導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇人本主義的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

順義區(qū)房改辦：

你辦《關(guān)于順義區(qū)1999年新建住宅樓房成本價(jià)售房?jī)r(jià)格的請(qǐng)示》（順房改辦字（99）第04號(hào)）收悉，經(jīng)研究，批復(fù)如下：

一、同意你區(qū)1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標(biāo)準(zhǔn)價(jià)，一律實(shí)行成本價(jià)。

二、同意你區(qū)1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價(jià)為每建筑平方米1230元。

此復(fù)。

篇2

【關(guān)鍵字】人本主義；以人為本；以學(xué)生為中心；教育；高中；地理；教學(xué)

當(dāng)下流行的“學(xué)本課堂”、“以學(xué)定教”這些理念本質(zhì)上都“以學(xué)生為主體”，或者說“以學(xué)生為本”的教育思念，這種理念源于人本主義心理學(xué)思潮，是人本主義思潮在教育中的體現(xiàn)。

一、人本主義心理學(xué)思潮及其教育觀

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50―60年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，被稱為心理學(xué)中的“第三思潮”或“第三力量”。促進(jìn)人的“自我實(shí)現(xiàn)”是人本主義心理學(xué)最根本的目的。人本主義的代表人物之一羅杰斯將人本主義理論運(yùn)用到教育中，對(duì)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了深刻的影響。

1.人本主義教育目的觀。

人本主義認(rèn)為最好的教育培養(yǎng)的人與最好的咨詢產(chǎn)生的人非常相似。人本主義反對(duì)以傳授事實(shí)性知識(shí)為主的傳統(tǒng)教育，認(rèn)為它或是不能對(duì)人的行為產(chǎn)生影響或是產(chǎn)生消極影響。人本主義認(rèn)為，生活在不斷變化的經(jīng)驗(yàn)世界中，人需要不斷學(xué)習(xí)，不斷接受新經(jīng)驗(yàn)以促進(jìn)自身變化，實(shí)現(xiàn)自我。人本主義教育目的觀因而遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單純的知識(shí)傳授和智力培養(yǎng)，更關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內(nèi)心生活”，即人的情感、精神和價(jià)值觀念的發(fā)展。

2.人本主義學(xué)習(xí)觀。

人本主義所倡導(dǎo)的“學(xué)”，與以掌握事實(shí)性知識(shí)為主要目的的傳統(tǒng)的學(xué)有本質(zhì)區(qū)別。人本主義感興趣的是那種能對(duì)自身行為產(chǎn)生影響的有意義的學(xué)，是學(xué)習(xí)過程本身。人本主義認(rèn)為，純粹吸收事實(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)于現(xiàn)實(shí)意義不大，對(duì)于未來意義更??；而學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，無論對(duì)現(xiàn)在還是未來都永遠(yuǎn)有價(jià)值。

二、人本主義與高中地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的地理教學(xué)主要根據(jù)教材在學(xué)科體系中的地位及考試大綱來制定的教學(xué)目標(biāo)，忽視學(xué)生的心理特點(diǎn)與認(rèn)知水平，導(dǎo)致地理學(xué)習(xí)變成一種“苦役”。“以學(xué)生為本”的地理教學(xué)目標(biāo)不是老師強(qiáng)加給學(xué)生的，必須是教育內(nèi)生的或者是對(duì)學(xué)生發(fā)展有用的。

1.高中地理教學(xué)與生涯規(guī)劃

地理是一門兼跨自然和人文的綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，所涉及的內(nèi)容廣泛，一旦教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況無關(guān)，或者相離太遠(yuǎn)，這樣的目標(biāo)就容易變成機(jī)械呆板的由外力權(quán)威所強(qiáng)加的東西，那么相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容就不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)目標(biāo)就難以達(dá)到，即使達(dá)到了也意義不大。

從學(xué)生的視角來思考學(xué)生學(xué)習(xí)地理的意義，可以把高中地理學(xué)習(xí)與高中生的生涯規(guī)劃相聯(lián)系?！兜乩斫逃龂?guó)際》指出：“幾乎所有學(xué)科──經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法律、技術(shù)或其他學(xué)科，都受到國(guó)際性和環(huán)境方面的影響。因此學(xué)習(xí)這些學(xué)科的學(xué)生必須具備地理素養(yǎng)?！蔽覈?guó)幅員遼闊，區(qū)域差異顯著，地理學(xué)習(xí)是學(xué)生了解國(guó)情的重要途徑，也是學(xué)生合理規(guī)劃人生不可或缺的。

2.地理素養(yǎng)與環(huán)保意識(shí)

地理素養(yǎng)是一個(gè)人由訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的地理知識(shí)、地理技能、地理能力、地理意識(shí)、地理情感等的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映。地理素養(yǎng)既內(nèi)化為隱性的素質(zhì)，又外顯為具體的行為?！耙詫W(xué)生為本”的地理教學(xué)目標(biāo)關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、素養(yǎng)培養(yǎng)等是否適合學(xué)生的認(rèn)知和思維特點(diǎn)，是否尊重孩子的生理、心理發(fā)育規(guī)律和生活實(shí)踐。只有學(xué)生有可能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)才是有是意義的目標(biāo)，能轉(zhuǎn)為學(xué)生具體行為的目標(biāo)才能更好地完成。

三、人本主義與高中地理課堂教學(xué)

地理學(xué)科具有綜合性、區(qū)域性等特點(diǎn)，目前教材的編寫及初高中銜接等問題給高中地理的學(xué)習(xí)增加了難度，也對(duì)教師提出了更高的要求。教師不僅要有扎實(shí)的知識(shí)，更要對(duì)教材進(jìn)行“以學(xué)生為本”的處理，設(shè)計(jì)“以學(xué)生為本”的教學(xué)活動(dòng)。

1．案例化

地理概念，原理都具有一定的內(nèi)涵和應(yīng)用條件，通過具體的教學(xué)案例，學(xué)生才能理解這些地理概念、原理與我們生存、生活的關(guān)系及其蘊(yùn)含的知識(shí)意義。不理解知識(shí)的意義，不會(huì)發(fā)生真正的學(xué)習(xí)。“以學(xué)生為本”的教材處理可以通過案例化來現(xiàn)實(shí)，人性化的地理案例應(yīng)該是既有地理性又有趣味性，案例不僅能幫助學(xué)生理解知識(shí)的意義，也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

2．生活化

教育家杜威認(rèn)為：“教育即生活，不以兒童的生活為出發(fā)點(diǎn)，教育便會(huì)造成浪費(fèi)?！逼喗艿摹爸R(shí)建構(gòu)理念”指出：“學(xué)生是在自己的生活基礎(chǔ)上，在主動(dòng)的活動(dòng)中建構(gòu)自己的知識(shí)，新知識(shí)是在自己已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上逐漸被納入到整個(gè)知識(shí)體系中的?！苯虒W(xué)活動(dòng)將教材與生活發(fā)生聯(lián)系，可使教學(xué)內(nèi)容有生活味，構(gòu)建回歸生活的課堂。

3．問題化

我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)可以稱為“去問題化”教學(xué)，教師最常問的問題可能就是“聽懂了嗎？”或者提問僅僅做為一個(gè)手段，學(xué)生的思考并沒有到尊重，學(xué)生沒有問題，教師“喂”了學(xué)生的一切。一言以蔽之，沒有體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的理念，重視落實(shí)知識(shí)，輕視學(xué)生探究。

亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的”問題化的教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，教師要把問題變成學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，“讓問題收獲知識(shí)，讓知識(shí)產(chǎn)生問題。”比如，講地球運(yùn)動(dòng)生產(chǎn)四季變化時(shí)可以問為什么地球在近日點(diǎn)時(shí)，我們這里是冬天；講區(qū)域的主要特征時(shí)可以問江南在哪里；講生物的進(jìn)化與環(huán)境時(shí)可以問人類從哪里來等等。

4．活動(dòng)化

許多地理問題能引發(fā)學(xué)生的思考，這種思考需要在課堂上得到表達(dá)。以學(xué)生為本的探究課堂，學(xué)生在探究活動(dòng)中形成了獨(dú)立思考的習(xí)慣，通過課堂活動(dòng)提高地理表達(dá)能力，地理知識(shí)的學(xué)習(xí)也會(huì)變成一種主動(dòng)建構(gòu)的人性化的過程。

高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的地理探究活動(dòng)有：專題式討論、問題式討論、思維操練式討論、任務(wù)式討論、反思式討論等。筆者在環(huán)境問題教學(xué)時(shí)采用思維操練式討論法，設(shè)計(jì)了一個(gè)辯題，正方的觀點(diǎn)是：人類是環(huán)境的保護(hù)者，反方的觀點(diǎn)是：人類是環(huán)境的破壞者。課前把學(xué)生為成幾個(gè)小組，準(zhǔn)備好相應(yīng)的材料，通過課堂的討論，學(xué)生的思維和表達(dá)得到鍛煉。

