“其他學(xué)科”）的關(guān)系也有令人費解之處。從我們的經(jīng)驗判斷，30年來，其他學(xué)科對高等教育學(xué)的影響日益擴大。特別是21世紀(jì)后，多學(xué)科研究受到前所未有的重視，社會學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的理論和方法受到了不少高等教育學(xué)者的青睞，但我們的統(tǒng)計顯示，其他學(xué)科引文的比例相比90年代并沒有明顯增長。

（四）部分相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況

2010－2012年，文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等6學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的數(shù)量為102條，僅占6學(xué)科全部參考文獻(xiàn)數(shù)（70700條）的0．14％，幾乎可以忽略不計。而同一時間，高等教育學(xué)論文引用6學(xué)科文獻(xiàn)2229條，達(dá)到高等教育學(xué)參考文獻(xiàn)數(shù)（10323條）的21．6％?！昂饬恳婚T學(xué)科地位的標(biāo)尺是看它在多大程度上吸引了其他學(xué)科?！保?］0．14％的數(shù)據(jù)反映了高等教育學(xué)的薄弱現(xiàn)狀，更是它在學(xué)科之林中卑微地位的真實寫照。有學(xué)者最近提出：“高等教育學(xué)在引進(jìn)知識的同時也對外輸出知識”，如“通過實踐哲學(xué)命題進(jìn)而反哺哲學(xué)”，“向社會學(xué)提供了特殊社會關(guān)系的內(nèi)容養(yǎng)分”［7］?？上?，我們的研究還不能證明這一觀點。

（五）教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況

由于難以選擇最能代表目前普通教育學(xué)研究狀況和水平的刊物，所以本文沒有統(tǒng)計普通教育學(xué)引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況。我們對綜合性權(quán)威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇論文8445個引文進(jìn)行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的比例為17．25％。這表明，年輕的高等教育學(xué)已經(jīng)成為教育學(xué)（教育科學(xué)）重要的知識來源。

三、主要結(jié)論

篇6

大多數(shù)高校的公共課的安排都采用大課堂的教學(xué)形式，合班學(xué)生的人數(shù)都在百人甚至更多，導(dǎo)致教師在教學(xué)的過程中只能采用講授的形式，不能進(jìn)行多樣的教學(xué)方式，缺少與學(xué)生互動的環(huán)節(jié)，學(xué)生無法深入思考只能一味地聽取。課堂上的被動吸取知識造成學(xué)生在教育教學(xué)基本能力和主觀能動性的欠缺，在課后更是不會積極主動地深入學(xué)習(xí)和思考。這種呆板的教學(xué)形式嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂是教師一人的獨角戲。老師盡心盡力講解，而學(xué)生則是對老師的講解沒有興趣，在學(xué)生沒有學(xué)到知識的同時，也挫傷了教師講解教學(xué)的積極性。有的師范類高校中，學(xué)校為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣給課堂配備一定的多媒體。但是多媒體的應(yīng)用也沒有從根本上激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，其在一定程度上提高學(xué)生學(xué)習(xí)樂趣和減少教師板書時間外，不能對教學(xué)效果起到根本性的作用。

二、封閉的教學(xué)空間約束了學(xué)生的教學(xué)技能

高師院校的教育學(xué)課程一般只是進(jìn)行教師對課本知識的傳授，沒有相應(yīng)的課時進(jìn)行專業(yè)知識的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。師范高校的教育學(xué)課程與其他高校的課程相比知識區(qū)別在教育學(xué)、教學(xué)法和心理學(xué)這三門學(xué)科上。教學(xué)的形式固定在一定的教學(xué)空間中，這種空間像是一種指令性的空間，學(xué)生被安排在教室中指定的位置上聽課，信息只能從教師傳遞到學(xué)生，缺少老師和學(xué)生之間的互動，很難實現(xiàn)交流和協(xié)作。由于公共類課程的教學(xué)課堂是封閉的，有一定局限性，導(dǎo)致“主體性學(xué)習(xí)”和“探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念很難實現(xiàn)。

三、課程資源缺乏，難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)資源的目的是輔助教師的教學(xué)活動，實現(xiàn)課程的教學(xué)目的。主要包括素材性資源和條件性資源。教師在使用教學(xué)資源的同時，也可以對其進(jìn)行相應(yīng)的開發(fā)和創(chuàng)新，學(xué)生在接受教學(xué)資源帶來巨大裨益的同時，其本身也是一種重要的教學(xué)資源。課程目標(biāo)的完成不僅取決于教師的授課形式和內(nèi)容，在一定程度上也與課程資源的豐富程度和運用水平有關(guān)。要想充分發(fā)揮教學(xué)課程資源的作用，教師在對其充分利用的基礎(chǔ)上，要有一定的課程資源開發(fā)意識，如果只是單純的講解課本，只會影響教學(xué)質(zhì)量。與此同時，如果教師只注重課程資源的利用而忽略對其開發(fā)，也無法凸顯師范高校的教育教學(xué)特點，從而缺失應(yīng)有的師范精神。

四、對學(xué)生的教育教學(xué)考核方式不完善

師范院校教育學(xué)課程的考核方式一般是采用考試的形式，以一次考試的形式作為學(xué)生掌握課程知識的標(biāo)準(zhǔn)，這種考核方式只注重理論知識的掌握，忽略了教育的實踐內(nèi)容，致使學(xué)生不能在實踐中應(yīng)用到所學(xué)的理論成果，教學(xué)過程、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識沒有得到重視，使師范類學(xué)生不能全面而深刻地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能，師范教育學(xué)理論嚴(yán)重脫離了實際，從師范院校走出的新上崗教師很難適應(yīng)實際的教學(xué)崗位的要求。