參考文獻(xiàn)：

1.袁振國(guó).教育新理念.［M］.教育科學(xué)出版社,2002-3-1

2.張大來.構(gòu)建回歸生活世界的地理課堂［M］.地理教學(xué)，2008年第4期

3.埃里希•弗羅姆.健全的社會(huì)[M].國(guó)際文化出版公司,2007-3-1

篇3

關(guān)鍵詞： 人本主義教育 課堂教學(xué) 自我實(shí)現(xiàn)

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，合作學(xué)習(xí)、愉快教學(xué)、成功教學(xué)、人格教育、心理教育等力求培養(yǎng)學(xué)生健全人性的教學(xué)改革，在教育教學(xué)領(lǐng)域形成了很大的聲勢(shì)，這使得人本主義教育思想再次引起了人們的關(guān)注。目前教育領(lǐng)域內(nèi)的研究“理論”與“實(shí)踐”仍然是兩張粘連甚少的“皮”。到底什么是“人本主義教育”，“如何在課堂教學(xué)中體現(xiàn)人本主義精神”，這對(duì)于第一線的教師來說，如何理解、關(guān)注它，是實(shí)踐貫徹?zé)o法跨越的第一步。

一、人本主義教育思想的內(nèi)涵

人本主義教育思想的理論依據(jù)是存在主義和現(xiàn)象學(xué)，而使人本主義教育成為一種思潮的直接原動(dòng)力則是人本主義心理學(xué)。它的教育理念如下：

（一）強(qiáng)調(diào)思想和情感，而不是知識(shí)的獲得。從這點(diǎn)來講，人本主義教育與傳統(tǒng)教育有時(shí)存在著很明顯的區(qū)別；（二）強(qiáng)調(diào)自我概念和個(gè)性同一性的發(fā)展。如果一個(gè)教師接受學(xué)生，那么他就會(huì)以任何一種方式來告訴學(xué)生，他們是有價(jià)值、有能力、自我導(dǎo)向的，并期望他們做出與其自我導(dǎo)向相一致的行為，獲得與其價(jià)值相當(dāng)?shù)某煽?jī)；（三）強(qiáng)調(diào)交流。即教師應(yīng)該掌握“有效的人際關(guān)系、誠(chéng)懇的人際交流的原則和技巧”［1］；（四）強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的認(rèn)識(shí)和發(fā)展。

二、人本主義教育思想的實(shí)施條件

任何一種思想的形成與發(fā)展都有其歷史背景，它只有切合當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際，才能顯示其旺盛的生命力。人本主義教育思想的貫徹，必須具備以下的條件：

（一）對(duì)教師的要求。相對(duì)于傳統(tǒng)教育，人本主義教育的實(shí)施在很大程度上決定于作為個(gè)體的教師的個(gè)人魅力和技巧。這種教育提倡教師應(yīng)該成為使學(xué)生學(xué)習(xí)便利的工具，是一個(gè)促進(jìn)者而不是好教訓(xùn)人的教育者。還提倡為了勝任這一職責(zé)，教師應(yīng)該被訓(xùn)練成為敏感的、會(huì)關(guān)心人的、真誠(chéng)的并具有同理心的人。

（二）對(duì)教室的要求。幾十年前，“開放性教室”的現(xiàn)象成為北美的一種風(fēng)潮。它比起傳統(tǒng)意義上的教室來說遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠正式，并沒有傳統(tǒng)學(xué)校的那些東西，如相同的課程局限及對(duì)年齡、年級(jí)的限制等。學(xué)生按照各自的興趣、愛好自發(fā)地組成小組，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以根據(jù)需要變換不同的小組，教師在教室的一旁，隨時(shí)準(zhǔn)備回答學(xué)生的提問。

（三）對(duì)資源的要求。人本主義教育認(rèn)為：最好的教育計(jì)劃總是為獨(dú)特的個(gè)體設(shè)計(jì)的，而不是為整個(gè)班級(jí)設(shè)計(jì)的。以學(xué)習(xí)者為中心的教育需要特殊的資料，如：圖書館、網(wǎng)絡(luò)、富有魅力的教師等。一方面，它要求教師最好受過專業(yè)訓(xùn)練，另一方面也需要教師準(zhǔn)備和提供大量有效的學(xué)習(xí)材料和相關(guān)資料。

（四）對(duì)教學(xué)過程的要求。羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教育只是教給學(xué)生一些一成不變很快就會(huì)過時(shí)的知識(shí)。他提倡教學(xué)要教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，并提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”［2］，即整個(gè)教學(xué)過程無固定的結(jié)構(gòu)，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)什么，怎么學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)得怎么樣，實(shí)際上是學(xué)生的一種自我教育的過程。

三、人本主義教育思想在課堂教學(xué)中的困惑

一方面，由于人本主義教育思想深受存在主義哲學(xué)的影響，根植于自然人性的基礎(chǔ)上，因此，其思想體系具有唯心主義色彩，在研究方法上不免陷入主觀隨意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主義教育思想的實(shí)施條件與我國(guó)教學(xué)實(shí)際仍存在一定的差距，再加上人們對(duì)其教育理念認(rèn)識(shí)的偏差，因此人們?cè)趯⒅\(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)，會(huì)遇到諸多的困惑與質(zhì)疑。

（一）以人為本是否等于以學(xué)生為本。

教學(xué)的“基本”要素大體有三個(gè)：一是學(xué)生；二是教師；三是課程資源（或稱為“教學(xué)資源”，“教學(xué)內(nèi)容”）。如何使這三者達(dá)到一定的平衡，這是廣大教育工作者一直努力的方向。人本主義教育的教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，即“一切為了學(xué)生”，而這也是任何有效教學(xué)的終極關(guān)懷。但這種“一切為了學(xué)生”的教學(xué)也留下了遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展［3］。人本主義教育教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)研究幾乎不敢提出“一切為了教師的發(fā)展”。它提倡教師應(yīng)成為使學(xué)生學(xué)習(xí)便利的工具，而不是好教訓(xùn)人的教育者。它把教育的基點(diǎn)放在個(gè)性的自我發(fā)展上，因而過分遷就學(xué)生的需要，要求學(xué)校、教師提供給學(xué)生絕對(duì)的“個(gè)人自由”。在這種“一切為了學(xué)生”的教學(xué)實(shí)踐中，教師作為“春蠶”、“老黃?！薄ⅰ八帧钡葌鹘y(tǒng)角色便有了理所當(dāng)然的憑據(jù)，而教師作為人的自身需要、欲望、追求，教師自身的夢(mèng)想與歡樂，漸漸成為一個(gè)荒地。

（二）教學(xué)內(nèi)容是否由學(xué)生定。

人本主義教育強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，認(rèn)為每個(gè)人對(duì)知識(shí)的理解都是不一樣的，所以統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容不一定對(duì)每個(gè)學(xué)生都適用。因此，教學(xué)內(nèi)容主要由學(xué)生根據(jù)自己的興趣決定，教師不作預(yù)先的規(guī)定。既然外部力量（如：教育）無法左右我的想法，決定我的成長(zhǎng)，其必然結(jié)果是在教育的根本問題上得出一個(gè)荒謬的結(jié)論：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我們的教材以單元為組織，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，而人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生憑興趣決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，這就極可能與教學(xué)大綱、目標(biāo)相沖突。強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，這無疑具有積極意義。但如果過分遷就學(xué)生的需要、興趣，既難以保證學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握人類的寶貴文化遺產(chǎn)，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的集體觀念的淡薄、社會(huì)責(zé)任感下降和利己主義的產(chǎn)生。

此外，有限的課堂45分鐘，既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，又要學(xué)生自己探索感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容等，這使得實(shí)際教學(xué)時(shí)間要大大長(zhǎng)于有效教學(xué)時(shí)間，從而造成課堂教學(xué)效率的低下。對(duì)教師而言，這也是一個(gè)不容易把握的問題。

（三）教育效果是否由學(xué)生來評(píng)價(jià)。

羅杰斯對(duì)考試所扮演的角色極為反感，他提倡學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。所謂自我評(píng)價(jià)，就是由學(xué)生自己負(fù)責(zé)起考核自己的責(zé)任，自己確定評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)，并實(shí)際執(zhí)行評(píng)定，看自己是否達(dá)到了原定的目標(biāo)［5］。這通俗地說就是學(xué)生自己給自己打分，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人的事情，只有自己最清楚自己的學(xué)習(xí)情況，因此評(píng)價(jià)的主體只能是自己。另外，自我評(píng)價(jià)不單單從掌握知識(shí)的角度來衡量，學(xué)生還可以從學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣等方面來評(píng)分，亦可以綜合學(xué)生學(xué)習(xí)中的努力、情緒、動(dòng)機(jī)等因素，這些都是外部評(píng)價(jià)無法評(píng)估而來的。相比于考試等標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)，自我評(píng)價(jià)在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，無疑進(jìn)了一大步。但筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)并不等于落后，考試由于它的客觀與可測(cè)量性，使得它成為當(dāng)今教學(xué)評(píng)價(jià)的一種主要方式。況且，自我評(píng)價(jià)并不比外部評(píng)價(jià)簡(jiǎn)便，是否每一個(gè)年齡階段學(xué)生都可以擔(dān)當(dāng)此重任？學(xué)生的自我評(píng)價(jià)是否最能體現(xiàn)教學(xué)的效果？人本主義教育要求教師所具備的“真誠(chéng)”、“有同理心”、“無條件積極關(guān)注”又通過什么方式去評(píng)價(jià)？教師如何利用學(xué)生的自我評(píng)價(jià)指導(dǎo)下一步的教學(xué)？如果對(duì)于這些問題教師的認(rèn)識(shí)模糊不清，那學(xué)生的自我評(píng)價(jià)只是一種走過場(chǎng)的形式而已。

（四）教學(xué)動(dòng)力是否使學(xué)生產(chǎn)生良好的情感。

人本主義教育思想脫胎于羅杰斯等人所創(chuàng)立的“來訪者中心療法”，這一治療方法是按照利于治療家處理行為和情感問題的要求來設(shè)計(jì)的。它強(qiáng)調(diào)對(duì)來訪者的“無條件地積極關(guān)注”，咨詢者相應(yīng)受到忽視，他既不給來訪者提出建議，也不為其解決問題，而是設(shè)置一些步驟，讓來訪者自己定義自己的問題，對(duì)問題作出反應(yīng)，并進(jìn)一步采取相應(yīng)的措施解決問題。所以在教學(xué)實(shí)踐中，人本主義者特別強(qiáng)調(diào)課堂良好氛圍、師生之間良好關(guān)系的建立。但教育所面臨的對(duì)象要多樣化、復(fù)雜得多，而非簡(jiǎn)單的一對(duì)一的關(guān)系。當(dāng)然，如果學(xué)生在教學(xué)中所形成的情感、價(jià)值觀與社會(huì)規(guī)范相一致倒無可非議，但如果相違背，教師又應(yīng)該站在哪一邊：是尊重學(xué)生的個(gè)人想法還是堅(jiān)持社會(huì)規(guī)范的傳遞？另外，良好的學(xué)習(xí)氛圍固然有益于學(xué)習(xí)，但我們是不是非得等到孩子具有想學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和情感的時(shí)候才去實(shí)施教學(xué)？事實(shí)上，給孩子認(rèn)知與學(xué)習(xí)策略方面的指導(dǎo)，讓其在學(xué)習(xí)方面取得成功，同樣也能激發(fā)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)［6］。

（五）教學(xué)目標(biāo)是否等于自我實(shí)現(xiàn)。

人本主義教育的主要教學(xué)目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)。關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)，格式塔心理學(xué)家、后精神分析家都使用了這一術(shù)語(yǔ)，但真正將這一術(shù)語(yǔ)作為概念來看待并上升為理論，則是人本主義心理學(xué)的貢獻(xiàn)。不過人本主義心理學(xué)者也沒有對(duì)“自我實(shí)現(xiàn)”下過完整的定義，馬斯洛曾籠統(tǒng)地將自我實(shí)現(xiàn)描述為“對(duì)天賦、能力的充分開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對(duì)他們力所能及的事情總是盡力去完成”［7］。在馬斯洛的需要層次論里，自我實(shí)現(xiàn)是位于金字塔的最頂端，這似乎告訴人們：只有少數(shù)人才可以自我實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，馬斯洛本人也認(rèn)為：盡管事實(shí)上所有的人都有自我實(shí)現(xiàn)的潛力，但只有大約5%的人才能滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要。這種極小的成功比率使得教育蒙上了一層悲觀的色彩。由于自我實(shí)現(xiàn)仍然是一個(gè)很模糊的詞語(yǔ)，因此如何辨別一個(gè)學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了自我實(shí)現(xiàn)？如何對(duì)一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)已達(dá)到1/4和自我實(shí)現(xiàn)達(dá)到3/4的學(xué)生進(jìn)行區(qū)分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，這給教學(xué)評(píng)價(jià)造成了一定的困難。

四、人本主義教育思想對(duì)課堂教學(xué)的啟示

人本主義教育思想在多年的教育實(shí)踐中，不斷兼容并收，逐步發(fā)展、完善。具有人本主義傾向的教師，既積極鼓勵(lì)學(xué)生，又嚴(yán)守紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績(jī)；不再僅僅局限于讓學(xué)生進(jìn)行毫無結(jié)構(gòu)、毫無目標(biāo)的個(gè)人選擇，而是提供大量有指導(dǎo)的選擇；既注重教師對(duì)學(xué)生的充分理解，也常常明智地把學(xué)生的自我價(jià)值用作教學(xué)的輔助手段。正如馬切克（Hamacheck）所說，“人本主義在教學(xué)中的應(yīng)用意味著，教師是有準(zhǔn)備、有知識(shí)的人，他們能積極參與到完整的教育過程中，那些基本上是非指導(dǎo)的，認(rèn)為自己是促進(jìn)者而不是教師，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該自己制定計(jì)劃和做出決定的人，并不一定是人本主義的教師［8］”……人本主義精神與科學(xué)精神在教育教學(xué)中正逐步走向整合。

或許人本主義教師所面臨的最大挑戰(zhàn)是：如何在傳統(tǒng)的教室情境中仍然能堅(jiān)守這些信念。不過必須謹(jǐn)記的一點(diǎn)是：人本主義不是一種教育技術(shù)，而是一種教育哲學(xué)。它以各種各樣對(duì)學(xué)生及對(duì)教學(xué)目標(biāo)的絕妙態(tài)度為特征，它也應(yīng)成為所有教師的特征，這種態(tài)度是不應(yīng)該遭受批評(píng)的。是否聽取人本主義教育的建議或照搬它的教學(xué)模式并非最重要的，它給教育工作者最大的啟示是：你是否真正地把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)人來關(guān)心和愛護(hù)。

參考文獻(xiàn)：

［1］Guy R.Lefrancois著.佐斌等譯.教學(xué)的藝術(shù)（第十版）［M］.華夏出版社，2003：177.

［2］李丹青.人本主義教學(xué)理論及其啟示［J］.杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1999，（4）：92.

［3］高慎英.“有效教學(xué)”的理想［J］.課程?教學(xué)?教法，2005，（8）：43.

［4］張琦勇.現(xiàn)代人本主義教育思潮及其評(píng)述［J］.吉林工程技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（教育研究版），2005，（1）：22.

［5］曾榮俠.論人本主義心理學(xué)的教育思想及其現(xiàn)實(shí)價(jià)值［J］.華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版），2002，（4）：73.

［6］邵瑞珍.教育心理學(xué)［M］.上海教育出版社，1987.

篇4

為中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)。對(duì)教育改革產(chǎn)生了深刻的影響。

關(guān)鍵詞：人本主義 教育觀 學(xué)習(xí)觀 基本教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：B84文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-026X（2014）02-0000-01

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其中最主要代表的代表人物便是羅杰斯。羅杰斯最偉大的貢獻(xiàn)就是創(chuàng)立了人本主義的教學(xué)思想。在教育教學(xué)的理念上，人本學(xué)習(xí)觀強(qiáng)

調(diào)：要認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有自身價(jià)值、潛能，都有追求“自我實(shí)現(xiàn)”的心理傾向；要認(rèn)識(shí)到讓學(xué)生發(fā)展自己的潛能和價(jià)值，形成積極的自我概念、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的境界，是教育教學(xué)的根本宗旨；要認(rèn)識(shí)

到教育教學(xué)要努力營(yíng)造一個(gè)安全、自由、和諧融洽、富有人情味的心理環(huán)境，為自我價(jià)值和潛能的種子提供生長(zhǎng)結(jié)果的沃土。[1]羅杰斯的人本主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)教育改革產(chǎn)生了深刻的影響。

（一）教育觀

人本主義認(rèn)為教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。在羅杰斯看來，教師的任務(wù)不是教給學(xué)生知識(shí)，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，和能夠推動(dòng)學(xué)習(xí)的氣

氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么，即教師要營(yíng)造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿著關(guān)愛與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在其中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。羅杰斯還提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)將

學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。如果把教育比喻成一種貿(mào)易行為，學(xué)生就是顧客，是“上帝”，學(xué)校教育要以學(xué)生為中心，滿足其需求。他還將非指導(dǎo)咨詢理論中的三個(gè)基本

條件引進(jìn)教育領(lǐng)域：真誠(chéng)一致，即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該應(yīng)該是真誠(chéng)、完善而真實(shí)的人，應(yīng)努力做到表里如一；無條件積極關(guān)注，即對(duì)一個(gè)人表示尊重、認(rèn)可，而且這種感受并不以對(duì)方的某個(gè)特點(diǎn)，

或者整體價(jià)值為依據(jù)；同情心，即教師應(yīng)該設(shè)想自己是學(xué)生，對(duì)學(xué)生設(shè)身處地、感同身受，努力發(fā)現(xiàn)其真正的學(xué)習(xí)需求。在這個(gè)模式中，一切教學(xué)活動(dòng)都是以學(xué)生為中心，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、

協(xié)作者，或者說是伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的所在。

（二）學(xué)習(xí)觀

人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中每個(gè)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過程中所發(fā)揮的重要作用。人本主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了

使學(xué)生成為一個(gè)完善的、能充分起作用的人，使其整體人格得到發(fā)展。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)類型主要有兩種：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。[2]羅杰

斯認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的，而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來