五、原因分析

（一）出現(xiàn)師范教育學(xué)課程問題的由來

新一輪的課程改革把重點從高等教育的課程轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育。高等學(xué)校的課程設(shè)置中大多采用多元化，無法深入細(xì)化課程理論的一般性研究。致使高等教育的課程只能視自己的學(xué)科專業(yè)而定，沒有統(tǒng)一的理論依據(jù)和指導(dǎo)，因此高校的課程設(shè)置都具有主觀性和隨機性。這種設(shè)置在一方面能體現(xiàn)學(xué)科的特色和高校的教學(xué)特色，在一定程度上適應(yīng)高校的民主化和自由化。但在另一方面，這種課程設(shè)置引發(fā)的規(guī)范化和原則化的缺失，使得有些高校的課程在設(shè)置上與教育的基本規(guī)則相違背，在教學(xué)實踐中容易出現(xiàn)重大的教學(xué)隱患。

（二）師范教育學(xué)課程問題的原因分析

在微觀程度上可以分析得出導(dǎo)致出現(xiàn)以上問題的原因。首先，沒有統(tǒng)一的教學(xué)理論在高等教育的課程設(shè)置進(jìn)行理論指導(dǎo)，也就是說在高等教育課程實施和實踐中沒有相應(yīng)的制度保障。從事高等教育的高校在課程安排上具有很大的主動性，不能受到國家的指導(dǎo)和限制，因此為了保障教育學(xué)課程的完善實施應(yīng)該需要統(tǒng)一的規(guī)范。高校作為我國培養(yǎng)高素質(zhì)人才的基地，在充分享有一定的自主性的同時，要充分認(rèn)識到保證這種自主性前提假設(shè)實現(xiàn)的重要性，避免在課程改革理論中，特別是師范類的高校教育學(xué)專業(yè)，使課程設(shè)置違背基本的教學(xué)規(guī)律；其次，在課程的制定上，高校的課程設(shè)置是由學(xué)校的教務(wù)人員根據(jù)教師的課程是否沖突、教室安排是否合適等進(jìn)行安排，不考慮課程本身是否直接相關(guān)，欠缺合理性和科學(xué)性。教務(wù)人員的教學(xué)素養(yǎng)也影響了課程的設(shè)置和安排，教師和教務(wù)人員交流的機會有限，教師大多是接受教務(wù)的通知，他們“各自為政”的管理模式反應(yīng)了教育領(lǐng)域中普遍存在的一個嚴(yán)重問題，即“外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”。課程設(shè)置的理念沒有考慮到以學(xué)生為本。高校的教育中大力倡導(dǎo)尊重學(xué)生、理解學(xué)生、以學(xué)生為本，但在課程設(shè)置等環(huán)節(jié)中卻不會征集學(xué)生的意愿，課程的設(shè)置也沒有體現(xiàn)學(xué)生的需求。高等教育階段的學(xué)生有自主選擇權(quán)，這種選擇權(quán)是民主的自主而不是個人的自主，是科學(xué)的自主而不是盲目的自主。這種自主如果只是教務(wù)人員的自主，那么就無法保證教育的規(guī)律性和科學(xué)性，以學(xué)生為本才是體現(xiàn)教育的價值所在，我們的教育問題就是沒有把教育中的警示付諸于實踐中。課程的設(shè)置沒有以學(xué)生的實際需要為出發(fā)點，教育學(xué)課程的設(shè)置是以培養(yǎng)研究性人才為主，重點沒有放在師資的培訓(xùn)，現(xiàn)在的師范類高校的教師不再需要本科生，而是更高層的研究生和博士生。現(xiàn)在的教育學(xué)的改革導(dǎo)致高校的大規(guī)模擴招，這樣導(dǎo)致了應(yīng)屆生的就業(yè)難度加大，更多的人走向考研的道路。我們的教育學(xué)要從根本上追問導(dǎo)致師范類高校剩余很多研究生和博士生的問題。我們在教育學(xué)上沒有明確培養(yǎng)的目標(biāo)或者教育學(xué)的目標(biāo)沒有和實踐很好的結(jié)合，教育沒有做到與時俱進(jìn)，教育學(xué)課程設(shè)置成為教育學(xué)改革的不可回避的問題。

六、提高師范教育學(xué)課程教學(xué)效果的措施

（一）提高教育學(xué)課程在總課程中的比重，突出師范高校的特色

增加教育學(xué)課程的比重有以下兩個方面的改進(jìn)措施，一方面可以增加教學(xué)課堂中的理論課時，并且避免在每周的集中開設(shè)，課時的增加使教師在課程的教學(xué)中有更多的靈活性；另一方面，可以將課堂所學(xué)到的理論知識與實踐教學(xué)相結(jié)合，教師在學(xué)生的實踐教學(xué)活動中對學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的實踐方面的指導(dǎo)，從課堂理論和實踐教學(xué)兩方面培養(yǎng)學(xué)生。

（二）將大班課堂授課的形式改為小組學(xué)習(xí)