，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)一定是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。羅杰斯認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)必須滿足以下四個(gè)特征：（1）全神貫注：學(xué)習(xí)者的全身心，包括認(rèn)知和情感，必須投入學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2

）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)該是由內(nèi)在的愿望引發(fā)出的主動(dòng)的探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的過程；（3）全面發(fā)展：經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等應(yīng)獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：在學(xué)習(xí)之后

，學(xué)習(xí)者應(yīng)自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等?？傊坝幸饬x學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人?！盵3]

（三）以人為本的基本教學(xué)模式

羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是能夠影響個(gè)體行為的真正的知識(shí)，只能是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。（1）學(xué)生有權(quán)利根據(jù)他們希望授課的形式，安排部分上課時(shí)間。教師可以根據(jù)教

學(xué)目的的要求隨時(shí)調(diào)整課堂討論時(shí)間和課堂講授時(shí)間，課堂講授時(shí)，教師也可以根據(jù)一個(gè)主題進(jìn)行講授，或者根據(jù)學(xué)生的需要做出相應(yīng)的調(diào)整。（2）現(xiàn)代科技的發(fā)展給學(xué)習(xí)者提供了許多自學(xué)的工具，學(xué)

生可以根據(jù)自己的意愿選擇從哪種渠道獲得信息。學(xué)生的學(xué)習(xí)可采用不同的方式，從不同的信息源獲取學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（3）主張安排不同類型的課堂結(jié)構(gòu)，甚至同一種類型的課堂結(jié)構(gòu)也應(yīng)該做出不同的安

排，以吸引不同興趣的學(xué)生自由參與，達(dá)到意義學(xué)習(xí)和快樂學(xué)習(xí)的目的。此外，教師對(duì)講授材料的選擇應(yīng)考慮激發(fā)學(xué)習(xí)者自發(fā)的學(xué)習(xí)興趣。（4）由學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的評(píng)定。教師與學(xué)生應(yīng)預(yù)先理解什么

樣的操作水平將會(huì)得到什么樣的分?jǐn)?shù)，然后由學(xué)生自己評(píng)定分?jǐn)?shù)，如對(duì)寫作水平的評(píng)分中，要求學(xué)生根據(jù)自己的寫作基礎(chǔ)與工作的詳細(xì)評(píng)價(jià)評(píng)分。

人本主義教育觀是對(duì)傳統(tǒng)教育觀的變革，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，推動(dòng)了當(dāng)代教育改革的進(jìn)程，使學(xué)校教育目標(biāo)有了根本的變化。只有教師真正設(shè)身處地的為學(xué)生著想，從學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要和現(xiàn)實(shí)

利益出發(fā)考慮問題，學(xué)生同樣站在教師的角度體察教師言行的良苦用心，才能使師生間長(zhǎng)期存在一種和諧、理解、信任的關(guān)系，也才能達(dá)到羅杰斯所描繪的人本主義的偉大構(gòu)想。但是，我們也應(yīng)該清楚

地看見。人本主義片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能而無視人的本質(zhì)和社會(huì)性，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位[4]，使得教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤趯W(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好，忽視了教師和教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系

統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科教學(xué)中的主導(dǎo)性，這勢(shì)必影響教育和教學(xué)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

[1]許瀾，李雪平，朱恬靜. 淺談羅杰斯“人本主義”理論與良好師生關(guān)系的構(gòu)建，群文天地，2012，3，下

[2]肖慶順，羅杰斯人本主義課程觀概說[J]. 沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003，5，73-75

篇5

經(jīng)濟(jì)法即使起步相對(duì)較晚，但對(duì)時(shí)代的發(fā)展有著重要的作用，我國(guó)經(jīng)濟(jì)法受到多方面因素的影響，對(duì)于其概念的統(tǒng)一性一直沒有定義，人本主義作為經(jīng)濟(jì)法的核心理念，其加速階段是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，主旨在于強(qiáng)調(diào)人的重要性以及發(fā)揮人的主導(dǎo)作用。德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈是人本主義近代人本思想的代表，他降低了人對(duì)社會(huì)的作用與忽略了人的實(shí)踐性，沒有真正發(fā)現(xiàn)人的主導(dǎo)作用，直至后來馬克思重新指出人是社會(huì)人提高了人的社會(huì)地位。因此人文主義理論的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，其理念需要人們不斷認(rèn)識(shí)與了解。

人本主義概述及其真義

人本主義，即人文主義，其人文思想出現(xiàn)于古希臘時(shí)期，加速發(fā)展是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義泛指那些陶冶于經(jīng)典之作并為著作事業(yè)奉獻(xiàn)一生的思想以及人。著作事業(yè)的快速發(fā)展，不僅拓展了人們的眼界而且提到了人們的認(rèn)識(shí)，另外人本主義也逐漸受到人們的高度關(guān)注，其中理智、獨(dú)立思考、辨別與自尊被定義為人文主義的核心思想內(nèi)容。西歐大陸人文主義思潮的引進(jìn)與發(fā)展使得人們對(duì)人文主義思想有了更深的認(rèn)識(shí)，并推進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步，即人文主義主張的平等、自由、博愛以及幸福的以人為中心逐漸取代了以神為中心的觀念，且各種思想在人文主義者之間迅速流竄，設(shè)計(jì)到領(lǐng)域也隨之?dāng)U大，主要應(yīng)用于哲學(xué)、文學(xué)、音樂與藝術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域。那時(shí)人文主義對(duì)人的定義為人是社會(huì)人，人既具備豐富的解釋、判斷與發(fā)明能力又具備聰慧與靈巧的能力，所以那個(gè)時(shí)期的人文主義已經(jīng)發(fā)展為社會(huì)的新潮流，但是其發(fā)展較偏向于認(rèn)識(shí)論與方法論。

從哲學(xué)方面理解，人文主義其實(shí)是通過人類文化中人的精神具體表現(xiàn)出來，人文精神每個(gè)人都需要掌握，它不僅是人類精神世界的支撐也潛移默化地影響著人的思想、行為、情感以及人生觀，即人文精神對(duì)人類的精神生活有著重要的作用。人文主義的發(fā)展在一定程度上促進(jìn)了人類文明的進(jìn)步以及體現(xiàn)了歷史文化與精神面貌。

經(jīng)濟(jì)法以人本主義為理念

我國(guó)經(jīng)濟(jì)法受到多方面因素的影響，對(duì)于其概念的統(tǒng)一性一直沒有定義，且法的理念在不同時(shí)代人類的認(rèn)識(shí)世界里有很大的差異性，所以我們從以下兩個(gè)方面簡(jiǎn)述其理念。

一方面，從理論角度而言，人文主義是中國(guó)經(jīng)濟(jì)法發(fā)展的必然趨勢(shì)，且經(jīng)濟(jì)法歸納于國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)法逐漸得到教育界與人們的高度認(rèn)可。我國(guó)經(jīng)濟(jì)法受到多方面因素的影響，對(duì)其干預(yù)經(jīng)濟(jì)的原因一直沒有定義，大多數(shù)人認(rèn)為人本主義理念是其影響因素，經(jīng)濟(jì)法發(fā)展以來所規(guī)范的關(guān)系基本都體現(xiàn)了人本主義理念，即充分尊重與支持人以及關(guān)心人，主要包括市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)與社會(huì)分配關(guān)系等。從世界范圍而言，人類精神已經(jīng)向前跨越了一大步，人們明確認(rèn)識(shí)與了解到人文主義理念，不斷追求人類的共同利益與價(jià)值，且經(jīng)濟(jì)、政治以及社會(huì)的公約發(fā)展也逐漸受到影響。因此加強(qiáng)人為本的經(jīng)濟(jì)法發(fā)展，是國(guó)家與社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的重要保障。

另一方面，從現(xiàn)實(shí)角度而言，我國(guó)經(jīng)濟(jì)法在其發(fā)展過程中存在人文危機(jī)，即缺乏人文精神的體現(xiàn)，所以經(jīng)濟(jì)法中的以人本主義為理念的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)人的真實(shí)身份?，F(xiàn)階段社會(huì)的不平等現(xiàn)象使中國(guó)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域以及人文危機(jī)最嚴(yán)重的問題，其社會(huì)不平等現(xiàn)象主要有：首先聲際之間的不平等現(xiàn)象逐漸增加，社會(huì)的改革促進(jìn)了地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但是各個(gè)地區(qū)存在差異性導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)發(fā)展不能達(dá)到平衡；其次地區(qū)間發(fā)展的距離逐漸擴(kuò)大，相關(guān)統(tǒng)計(jì)調(diào)查中國(guó)的貧富差距一直較大，所以會(huì)出現(xiàn)富的地區(qū)更富貧窮地區(qū)更貧窮的現(xiàn)象；最后地區(qū)的不平等現(xiàn)象涉及氛圍十分廣泛，不僅涉及經(jīng)濟(jì)指標(biāo)與社會(huì)指標(biāo)，而且基本社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的各個(gè)方面都多多少少影響著地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。因此，我國(guó)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的人文危機(jī)現(xiàn)象較惡劣給我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來了相應(yīng)的挑戰(zhàn)，這就要求作為社會(huì)一員的我們應(yīng)不斷認(rèn)識(shí)與創(chuàng)新人本主義思想，以及不斷提高自己的人生觀與價(jià)值觀。

篇6

摘 要 在學(xué)生對(duì)大學(xué)體育課程期待值和要求不斷提升的背景下，教師通過多樣化的途徑實(shí)現(xiàn)該課程的優(yōu)化無疑是大勢(shì)所趨。本篇文章嘗試從人本主義心理學(xué)的視角出發(fā)，具體從全面滿足學(xué)生的自主性、堅(jiān)持激發(fā)學(xué)生的責(zé)任心等幾個(gè)方面，分享筆者有關(guān)大學(xué)體育課程優(yōu)化的研究結(jié)論。

關(guān)鍵詞 人本主義 大學(xué)體育 自主性 責(zé)任心 創(chuàng)造力

中國(guó)著名平民教育家晏陽(yáng)初曾經(jīng)在其教育專著中寫到：“愚貧弱私是制約中國(guó)國(guó)民素質(zhì)提升的四大方面?！逼渲械摹叭酢敝傅木褪侵袊?guó)國(guó)民身體素質(zhì)的情況，因此，晏陽(yáng)初在分析此現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，不只一次強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)體育教育，尤其是完善高等教育中體育課程建設(shè)的必要性。時(shí)至今日，大學(xué)體育課程仍舊是社會(huì)體育教育的關(guān)鍵一環(huán)，也是影響廣大有志青年強(qiáng)化身體素質(zhì)的主要方面。當(dāng)下，大學(xué)生對(duì)體育課程的期待值和要求不斷提升，作為教師，只有想方設(shè)法優(yōu)化課程，才可以真正滿足學(xué)生的期待與要求、才可以為新時(shí)期全民健身愿景的實(shí)現(xiàn)貢獻(xiàn)出自己的微薄之力。

一、全面滿足學(xué)生的自主性是實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化的前提

尊重個(gè)體的自主性是人本主義理論的核心概念之一，這一概念也為我們優(yōu)化大學(xué)體育課程打開了全新的視角。傳統(tǒng)的大學(xué)體育課堂上，學(xué)生自主性的實(shí)現(xiàn)程度比較低。更多的情況下，都是教師為學(xué)生選定運(yùn)動(dòng)的目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容以及運(yùn)動(dòng)的具體程序。這樣的模式雖然有助于教師教學(xué)主導(dǎo)地位的實(shí)現(xiàn)，但著實(shí)是對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)自主性的忽視甚至是磨滅。當(dāng)下，許多學(xué)生在體育課上興趣缺失、積極性甚微，都與其自主性未能得到實(shí)現(xiàn)有著千絲萬縷的聯(lián)系。所以，全面滿足學(xué)生的自主性是我們實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化的前提。

在具體的實(shí)踐中，教師要想全面滿足學(xué)生的自主性，就需要做好以下兩點(diǎn)：1.讓學(xué)生全面參與課程的具體學(xué)期計(jì)劃設(shè)計(jì)之中。新的學(xué)期，課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和安排，應(yīng)該全面考慮學(xué)生的需要和渴望，學(xué)生自主參與課程的設(shè)計(jì)，從根本上滿足了學(xué)生的運(yùn)動(dòng)需要和興趣；2.在教學(xué)中以引導(dǎo)啟發(fā)為主，避免過度干涉學(xué)生的鍛煉活動(dòng)。我們?cè)诮虒W(xué)的過程中可以就一個(gè)方面給學(xué)生多樣化的選擇，然后根據(jù)學(xué)生的選擇進(jìn)行一定的指導(dǎo)與啟發(fā)。啟發(fā)工作完成之后，教師需要給學(xué)生自主練習(xí)或者是運(yùn)動(dòng)的空間和時(shí)間，以真正滿足學(xué)生體育鍛煉的自主性要求。

二、堅(jiān)持激發(fā)學(xué)生的責(zé)任心是實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化的難點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)個(gè)體責(zé)任心的激發(fā)是人本主義理論的另一個(gè)主要理念。作為人本主義的創(chuàng)始人，馬斯洛認(rèn)為，缺失了責(zé)任心，個(gè)體是難以從實(shí)際的活動(dòng)中提升自我、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的。當(dāng)下，當(dāng)我們嘗試研究大學(xué)體育課程的優(yōu)化路徑時(shí)，更多的教師是強(qiáng)調(diào)自身教學(xué)責(zé)任感的提升，并未涉及學(xué)生責(zé)任心的開發(fā)問題。其實(shí)，學(xué)生的責(zé)任心一樣不容忽視。學(xué)生在參與體育課程的過程中，如果有較強(qiáng)的責(zé)任心，那么他們不僅是真正珍惜體育課的每一分鐘，用心去進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還會(huì)給教師提供許多優(yōu)化課程的意見和建議等，從而與教師一道努力優(yōu)化課程。但是，激發(fā)學(xué)生對(duì)體育課程的責(zé)任意識(shí)著實(shí)是一個(gè)難點(diǎn)，因此，教師更需要發(fā)揮自身的個(gè)人魅力，在與學(xué)生和諧相處的過程中，努力曉之以理、動(dòng)之以情，引導(dǎo)學(xué)生重視體育課程，建立起體育鍛煉的責(zé)任心。

三、不斷開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力是實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化的關(guān)鍵

哲人有云：“每一個(gè)人，都是一座蘊(yùn)藏?zé)o限能量的寶庫(kù)，而寶庫(kù)的開發(fā)，與其本身的創(chuàng)造力密不可分?！眲?chuàng)造力同樣也是人本主義心理學(xué)家最關(guān)注的內(nèi)涵之一。在優(yōu)化課程的嘗試中，體育教師如果忽略了學(xué)生創(chuàng)造力的開發(fā)，勢(shì)必事倍功半。在開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的實(shí)踐中，教師需要從以下兩點(diǎn)出發(fā)：1.善于把握不同學(xué)生的鍛煉優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而因材施教，開發(fā)創(chuàng)造力。由于不同學(xué)生的鍛煉優(yōu)勢(shì)存在差異，因此其創(chuàng)造力的開發(fā)過程也不盡相同。在這個(gè)過程中，教師只有清楚地把握不同學(xué)生的體育鍛煉強(qiáng)項(xiàng)或者優(yōu)勢(shì)所在，才可以真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力開發(fā)的因材施教。比如說，有的學(xué)生在常規(guī)體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目上更加有優(yōu)勢(shì)，那么我們就要順勢(shì)發(fā)展學(xué)生相關(guān)項(xiàng)目的創(chuàng)造力，有的學(xué)生建立了傳統(tǒng)武術(shù)活動(dòng)的鍛煉習(xí)慣，那么他們?cè)谖湫g(shù)方面的創(chuàng)造力是更為突出的。2.營(yíng)造和諧輕松的課堂氛圍。心理學(xué)研究證明，輕松的氛圍中，人們的創(chuàng)造力更容易彰顯優(yōu)勢(shì)。因此，在授課的過程中，我們要盡可能營(yíng)造出和諧輕松的氛圍，進(jìn)而幫助學(xué)生在身心放松的狀態(tài)下，發(fā)揮出各自的創(chuàng)造優(yōu)勢(shì)，彰顯各自的創(chuàng)造才華。

四、切實(shí)創(chuàng)造和諧的校園人本主義文化是實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化的必要補(bǔ)充

在影響個(gè)體發(fā)展的諸多因素中，外部環(huán)境也是至關(guān)重要的一個(gè)。大學(xué)體育課程的優(yōu)化，毫無疑問離不開和諧校園文化的支撐與支持。切實(shí)營(yíng)造和諧的校園文化不僅是我們優(yōu)化課程的必要補(bǔ)充，也是充實(shí)校園文化的一條路徑。在營(yíng)造校園文化的過程中，堅(jiān)持人本主義的方向是十分重要的。人本主義方向的精髓就是“以人為本”“以人為貴”，在校園文化建設(shè)中，即具體體現(xiàn)為“以學(xué)生為本”“以學(xué)生為貴”，以滿足學(xué)生的體育鍛煉需要為根本，以促進(jìn)學(xué)生的身心素質(zhì)強(qiáng)化為宗旨，以幫助學(xué)生建立起終身運(yùn)動(dòng)的正確理念為目標(biāo)。

五、結(jié)語(yǔ)

優(yōu)化大學(xué)體育課程不是一句空泛的口號(hào)，而應(yīng)轉(zhuǎn)化為廣大大學(xué)體育教師實(shí)實(shí)在在的行動(dòng)。在多樣化的優(yōu)化途徑中，嘗試在心理學(xué)理論中尋求突破無疑是可行之路，其中人本主義視角是最值得我們思考和探究的?！耙匀藶楸尽薄耙匀藶橘F”是人本主義理論的精髓所在，教師只有在教學(xué)中始終貫徹這八字真言，才能真正幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主性、責(zé)任心、創(chuàng)造力等因素的開發(fā)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程的實(shí)質(zhì)性優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

[1] （美）布勒（Buhller C.），（美）埃倫（Allen M.）著，陳寶鎧譯.人本主義心理學(xué)導(dǎo)論[M].華夏出版社.1990.