授課教師的知識傳授如果只能進(jìn)行大班課堂授課的形式，那么授課教師應(yīng)該根據(jù)課程的特色組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的小組學(xué)習(xí)和探討，使學(xué)生在小組討論中發(fā)散自己的思維，將被動接受變?yōu)榉e極主動學(xué)習(xí)。小組討論的形式不僅深化了課堂教學(xué)的內(nèi)容，也提高了學(xué)生對教育教學(xué)分析和發(fā)散的思考能力，為將來的實踐教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）利用豐富的多媒體教學(xué)資源，拓展教學(xué)時空

大班的集中授課更多的形式是教師單項授課，缺少教師與學(xué)生的交流和協(xié)作，那么在教學(xué)中教師可以充分利用多媒體教學(xué)資源，通過現(xiàn)代化的教學(xué)手段將課堂教學(xué)內(nèi)容與課后的實踐相結(jié)合。在信息化教學(xué)的今天，教師可以利用信息化的教學(xué)平臺，這種信息化的教學(xué)平臺可以及時了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。

（四）授課教師要樹立正確的課程資源觀

教育學(xué)課程資源具有豐富性、多樣性和開放性。教師要正確認(rèn)識并且積極進(jìn)行教材、教師、學(xué)生和實踐等資源的利用和創(chuàng)新。只有這樣才能拓展教學(xué)的時空，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)培養(yǎng)出綜合能力的學(xué)生的教學(xué)目的。

（五）采取多種形式的考核方式，綜合評價學(xué)生的能力

篇7

俗話說“事實勝于雄辯”，我認(rèn)為這句話很有道理。用事例教育學(xué)生能使學(xué)生佩服得五體投地。但“故事”則不能亂用，要針對不同的問題，選擇適當(dāng)?shù)墓适?。下面作如下五點分析：

一、當(dāng)學(xué)生不愿防治疾病時

當(dāng)學(xué)生不愿防病時，就用“扁鵲見蔡桓公”的故事來教育學(xué)生。扁鵲在前三次見蔡桓公時，都勸他治病，但桓公三次都不愿治療。第四次見面時，桓公懇切地請扁鵲治病，扁鵲卻遠(yuǎn)離他，因為桓公的病已經(jīng)到了不可救藥的程度了。

二、當(dāng)學(xué)生對自己的未來沒有信心時

當(dāng)學(xué)生對自己的未來沒有信心時，用下面的故事來教育。有一位年輕男人，他天天都唉聲嘆氣說：“我這一世注定是窮的?！绷硪晃焕厦酥篮?，問他：“如果你甘愿讓我割斷你一節(jié)手指，甘愿讓我割一只手，甘愿讓我把你變成80歲的老頭，甘愿讓我把你置于死地分別賠給你一萬元、十萬元、一百萬元、一千萬元，可以嗎？”青年人對每一種都不甘愿。于是老名人便說：“據(jù)此，你本身隱藏著一千萬元，怎能說你注定是窮的呢？”那青年終于對自己充滿信心了。

三、當(dāng)學(xué)生考試之前過于緊張時

當(dāng)學(xué)生考試之前過于緊張時，用下面的故事來教育。古時候，有兩位秀才上京應(yīng)考，都在路上恰好遇到別人扛棺材。其中一個大感晦氣，心頭悶悶不樂，結(jié)果名落孫山；另一個則暗自高興，因為他覺得：棺材棺材，有官有財，是個好兆頭，他精神爽快，文思泉涌，果然一舉成名。所以考試之前要輕裝上陣，不要從壞方面想，這樣會考出水平，甚至發(fā)揮得好。

四、當(dāng)學(xué)生認(rèn)為讀書無用時

用下面的故事來教育學(xué)生。有一位富翁，娶了兩個沒文化的媳婦，他瞧不起她們。有一次，特意叫她們上街買三件東西，分別是：“紙包火”、“紙裹風(fēng)”、“下穿上”。她倆尋了大半天，全街都找遍，可是都沒買著?；貋戆肼沸獩鰰r，恰巧遇到一位讀中學(xué)的姑娘。姑娘解釋說：“紙包火就是燈籠”，“紙裹風(fēng)就是紙扇”，“下穿上就是帽子”。她們將此東西買回后，果然得到富翁的稱贊。當(dāng)富翁知道是聰明的姑娘想出的辦法后，決定不惜一切地娶姑娘作為自己的三媳婦，三媳婦還替富翁排憂解難。有一次，富翁被縣官難倒，縣官要富翁完成下面三項任務(wù)：第一項是“取幾個公雞蛋”，第二項是“稱出海水有多重”，第三項是“量出地球有多大”。富翁想了幾天，都無法完成，其他家屬也沒有辦法，那時，只有三媳婦自告奮勇地走進(jìn)縣府一一解決。答法分別是：1.家公在家生孩子了，叫我來代替，用此方法駁倒“取幾個公雞蛋”這一項。2.縣官，我給你一個杯，請你先派人量一量整海的水，有多少杯，我再算出海水的總重量。3.縣官，我請你先量一量地球的半徑，我再給你算出地球的面積。此時縣官啞口無言，不得不佩服她，免了其家公的任務(wù)。這充分說明了讀書能使人聰明。

五、當(dāng)學(xué)生認(rèn)為寫作文無材料可寫時

當(dāng)學(xué)生寫作無材料時，告訴他們作家老舍曾在路邊招呼過路人吃粥、喝茶，再要求他們給他講故事，講典故，講名句，然后才讓他們離開。這使老舍積累了大量的寫作素材，寫起文章來易如反掌。學(xué)生也可借鑒一下。