篇7

1．1以教師為教學(xué)的主導(dǎo)

新教學(xué)模式的改革使得師生之間的教學(xué)關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由以前的以教師為中心轉(zhuǎn)變成了以學(xué)生為中心，這些轉(zhuǎn)變也必將推動(dòng)聲樂教學(xué)思想和教學(xué)方式的創(chuàng)新，聲樂教育是一種視覺和聽覺藝術(shù)的完美結(jié)合，只有通過教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相結(jié)合，才能真正領(lǐng)悟到聲樂的藝術(shù)特點(diǎn)所在，在這個(gè)過程中，教師的引導(dǎo)作用顯得尤為的重要，堅(jiān)持以教師為教學(xué)的主導(dǎo)是比較重要的，在聲樂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多的注重學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)的自覺性，引導(dǎo)學(xué)生積極的參與到聲樂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)與聲樂教學(xué)活動(dòng)中，營(yíng)造一個(gè)和諧、自然的教學(xué)環(huán)境，以提高學(xué)生的實(shí)踐性、創(chuàng)新型為教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)該充分發(fā)揮自己的引導(dǎo)性作用，以更好的服務(wù)于學(xué)生主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1．2以聲樂為教學(xué)的中心主軸

聲樂是以人聲為主要思想感情的一種藝術(shù)表現(xiàn)形式，對(duì)聲樂的學(xué)習(xí)具有高度的藝術(shù)性、豐富的創(chuàng)造性和極高的興趣性，它與普通的文化知識(shí)課有著本質(zhì)的區(qū)別，聲樂的高度藝術(shù)性對(duì)于人的素養(yǎng)的培養(yǎng)具有積極的影響，聲樂教學(xué)必須所要進(jìn)行的部分就是知識(shí)的傳授和技術(shù)的掌握兩方面，但它們不是聲樂教學(xué)的全部教學(xué)內(nèi)容和根本的教學(xué)目標(biāo)，聲樂以人體為樂器，因此，聲樂教學(xué)的“以人文本”應(yīng)該包含著聲樂功能的發(fā)揮。

1．3人本主義的主要觀點(diǎn)

目的觀:人本主義教育方式強(qiáng)調(diào)的是教育的最終目的是促使人的個(gè)性發(fā)展和發(fā)揮，培養(yǎng)一個(gè)有個(gè)性的人，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的獨(dú)特個(gè)性，幫助他們開發(fā)自己的潛在個(gè)性，因?yàn)槿说膫€(gè)人經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)是各不相同的，每個(gè)學(xué)生都存在個(gè)體差異，人本主義正是從這些個(gè)體差異和不同的價(jià)值觀為出發(fā)點(diǎn)的，人本主義教育的觀點(diǎn)是教育和教學(xué)應(yīng)該能使學(xué)生發(fā)展的更符合自己的性格特點(diǎn)，而不是發(fā)展成為類似的同類人;課程觀:人本主義的教學(xué)理念把教學(xué)的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)移到了個(gè)人，以往的教學(xué)注重的是教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，而忽視了學(xué)生的心理特征特點(diǎn)，使原本完整的知識(shí)變得支離破碎，使人難于整體把握，人本主義教育的課程觀提出了“統(tǒng)一觀”這一概念，要做到學(xué)生的心理發(fā)展與教材的整體結(jié)構(gòu)相吻合，情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域相結(jié)合，這種統(tǒng)一的觀念強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的廣度而不是深度的問題，關(guān)心的是知識(shí)的內(nèi)容而不是形式的問題，彌補(bǔ)了常規(guī)課程的不足和缺陷;師生觀:以學(xué)生為中心的教學(xué)思想的經(jīng)驗(yàn)的成敗關(guān)鍵在于教師，要看教師能不能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自由和諧的學(xué)習(xí)氣氛，這種氣氛說的就是師生之間的關(guān)系問題，師生之間的關(guān)系是一種比較特殊的人際關(guān)系，在這種特殊的人際關(guān)系中，教師已經(jīng)不是以往的管理者和控制者，而變成了學(xué)生的促進(jìn)者，學(xué)生作為教育的主要對(duì)象，是一個(gè)不成熟的群體，經(jīng)過教師的教育和指導(dǎo)，可以促進(jìn)其不斷的發(fā)展，逐漸走向成熟，學(xué)生這個(gè)群體是一個(gè)充滿了活力、個(gè)性的特殊個(gè)體，他們?cè)谌烁裆吓c教師是平等的，人本主義認(rèn)識(shí)到了學(xué)生與教師的這種平等關(guān)系，提出了要轉(zhuǎn)變角色，建立起平等、民主的全新教學(xué)模式和師生關(guān)系;教學(xué)觀:人本主義教育的理念是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為教學(xué)主體，認(rèn)為應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，努力滿足學(xué)生的各種需求，發(fā)揮他們各自的潛能，使他們處于一種愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境中，培養(yǎng)他們健康的心理，在教學(xué)方式上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，改變集體教學(xué)最大的觀點(diǎn)，為了形成學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性，應(yīng)該盡可能實(shí)行個(gè)別化的教學(xué)模式。

2．人本主義思想在聲樂教學(xué)中的產(chǎn)生和演化過程

2．1人本主義思想的產(chǎn)生

人本主義最初是一種人生物化的形而上學(xué)的唯物主義學(xué)說，它強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是以人為主體，人本主義思想是文藝復(fù)興時(shí)期所涌現(xiàn)的一種新思潮，主張的是人的自由權(quán)利不可侵犯，進(jìn)行人本主義式教育也是現(xiàn)代西方一種重要的教育思潮，這種新的教育思潮體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，以發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的自我價(jià)值為目標(biāo)的新教育觀，人本主義思想顧名思義就是以人為本，在當(dāng)今的21世紀(jì)，人本主義思想已經(jīng)成為了時(shí)代的主流，當(dāng)代的人本主義思想是中外傳統(tǒng)的人本主義思想的繼承和延續(xù)。

2．2人本主義在聲樂教學(xué)中的作用

人本主義思想在聲樂教育中的運(yùn)用是由音樂藝術(shù)的自身屬性所決定的，音樂和人是相關(guān)聯(lián)的，音樂離不開人的參與、也離不開人的情感，如果沒有了人，音樂就失去了自身的意義，它的生命也不復(fù)存在了。弘揚(yáng)人本主義在聲樂教學(xué)中的作用是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能的關(guān)鍵所在，教師運(yùn)用人本主義思想進(jìn)行聲樂的教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)學(xué)生的基本尊重和對(duì)課程改革的切實(shí)履行，由于每個(gè)人的情感、知覺是不相同的，因此，通過正確的引導(dǎo)可以有效的發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。教師運(yùn)用人本主義的教學(xué)理念可以拉近師生之間的關(guān)系，學(xué)生感受到教師的無微不至的關(guān)懷和引導(dǎo)，可以建立起教師的威信，建立良好的師生關(guān)系，進(jìn)而為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)氣氛，有利于聲樂教學(xué)的順利開展。

2．3聲樂教學(xué)中人本主義的運(yùn)用原則

人本主義的運(yùn)用存在一定的原則，按照這些原則加以運(yùn)用才能發(fā)揮到它的最大優(yōu)勢(shì)。應(yīng)該堅(jiān)持以學(xué)生為教學(xué)的主體，以教師做主導(dǎo)的教學(xué)理念，教師應(yīng)該具有善于主動(dòng)創(chuàng)設(shè)有利于聲樂教學(xué)場(chǎng)景的能力，再結(jié)合學(xué)生自身的實(shí)際情況，主動(dòng)的引導(dǎo)學(xué)生，經(jīng)過教師與學(xué)生之間的溝通互動(dòng)，可以把知識(shí)傳遞給學(xué)生，教師在這里充當(dāng)?shù)氖禽o助和促進(jìn)的角色;教學(xué)中堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則，由于聲樂藝術(shù)本身是一門實(shí)踐性很強(qiáng)而且需要?jiǎng)?chuàng)造的科學(xué)，不能一氣呵成，需要循序漸進(jìn)，通過逐步的培訓(xùn)可以達(dá)到聲樂教學(xué)人本回歸的教學(xué)要求和目的;堅(jiān)持啟發(fā)和引導(dǎo)的教學(xué)原則，聲樂教學(xué)本身屬于一門藝術(shù)類的教學(xué)課程，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中采用啟發(fā)和引導(dǎo)的方式，激發(fā)學(xué)生自己創(chuàng)造的潛能，讓學(xué)生變成學(xué)習(xí)的主動(dòng)執(zhí)行者，通過這種啟發(fā)和引導(dǎo)來創(chuàng)造和諧、互動(dòng)的學(xué)習(xí)氣氛;堅(jiān)持因材施教的教學(xué)原則，因材施教要求教師在聲樂教學(xué)中更加尊重和關(guān)注學(xué)生自身的實(shí)際情況，教師在大的教學(xué)環(huán)境中還要將學(xué)生的具體情況進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和改變，以幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。

3．聲樂教育“人本回歸”理念的構(gòu)建

3．1以多媒體的教學(xué)方式引導(dǎo)聲樂教學(xué)人文的體現(xiàn)

常規(guī)的聲樂教學(xué)過程都是依靠學(xué)生自己的耳朵和眼睛來感知音樂，或者是通過教師與學(xué)生之間的互動(dòng)來表達(dá)聲樂的思想感情，這種傳統(tǒng)的方式缺乏的是一定的科學(xué)性，單單憑感覺是達(dá)不到聲樂教學(xué)的根本目標(biāo)的，現(xiàn)代的科技技術(shù)和計(jì)算機(jī)系統(tǒng)利用數(shù)字化的設(shè)備顯示出聲音這些基本元素，再通過多媒體軟件和教師的音色進(jìn)行比較，會(huì)以波形圖的形式展現(xiàn)在學(xué)生眼前，使學(xué)生更加直觀的發(fā)現(xiàn)自己與教師的音色差異，進(jìn)而提高學(xué)生的聽覺、視覺和主觀的判斷能力，這種新奇的教學(xué)模式還會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和展現(xiàn)欲望，因此會(huì)更加熱愛聲樂的學(xué)習(xí)。在多媒體教學(xué)中可以采用教師唱、學(xué)生錄，或者學(xué)生唱、教師錄的方式，再將學(xué)生與教師的聲音效果進(jìn)行比較，學(xué)生就可以從波形圖中發(fā)現(xiàn)自己哪方面需要改進(jìn)，教師再根據(jù)差異向?qū)W生傳授正確的表達(dá)方法、如何達(dá)到完美的表現(xiàn)效果，通過不斷的發(fā)現(xiàn)與改進(jìn)中，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

3．2以民族化的內(nèi)容來進(jìn)行人文弘揚(yáng)

少數(shù)民族占有我國(guó)民族的絕大部分，各個(gè)民族在聲樂的演唱形式上也獨(dú)具特色，也存在很多不同的民間流派。一些有影響力的歌劇就是出自少數(shù)民族的歌劇形式，聲樂教學(xué)過程中，可以將這些具有濃厚本土氣息的聲樂帶入聲樂課堂中，讓學(xué)生了解不同民族的發(fā)聲方法，掌握這些民族歌曲的特點(diǎn)和蘊(yùn)含的文化氣息。除了這些少數(shù)民族的聲樂歌曲外，還有一些地方戲曲也是極具特色的，可以一并帶入教學(xué)課堂中，通過對(duì)不同民族聲樂的差異和演唱技巧進(jìn)行對(duì)比后，掌握聲樂的發(fā)聲技巧，提高綜合人文素質(zhì)，但是注意不要刻意偏重某一民族的文化，教師在教學(xué)時(shí)，要保留學(xué)生自己的特色，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮他們自己的優(yōu)勢(shì)，做自己民族文化的傳播者和弘揚(yáng)者，形成聲樂課堂的大融合。

3．3更新聲樂教學(xué)的觀念

聲樂教育是一門藝術(shù)性很強(qiáng)的課程，提高教師和學(xué)生的思想意識(shí)，正確認(rèn)識(shí)自己在聲樂教學(xué)和學(xué)習(xí)中的責(zé)任與任務(wù)，明確自己在聲樂教學(xué)中的價(jià)值所在，教學(xué)的本質(zhì)不是要教會(huì)學(xué)生多少演唱形式、多少首歌曲的演唱，而是教會(huì)學(xué)生如何掌握歌曲的演唱技巧，怎樣將這些演唱技巧巧妙的應(yīng)用在不同的歌曲上，讓學(xué)生學(xué)到音樂的本質(zhì)，進(jìn)而最大的發(fā)揮自己的價(jià)值，學(xué)會(huì)用音樂來培養(yǎng)自己的藝術(shù)素質(zhì)，用音樂陶冶自己的情操。

3．4重新構(gòu)建教師隊(duì)伍

篇8

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 人本主義理論 以學(xué)生為中心 評(píng)價(jià)模式 差異化

一、引言

新技術(shù)的發(fā)展為教育改革提供了契機(jī)，教育正處于變革之中，翻轉(zhuǎn)課堂就是其中的一個(gè)重要方面。翻轉(zhuǎn)課堂與人本主義理論所持觀點(diǎn)不謀而合。人本主義理論教育強(qiáng)調(diào)人的情感、審美和對(duì)無限與永恒的體驗(yàn)，注重學(xué)生內(nèi)心世界、主觀世界的發(fā)展變化，把學(xué)生當(dāng)做一個(gè)活生生的、有個(gè)性的、有生命價(jià)值的主體看待，深入挖掘主體的內(nèi)在需要、情感、動(dòng)機(jī)和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度開發(fā)其學(xué)習(xí)和發(fā)展的潛力（汪基德，席琴：2002）。所以，翻轉(zhuǎn)課堂可以說是人本主義理論在教學(xué)領(lǐng)域的一次全面體現(xiàn)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。該?；瘜W(xué)教師喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制Power Point演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，以此幫助缺席的學(xué)生補(bǔ)課。后來，這兩位老師讓學(xué)生在家看教學(xué)視頻，在課堂上完成作業(yè)，并對(duì)學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進(jìn)行講解。這種教學(xué)模式受到了學(xué)生的廣泛歡迎。（張躍國(guó)，張渝江：2012）2011年，薩爾曼?可汗（Salman Khan）在TED大會(huì)上的演講《用視頻重新創(chuàng)造教育》中說：很多中學(xué)生晚上在家觀看可汗學(xué)院（Khan Academy）的數(shù)學(xué)教學(xué)視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問題時(shí)則向老師和同學(xué)請(qǐng)教。這種與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，被稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）。自此，“翻轉(zhuǎn)課堂”成為教育者關(guān)注的熱點(diǎn)，并被加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》評(píng)為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。（張金磊：2012）由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)模式，在課堂之外通過網(wǎng)絡(luò)傳授課程知識(shí)而把“課后作業(yè)”移至課堂中進(jìn)行。在課外，學(xué)生通過信息技術(shù)的輔助對(duì)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，通常是觀看學(xué)習(xí)視頻，并能夠和教師同學(xué)在網(wǎng)上交流分享心得。在課堂上，學(xué)生和教師一起交流學(xué)習(xí)心得，完成其他教學(xué)活動(dòng)?，F(xiàn)在電子產(chǎn)品在大學(xué)生中的覆蓋率很高，大部分學(xué)生喜歡通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，所以，將翻轉(zhuǎn)課堂引入學(xué)習(xí)符合學(xué)生的實(shí)際需求，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能夠令課堂“活”起來，提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)習(xí)活動(dòng)貫穿課堂內(nèi)外。

三、人本主義理論

人本主義理論是美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)主要流派之一，由美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛創(chuàng)立，人本主義反對(duì)將人的心理低俗化，動(dòng)物化的傾向，故被稱為心理學(xué)中的第三思潮。人本主義者指出，人的存在就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一。而現(xiàn)代教育過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)，主要強(qiáng)調(diào)外在因素對(duì)學(xué)生的作用，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理及學(xué)習(xí)需要未受到足夠的關(guān)注與滿足，這就使得現(xiàn)代教育容易出現(xiàn)死板、僵化、不易激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等一系列問題。人本主義者更注重學(xué)生作為“人”的意義，認(rèn)為“人是作為一個(gè)完整的人格而成長(zhǎng)的。單純地著眼于智力活動(dòng)或伴有大腦活動(dòng)的抽象智力的發(fā)展，人格是不能獲得健全的成長(zhǎng)的”。（鐘啟泉：1999）

四、翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)勢(shì)

（一）以學(xué)生為中心

人本主義理論注重以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)是課堂中的促進(jìn)者而非主導(dǎo)者，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，而非強(qiáng)制性地灌輸知識(shí)。在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，教師也是作為教學(xué)的引導(dǎo)者和輔助者，在課堂上進(jìn)行師生交流活動(dòng)，學(xué)習(xí)不再以教師為中心，而是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生帶著課前學(xué)習(xí)的問題來到課堂，積極參與討論能夠極大地活躍課堂氣氛，提高學(xué)生參與的積極性，使學(xué)生真正做到主動(dòng)發(fā)問，主動(dòng)學(xué)習(xí)，成為課堂真正的主導(dǎo)者，高度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師還能夠通過與學(xué)生更多的交流獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，從而調(diào)整自身的教學(xué)方式，獲得更好的教學(xué)成果。教師和學(xué)生之間的關(guān)系獲得改變，變得更加平等，并且能夠更多地進(jìn)行互相的交流學(xué)習(xí)。即使是平常比較害羞內(nèi)向不敢在課堂發(fā)表意見解的學(xué)生也可以通過課下的交流平臺(tái)進(jìn)行討論。人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”，即在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生始終處于主體地位，“教師只是教學(xué)的促進(jìn)者，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，而不應(yīng)進(jìn)行干涉和過多的控制”。（程榮旺：2011）這也與翻轉(zhuǎn)課堂的理念高度契合。