六、當(dāng)學(xué)生懶學(xué)習(xí)，懶于干活時

當(dāng)學(xué)生懶于學(xué)習(xí)、懶于上學(xué)、懶于干活時，便用下面的故事來教育學(xué)生。一個成年男人，因為岳父去世，他妻子要離開家辦喪事，她離開家之前做兩個大餅掛在他的脖子上，前一個，后一個，讓丈夫一餓就吃，他吃完前面那個后，就懶得挪后面那個來吃，只好活活餓死了。如果他稍微挪一挪，都不會餓死，正如孟子那句話“生于憂患，死于安樂”，教育學(xué)生不能貪圖安樂。

篇8

恩斯特•卡西爾的《人論》是一部杰出的哲學(xué)著作，其中更是蘊涵了作者對符號的意義，人的本質(zhì)，以及文化與教育的思考?？ㄎ鳡栒軐W(xué)觀的三要素：人、符號、文化三者之間緊密聯(lián)系。本文具體分析了卡西爾的文化哲學(xué)觀，并且提出了這樣的哲學(xué)思想對于教育有何啟示。

關(guān)鍵詞：

人；符號；文化；教育

恩斯特•卡西爾（ErnstCassirer）是二十世紀(jì)德國最有代表性和影響力的哲學(xué)家和思想家之一，也是文化哲學(xué)的創(chuàng)始人。“符號”（symbol）是卡西爾哲學(xué)的核心概念，其哲學(xué)被稱為符號形式哲學(xué)，所著《人論》中更是全面闡述了文化哲學(xué)思想，指出從符號角度考察人的本質(zhì)，把人定義為符號的動物來取性的動物，并認(rèn)為人的本質(zhì)表現(xiàn)在人運用符號創(chuàng)造出文化，并且從中不斷完成自我建構(gòu)，獲得自由?！度苏摗分袑θ?、對文化與知識的新見解對我們重新審視教育有著積極的意義。

一、卡西爾的文化哲學(xué)觀

（一）人：符號的動物

對于人的本質(zhì)問題的探討，一直是哲學(xué)上爭論的永恒話題之一。對此，古今中外的哲學(xué)家都有不同的看法，在西方哲學(xué)史上，最早提出把人與動物區(qū)別開來的是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，他把人定義為理性的動物，人是能夠?qū)硇詥栴}給予理性回答的存在物；柏拉圖主張“二元論”，人是靈魂與肉體的合一，肉體是靈魂的羈絆和累贅，需要靈魂來駕馭它；我國傳統(tǒng)儒家學(xué)說則認(rèn)為人與獸的根本區(qū)別在于倫理觀念，《禮記》就把“禮”作為人類與動物相區(qū)別的最根本標(biāo)志?？ㄎ鳡杽?chuàng)造性得把人定義為一種符號的動物（animalsymbolicum），也就是能利用符號去創(chuàng)造文化的動物。符號性之所以是人區(qū)別于動物的本質(zhì)屬性，是因為動物只對信號（sign）做出條件反射，只有人才能把信號轉(zhuǎn)化為有意義的符號（sym－bols）。符號是客觀存在的，它不是一種意識形態(tài)的描述，它存在于我們生活的始終。人之所以為人，之所以區(qū)別于其他動物，根源在于人類發(fā)明、運用了各種符號。“在語言、宗教、藝術(shù)、科學(xué)中，人所能做的不過是建造他自己的宇宙———一個使人類經(jīng)驗?zāi)軌虮焕斫夂徒忉?、?lián)結(jié)和組織、綜合化和普遍化的符號的宇宙。”［1］。在《人論》中，卡西爾指出：人與動物的區(qū)別實際上在于“理想與現(xiàn)實”、“可能性與事實性”。理論上說，動物面對外界的刺激是直接而迅速地做出本能的反應(yīng)，而人類無時無刻不被環(huán)境和文化所包圍，人在與現(xiàn)實世界打交道的過程中不再是被動得應(yīng)對，而是主動地以語言、藝術(shù)、神話、文字等符號為媒介，主動去改造現(xiàn)實世界。而在實踐領(lǐng)域中，人也不僅僅是根據(jù)他的直接需要和意愿來生活，亞里士多德說人是理性的動物，理性確實是人類活動的固有特性，但是理性并不是人類知識普遍性的根本，面對客觀世界，人不是對事物不假思索的直接反應(yīng)，正如建構(gòu)主義的觀點，知識是由個體建構(gòu)而成，個體不是空著腦袋學(xué)習(xí)，在之前的學(xué)習(xí)和生活中，個體已經(jīng)有了豐富的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗同他個人的文化、習(xí)慣、生活背景密切相關(guān)，在面對客觀事物時，個體會根據(jù)自己先前的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗做出不同的反應(yīng)。語言通常被看作是理性的，因為眾所周知語言具有科學(xué)性和邏輯性，但是語言產(chǎn)生最初并不是用于概念描述和觀念的表達(dá)，而是用來表達(dá)情感和愛慕。語言、藝術(shù)、宗教、神話歸根到底是“符號”的要素之一，人可以利用“符號”創(chuàng)造出理想的世界，而動物只能按照客觀世界原本給予它的“信號”被動的做出反應(yīng)。

（二）文化：符號的系統(tǒng)

柏拉圖一直主張對人的研究不應(yīng)該局限于個體的個人生活中，而應(yīng)該在他所處的政治和社會生活中去研究，必須把它投射到一個更大的平面圖上去。這與卡西爾的觀點不謀而合，卡西爾認(rèn)為人并不是生活在純粹的自然世界中，而是生活在文化中，“自從有了文化，人不再生活在一個單純的物理世界中，而是生活在一個符號宇宙世界中。語言、神話、藝術(shù)和宗教都是這個符號宇宙的各個部分。”［1］沒有符號，人類將長期被局限在單純的對于生理需求和生存需要的訴求中，而很難開始對人類真實生活的探索。文化，把單個零散的符號組織起來，構(gòu)成了一個符號系統(tǒng)，造就了人的本質(zhì)，因此，“文化就是一個符號系統(tǒng)”。在卡西爾看來，人類精神的符號形式實際上是對人類經(jīng)驗的積累和總結(jié)，語言、神話、宗教、藝術(shù)等文化形式就是人類經(jīng)驗的外在表現(xiàn)形式，這種客觀存在的精神資源，使人類的經(jīng)驗同動物的經(jīng)驗相區(qū)別開來，語言、文字、藝術(shù)的傳播，是文化的傳承，經(jīng)驗的傳承與創(chuàng)新，卡西爾在其《人論》中對此進(jìn)行了多次辨析?？ㄎ鳡枖嘌裕淖?、宗教、語言、藝術(shù)以及科學(xué)知識等整個人類文化產(chǎn)品“都不可看作感覺材料之給予物的模寫。所有這些形式都不僅僅是靠他物的映射而發(fā)光，它們具有自身的光源。甚至它們才是光的根本源泉”［1］，卡西爾對各種文化類型展開了具體的考察，目的都在于論證出人類是以自身符號化的活動創(chuàng)造出來的產(chǎn)品，而不是被動的接受現(xiàn)實，他主張對于人的一切研究，都應(yīng)該放在文化中來，因為人生活在文化中，并不斷創(chuàng)造文化。人，運用符號創(chuàng)造了文化，人是文化的主體，人發(fā)揮主觀能動性創(chuàng)造文化的過程，與動物單純的反應(yīng)形成了鮮明的對比。相反的，文化這個符號系統(tǒng)又無形中影響著人的一切外在感知和內(nèi)在理念，卡西爾斷言：人如果沒有文化這個符號系統(tǒng)，也就與動物沒有區(qū)別了。人一開始就是在文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)出的，并且是完整的。人同時為必然和自由所統(tǒng)治著，必然是說人被自己所存在的文化世界決定，而自由則是指人可以能動得創(chuàng)造文化的模式。人可以創(chuàng)造文化世界，另一方面，文化世界反過來作用于人，人成為文化世界的產(chǎn)物，并且在自己所創(chuàng)在的文化中過著超出動物的生活。

（三）教育：文化化的過程

在教育體系中，理論與實踐的邏輯起點歸根到底都是人，無論是教育目的的產(chǎn)生、教育制度的制定、教育計劃的實施，對象都是作為文化的人，卡西爾把人定義為符號的動物，人是“符號人”，而文化是符號的系統(tǒng)，也就可以得出：人是“文化人”，這兒所說的“文化人”，并不是傳統(tǒng)意義上的有文化有知識的人，而是能夠運用符號創(chuàng)造文化的人。人的本質(zhì)就在于其具有創(chuàng)造性，生存于現(xiàn)實世界，在勞動中改造著世界?？ㄎ鳡枌τ诮逃举|(zhì)的問題的思考，不是以傳統(tǒng)思辨方式，也不是簡單的從教育本位出發(fā)，而是從人的本質(zhì)特征中來探索教育的本質(zhì)?？ㄎ鳡栒J(rèn)為人是文化的產(chǎn)物，人在創(chuàng)造文化世界的同時也在改造著自己的世界，從這個意義上來說，他把教育看成是人在學(xué)習(xí)符號系統(tǒng)的過程，即文化化的過程，一方面，教育是把自然世界中的人引領(lǐng)到文化世界中來的過程。既然我們已經(jīng)知道了文化作為符號系統(tǒng)對于符號的人的相互作用，那么，文化必須得到繼承，這就是為什么我們有了“教育”，人不是生來就能夠運用、發(fā)明符號的。人從出生開始就生活在一個符號的世界里，這個符號世界是人類的祖先從他們祖先那里學(xué)習(xí)來再一代代傳承下去的，這個符號系統(tǒng)既穩(wěn)定又在不斷的變化，無論是穩(wěn)定還是變化，人都必須首先學(xué)習(xí)已經(jīng)存在的這個符號系統(tǒng)。另一方面，教育也能發(fā)揮“符號化的想象與智慧”的作用，以促進(jìn)文化自身的發(fā)展，創(chuàng)造出更加多樣的文化形式。在卡西爾看來，人本身就是文化的創(chuàng)造者，教育在教授我們已經(jīng)存在與客觀世界的符號系統(tǒng)的同時，人也在充分發(fā)揮自我的主動性和生成性，重構(gòu)以及創(chuàng)造出新的文化。教育在這個過程中的作用，就是通過對現(xiàn)有文化生存與發(fā)展?fàn)顩r的了解，不斷地更新與創(chuàng)造新的文化。由教育來引導(dǎo)符號、創(chuàng)造符號，繼而創(chuàng)造出與之相適應(yīng)的文化。人創(chuàng)造文化的本質(zhì)，說明了人的發(fā)展具有動態(tài)性，教育者要注意順應(yīng)個體在學(xué)習(xí)中的主動性的發(fā)揮，形成自我認(rèn)識、完成自我建構(gòu)、完善自我人格。教育的目的不僅在于教會學(xué)生學(xué)會自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)自我符號及文化，還在于學(xué)會不同符號世界和文化的交流融合，把自我文化化的過程同全人類的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，以達(dá)到全人類文化的溝通、發(fā)展與進(jìn)步。

二、文化哲學(xué)思想對教育的啟示

（一）重塑知識觀

知識，作為一種客觀存在，既是教育的主要內(nèi)容，也是課程選擇的基本尺度。美國教育學(xué)家索爾蒂斯曾說：“我們?nèi)绾嗡伎贾R，確實在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?rdquo;［2］學(xué)者郭曉明曾提出：“如何理解知識、如何安置知識，就不僅是解決課程問題的根本前提，也不僅僅是回答教育問題的重要條件，……最關(guān)鍵之處還在于，它決定著教育情境下人的‘生成方式’和人在教育中的命運。”［3］從中我們不難看出，知識與教育都是服務(wù)于我們的生活，源于人類的需要，是人類生存方式的一種選擇。國內(nèi)著名教育學(xué)專家石中英教授也曾說過：“不理解一個時代人類已經(jīng)達(dá)到的知識狀況，就不能很好地理解那個時代教育活動的方方面面；分析一個時代教育所面臨的問題也必然要分析那個時代所面臨的知識問題。”［4］從以上學(xué)者對于知識與教育的觀點我們可以看到，我們對于知識的看法、態(tài)度和理解，影響著我們對于教育的認(rèn)知與理解，影響著我們對于教育方式或者教育內(nèi)容的選擇，知識對于教育的影響是基礎(chǔ)性與根本性的?；仡櫄v史，我們也可以看到，文藝復(fù)興時期，古典課程在學(xué)校教育中占主導(dǎo)地位，反映了當(dāng)時的人文主義傾向知識觀，在教學(xué)思想上，夸美紐斯提出“把一切事物教給一切人”。［5］19世紀(jì)后，隨著社會的進(jìn)步和工業(yè)進(jìn)程的加快，科學(xué)知識在社會生活中的作用日益彰顯，自然科學(xué)從逐步受到重視，發(fā)展到成為衡量知識的唯一標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞就是這一理論的重要提倡者之一。反映到學(xué)校教育，人文學(xué)科、藝術(shù)、哲學(xué)開始處于邊緣化，基礎(chǔ)科學(xué)和實用科學(xué)趨之若鶩，但是這種只有知識的認(rèn)識，而沒有對知識意義的理解，那教育只能造就出視野狹隘、精神分裂的人，后果顯而易見。卡西爾認(rèn)為，“人不是生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中，語言、神話、藝術(shù)和宗教則是這個符號宇宙的各部分，它們是織成符號之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗的交織之網(wǎng)。”［6］也就意味著無論是科學(xué)、藝術(shù)、宗教還是神話，都是人所創(chuàng)造的文化，都是符號系統(tǒng)中的要素之一，它們代表了人類生活勞動中的全部經(jīng)驗。人是符號的動物，文化是符號系統(tǒng)，藝術(shù)及其他知識都是這個系統(tǒng)中不可或缺的一部分，既然都是作為文化的一種符號，那么這些知識或經(jīng)驗就不具有價值上的等級劃分，更不能得出自然的知識在價值上就優(yōu)越于人文的知識。因此，從卡西爾的文化與符號哲學(xué)思想看待知識觀，不同的知識只是側(cè)重點不同，

（二）教育回歸生命本性

卡西爾認(rèn)為人不是一成不變的，而是動態(tài)發(fā)展，不斷生成的，這是他對于人的本質(zhì)的理解最為創(chuàng)造性的一點，教育的對象和主體是人，具體來說是成長和發(fā)展中的學(xué)生，他認(rèn)為不存在永恒不變的本質(zhì)，個體總是在不斷發(fā)展和逐步生成的。人具有能動性和主體性，在創(chuàng)造文化世界的同時，也在尋求自身的自由，獲得自我重構(gòu)。法國啟蒙運動的代表人物盧梭認(rèn)為，教育就是要培養(yǎng)“自尊自樂、自由自足、生氣勃勃的‘自然人’”。對于兒童的教育，應(yīng)遵循兒童的身心發(fā)展的規(guī)律，在不同的年齡段，根據(jù)他的年齡特征實施相應(yīng)的教育內(nèi)容，才可使兒童身心得到健康發(fā)展。［1］到了近代，美國著名教育學(xué)家羅杰斯主張，教育活動中應(yīng)“以人為中心”，強調(diào)“以學(xué)生為中心的教育理論”，批判傳統(tǒng)灌輸式的教育方式，應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，重視學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，從而實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展和完善。［7］因此，在教育中，我們一切出發(fā)點和落腳點都要放在學(xué)生身上，學(xué)生才是教育的主體，他們具有自身的主觀能動性，對于來自外界的教育影響，并不是消極被動地接受，而是在進(jìn)行積極主動的選擇，教育中一切制度和課程制定都要考慮學(xué)生的身心發(fā)展情況，教育要回歸生命發(fā)展的本質(zhì)。反觀我們現(xiàn)實的教育實踐，不難發(fā)現(xiàn)，教育中存在著大量的對兒童的固化認(rèn)識，當(dāng)學(xué)生只是在學(xué)業(yè)成績上的表現(xiàn)不盡如人意時，學(xué)校往往把這些個體定義為“差生”，這種對學(xué)生單方面的固化評價，忽視了“差生”其他方面的才能，在班級中把學(xué)生無形中分出了三六九等，這樣久而久之扼殺的是學(xué)生的能動性?？ㄎ鳡枌τ谌说谋举|(zhì)的探索，提醒我們教育要回歸生命的本性，對于我們樹立以人為本的教育觀有著重要的意義。人的本質(zhì)是通過勞動在活動中不斷創(chuàng)造生成。學(xué)生正處在成長和發(fā)展的過程中，教育工作者要用發(fā)展的眼光看待他們，在教育過程中注意學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，以促使他們獲得完滿人格，完善自我建構(gòu)。

作者：宋曉雅 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部

［參考文獻(xiàn)］

［1］恩斯特•卡西爾．人論［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，1986：279－280．

［2］卡西爾．語言與藝術(shù)［G］．卡西爾．符號•神話•文化．李小兵，譯．北京：東方出版社，1988：22－23．

［3］索爾蒂斯．教育與知識的概念［A］．瞿葆奎，主編，施良方、唐曉杰，選編．教育學(xué)文集•智育［C］．北京：人民教育出版社，1993．

［4］郭曉明．課程知識與個體精神自由－－課程知識問題的哲學(xué)審思［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：7－8．

［5］石中英．知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

篇9

本人通過參加學(xué)校遠(yuǎn)程培訓(xùn)，將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源應(yīng)用于教育教學(xué)中，取得了一定的成績。遠(yuǎn)程教育對不斷地獲取知識和提高教育層次是非常有益的，對改進(jìn)教學(xué)工作起到了極大的促進(jìn)作用。本學(xué)期在遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方面，我深刻地鉆研了教育資源系統(tǒng)的使用方法，上好每一堂課。通過學(xué)習(xí)，我確實收獲不少?，F(xiàn)總結(jié)如下：

1、充分利用遠(yuǎn)程教育資源里豐富的課堂教學(xué)實例，聽專家講座、看示范課。專家名師的講課，從教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)模式等諸多方面為我提供了很好的借鑒，整體提高了我的業(yè)務(wù)能力。

2、將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育接收站接收到的豐富信息直接接入學(xué)校校園網(wǎng)，我根據(jù)教學(xué)的需要，從遠(yuǎn)程教育接收的資源中提取需要的資源，重新組合，豐富自己的教學(xué)。我經(jīng)常查閱遠(yuǎn)教資源里的教案、課件等項目，再根據(jù)自己的教學(xué)實際，寫出優(yōu)秀的教案，為自己的教學(xué)做好了充分的準(zhǔn)備。

3、在教學(xué)中讓學(xué)生勤動手動腦。在不同內(nèi)容的教學(xué)上采取不同的教學(xué)模式，靈活地選取啟發(fā)式，小組合作式等，有時一堂課也可能采取多種模式。

4、通過聲情并茂的課堂實錄和形式多樣的練習(xí)題，讓學(xué)生在愉快的活動中完成學(xué)習(xí)，既開發(fā)了思路，又開闊了視野。如 “聽說在線”、“典型例題”等欄目，既豐富了知識又更新了學(xué)習(xí)方式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的感知認(rèn)識，超越時空，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)綜合能力的發(fā)展。遠(yuǎn)程教育能進(jìn)行演示，變“聽數(shù)學(xué)”為“做數(shù)學(xué)”，給學(xué)生創(chuàng)造探討的機會和條件，給數(shù)學(xué)實驗提供條件。利用遠(yuǎn)程資源優(yōu)化數(shù)學(xué)概念，強化數(shù)學(xué)定理和優(yōu)化數(shù)學(xué)性質(zhì)，由具體到抽象，由抽象到具體,突出教學(xué)重點和突破教學(xué)難點，促進(jìn)學(xué)生知識的消化。

篇10

【關(guān)鍵詞】教育；教師；激勵；自信心；積極性

學(xué)習(xí)過《弟子規(guī)》的人都知道這樣一句話“凡是人，皆須愛”，意思是：不論是什么人，我們都要互相關(guān)心，愛護(hù)和尊重。在韋唯的歌曲《愛的奉獻(xiàn)》中大家也都聽過這樣一句歌詞“只要人人都獻(xiàn)出一點愛，世界將變成美好的人間”作為教師我們會遇到各種各樣的學(xué)生，有學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生，這樣的學(xué)生通常會受到老師的喜愛，也有學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，學(xué)習(xí)成績很差而且不守紀(jì)律的學(xué)生，那么老師又該怎樣熱愛如此難以管教的不懂事的學(xué)生呢？用愛來教育您的學(xué)生。

一、提高教師自身的素養(yǎng)，使自己成為可愛可敬的教師

教師應(yīng)該具有較強的口頭表達(dá)能力，書面表達(dá)能力，觀察能力，聆聽能力和端莊可親的教態(tài)，精心專研教材和考綱，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)，了解所教學(xué)生的心理狀況，及時反思教學(xué)，不斷學(xué)習(xí)使自己成為值得學(xué)生尊敬和愛戴的老師。

二、及時鼓勵學(xué)生，使學(xué)生生活在關(guān)愛之中

對于每一個學(xué)生來說，老師的及時鼓勵和表揚是很重要的，尤其對于那些學(xué)習(xí)成績較好和低年級的學(xué)生來說就更重要了。有很多學(xué)生學(xué)習(xí)成績中等并不十分優(yōu)秀，但就因為老師的一句鼓勵的話語或動作，就對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣，有了學(xué)好的信心，所以奮起直追，使自己從中等生很快闖入班級前十名甚至前三名的位置。其實這就是教師和家長必須記住的一句話：興趣是最好的老師。教師的鼓勵對于學(xué)生來說是一種關(guān)愛，那么教師該如何鼓勵學(xué)生呢？對學(xué)生的暗示，贊賞無論如何都要比批評要好得多，課堂上學(xué)生的小進(jìn)步，都應(yīng)該給以表揚.激勵是在具體與細(xì)微中升華的.鼓勵不能言之無物，學(xué)生并沒有努力，教師就大張旗鼓的鼓勵：你怎樣怎樣，這樣的表揚就失去了意義，而當(dāng)學(xué)生因為努力而獲得了一定的成績時，就要及時給以肯定.當(dāng)學(xué)生認(rèn)真思考，積極回答問題，答案正確時，就可以說：”好，不錯。”等鼓勵的話語。

三、關(guān)愛后進(jìn)生更重要

對于學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，教師不能只看到學(xué)生的缺點，要將他們的優(yōu)點放大，讓學(xué)困生也生活在關(guān)愛之中。愛默森說：“教育成功的秘密在于尊重學(xué)生。”后進(jìn)生一般在各方面都比較差，缺點和毛病比較多，聽到的經(jīng)常是批評，遇到的是不信任和冷？漠的眼光。那么做為教師如何幫助他們呢？如何幫助他們呢？如何關(guān)愛他們？我認(rèn)為教師更需要強烈的事業(yè)心和責(zé)任感，用愛的春雨起滋潤他們的心田。我認(rèn)為可以從以下幾方面去做：

（一）、要注意調(diào)動后進(jìn)生的積極性。

后進(jìn)生一般都有比較嚴(yán)重的自卑情緒，與老師和同學(xué)在思想感情上、在課堂上都有較大的距離。老師必須在生活中熱情的關(guān)心和耐心幫助他們，講課要盡量讓他們聽懂，并在適合的時候提出一些比較簡單的問題，鼓勵他們回答，并及時加以表揚，讓他們體會到成功的喜悅，從中克服畏難情緒，提高對學(xué)習(xí)的興趣。如：我班上有一個同學(xué)叫于淇，心情低落，老是不和老師|、交流，總是一個人躲在一個角落里，或者一個人獨來獨往，我得知這種情況后，原來是父親的病非常得嚴(yán)重，給了他很大的打擊，而她的母親也是走路很困難，我了解這種情況后，主動與他交談，講一些父母辛苦的事，從父母的苦中，體會出父母送你來學(xué)校很不容？易。讓他更有信心的做好每件事。

（二）、多開展活動，增強學(xué)生的自信心。

后進(jìn)生學(xué)習(xí)、生活在集體環(huán)境里，他們必須融進(jìn)班級體之中，同班集體一起前進(jìn)。一個團(tuán)結(jié)友愛、奮發(fā)向上的班集體，既是后進(jìn)生矯正不良道德品質(zhì)的熔爐，又是后進(jìn)生實現(xiàn)轉(zhuǎn)化、走向進(jìn)步的搖籃。我相信不管是在學(xué)習(xí)上還是在生活上碰到的困難，都會變得越來越有自信。讓學(xué)生充分的相信自己是很棒的，充分的肯定自己的能力，展現(xiàn)自我的能力，做一個成功的而又快樂的自我。

（三）、尋找挖掘后進(jìn)生的”閃光點”賞識后進(jìn)生的優(yōu)點。

再好的學(xué)生都有缺點，再差的學(xué)生也有缺點，在班級多開展一些活動，以便給他們提供展示才華的機會，給學(xué)生展現(xiàn)自己的閃光點，還可以受到別人的尊重。如：我班上有一個同學(xué)叫陶憲民，他的成績特別的差，考試從來沒有及格過，不過舉行班里的活動，他都參加，而且表現(xiàn)的很不錯，我記得在舉行趣味運動會上，其它同學(xué)表現(xiàn)的不是那么好，可他跑的很快，還為班級奪得了三個第一名，通過這次活動我表揚了他，并且對他交談，跟他說你這方面表現(xiàn)的很好，那么其它方面老師相信會很棒的，必須對自己有信心，老師相信你是很有潛力的！老師必須知道每一個同學(xué)的優(yōu)點和缺點，要尋找挖掘后進(jìn)生的”閃光點”在那里，多賞識他們，鼓勵他們，讓他們在班級中快樂的成長。

（四）、關(guān)心幫助后進(jìn)生，就要與家長密切配合。

我覺得后進(jìn)生自己想要改變的時候，家長卻不聞不問，這會打擊學(xué)生的積極性。因此，要經(jīng)常與家長保持聯(lián)系，讓家長與學(xué)校共同關(guān)注后進(jìn)生的轉(zhuǎn)變。如：我班里有一個同學(xué)叫張瑩，她的成績不好，而且家長也不知道，然后我主動的跟家長聯(lián)系，主動的交談，讓他知道孩子的學(xué)習(xí)情況，讓他多和孩子溝通，關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)情況，只有這樣孩子的學(xué)習(xí)成績才慢慢的提高？。