這些都充分地體現(xiàn)了人本主義的精神。

（二）學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變

人本主義理論主張營(yíng)造主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生身處一個(gè)愉悅輕松的學(xué)習(xí)氛圍，能夠自由地發(fā)表見解而不用擔(dān)心受到指責(zé)。學(xué)生能夠在課下隨時(shí)隨地進(jìn)行不受干擾地學(xué)習(xí)，而不必受到課時(shí)的限制。因此，不僅需要營(yíng)造課下輕松的學(xué)習(xí)氛圍，課堂上輕松愉悅的討論氛圍，生生、師生之間平等、互助、信任的交流氛圍也至關(guān)重要。

（三）差異化學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化課堂教學(xué)無法讓每個(gè)學(xué)生有充足的時(shí)間理解所學(xué)知識(shí)，往往在學(xué)生還未理解新知識(shí)的時(shí)候，教師就快速地跳入下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，很難兼顧每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的進(jìn)度，即使察覺出，也無法對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性復(fù)習(xí)。課堂時(shí)間太少和教學(xué)內(nèi)容太多也導(dǎo)致教師不得不趕進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)，而忽略學(xué)生的實(shí)際接受情況。人本主義理論注重學(xué)生的個(gè)體實(shí)際發(fā)展，強(qiáng)調(diào)差異化學(xué)習(xí)。教師制作的課件可由學(xué)生保存，學(xué)生可以根據(jù)自身實(shí)際情況自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)地點(diǎn)，不必?fù)?dān)心由于一些原因所產(chǎn)生的無法聽課的問題，并且在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以隨時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，或在已經(jīng)熟練掌握的時(shí)候先于普通進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（四）評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)模式所提倡的標(biāo)準(zhǔn)化考試在檢驗(yàn)學(xué)生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)效果，評(píng)估學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)能力上還有待商榷，部分學(xué)生在考試前臨時(shí)抱佛腳，考試后把知識(shí)忘得一干二凈的情況時(shí)有發(fā)生，死記硬背的學(xué)習(xí)方式雖然可能在考試中取得好的成績(jī)，但是對(duì)于整體的學(xué)習(xí)來說是沒有用處的，所學(xué)知識(shí)難以內(nèi)化成自身能力。人本主義理論認(rèn)為評(píng)價(jià)的目的不應(yīng)單純地以測(cè)驗(yàn)成績(jī)作為衡量學(xué)生好壞的標(biāo)準(zhǔn)，否則容易打擊學(xué)生的自信心，挫傷學(xué)生的積極性，不利于學(xué)生全面發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)多元化的評(píng)價(jià)模式，注重學(xué)習(xí)的過程，綜合考查學(xué)生在課堂上的獨(dú)立思考能力、合作能力、理解能力、創(chuàng)造能力、成果展示能力等方面。成績(jī)的優(yōu)劣不再是衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)?，正如薩爾曼?可汗在《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院》中所言：“教育的目的與升學(xué)率和考試分?jǐn)?shù)無關(guān)，教育的目的是幫助人們收獲人生的果實(shí)，教育的責(zé)任是挖掘人的潛力，教育的使命是提升人的尊嚴(yán)?！保ㄋ_爾曼?可汗：2014）

五、翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施

人本主義課程理論認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，應(yīng)重點(diǎn)創(chuàng)建愉悅的互助交流的學(xué)習(xí)環(huán)境。在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中，教師需要合理地制作并呈現(xiàn)課程內(nèi)容材料，發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，采用“分組學(xué)習(xí)”的方式令學(xué)生形成互助學(xué)習(xí)小組交流意見，解決困惑，從而提高學(xué)習(xí)成果。

教師首先建立教學(xué)平臺(tái)，可以建立網(wǎng)站，或使用各類平臺(tái)教學(xué)資源，如moodle，微信等。分析教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，制作教學(xué)PPT與教學(xué)視頻。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生一般通過觀看教師提供的視頻及相關(guān)資料獲取并學(xué)習(xí)知識(shí)，教師可以親自錄制教學(xué)視頻或選取網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。視頻時(shí)長(zhǎng)在10分鐘為宜，短的不夠闡明教學(xué)內(nèi)容，太長(zhǎng)又會(huì)讓學(xué)生注意力無法集中。此外，視頻也不宜出現(xiàn)太多干擾學(xué)習(xí)的不必要的內(nèi)容，如果出現(xiàn)，學(xué)生就很容易分神，無法集中精力在學(xué)習(xí)內(nèi)容上。在課前學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度安排學(xué)習(xí)時(shí)間，把困惑帶至課堂進(jìn)行討論。同時(shí)教師要上傳相配套的翻譯練習(xí)，供學(xué)生在課前學(xué)習(xí)完畢后練習(xí)。學(xué)生可以在課下進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，開展互助討論，學(xué)生還可以把自己在課前學(xué)習(xí)時(shí)所遇到的問題先行反饋給教師，這樣，教師提前就可以了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，然后針對(duì)課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)。

人本主義理論強(qiáng)調(diào)“邊做邊學(xué)”，讓學(xué)生在實(shí)際動(dòng)手或思考中學(xué)會(huì)解決問題。在翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)中，教師應(yīng)首先針對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)所反映的問題進(jìn)行答疑，并補(bǔ)充有關(guān)內(nèi)容。之后學(xué)生分為3至5人的學(xué)習(xí)小組，教師布置與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)讓學(xué)生討論，學(xué)生可以獨(dú)立思考并在小組內(nèi)部與組員交流學(xué)習(xí)想法，教師可走下講臺(tái)，融入學(xué)生的討論，及時(shí)為學(xué)生答疑解惑。在小組討論結(jié)束后，學(xué)生上臺(tái)展示交流成果，互相學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)不足。之后教師對(duì)學(xué)生就任務(wù)結(jié)果進(jìn)行反饋。在此過程中，不僅注重對(duì)結(jié)果的反饋，而且注重過程的反饋，并記錄下來作為評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)之一。這樣，在一節(jié)45分鐘的課程中，學(xué)生可以不斷提出新的想法進(jìn)行交流，課堂時(shí)間會(huì)過得很快。

六、結(jié)語(yǔ)

人本主義課程作為翻轉(zhuǎn)課堂有力的理論支持，主張教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和實(shí)際需求出發(fā)，強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)環(huán)境和交流過程，注重學(xué)習(xí)的全過程而非標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)結(jié)果。翻轉(zhuǎn)課堂的利用有助于延長(zhǎng)學(xué)生的課后學(xué)習(xí)時(shí)間，提供所需學(xué)習(xí)資料。課下的課程學(xué)習(xí)并未給學(xué)生造成太大的學(xué)習(xí)壓力，反而使他們能夠更加靈活地進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。雖然翻轉(zhuǎn)課堂能夠帶來眾多好處，但是在其應(yīng)用上存在相當(dāng)?shù)碾y度，教師需要精心組織教學(xué)，編輯教學(xué)資料，學(xué)生需要有設(shè)備獲取并學(xué)習(xí)資料。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的普遍化實(shí)施還有長(zhǎng)的路要走。

參考文獻(xiàn)：

[1]汪基德，席琴.論人本主義教育思潮對(duì)當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)的影響[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002（03）：62.

[2]張躍國(guó)，張渝江.透視“翻轉(zhuǎn)課堂”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2012（3）：9-10.

[3]張金磊.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）：46-51.

[4]程容旺.羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)思想淺析及其啟示[J].文教資料，2011年9月上旬刊：125.

[5]張慶宗.人本主義學(xué)習(xí)理論與多媒體外語(yǔ)教學(xué)[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2003（4）：41-45.

[6]胡敏中.論人本主義[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1995（4）：62-67.

[7]鐘啟泉.現(xiàn)代課程理論[M].上海：上海教育出版社，1999：159.

篇9

關(guān)鍵詞：小學(xué)；班主任管理；人本主義；體現(xiàn)

學(xué)校是小學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、生活，實(shí)現(xiàn)自我完善與自我體現(xiàn)的重要場(chǎng)所。學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)重要組成部分，它直接影響著社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)發(fā)展觀中所提到的“構(gòu)建和諧社會(huì)”，其中很重要的內(nèi)容就是建設(shè)和諧校園。學(xué)校是由眾多班級(jí)所組成的，同時(shí)，每個(gè)班級(jí)也如同一個(gè)濃縮的社會(huì)，班級(jí)管理的效果直接關(guān)系到學(xué)校的整體建設(shè)。班級(jí)管理的核心與承擔(dān)者就是班主任，如果將學(xué)校比做一座大樓，那班主任堪稱大樓的梁柱與基石，班主任既是學(xué)校中的基層管理者，也是聯(lián)系學(xué)生與學(xué)校的紐帶與橋梁。新時(shí)期的教育改革，要求小學(xué)教育要體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與自我發(fā)現(xiàn)，要注重學(xué)生情感體驗(yàn)和心理需求，并特別指出在小學(xué)班主任管理中應(yīng)充分體現(xiàn)“人本主義”原則。

人本主義是指在學(xué)習(xí)中更注重人，即學(xué)生的自主與整體性，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是由學(xué)生自發(fā)的、全身心投入的實(shí)踐活動(dòng)過程。在這個(gè)過程中，班主任擔(dān)當(dāng)著重要的角色，其既是一個(gè)班集體的指導(dǎo)者和組織者，也是學(xué)校教育的實(shí)施者。近年來，教育管理提出的體現(xiàn)“人本主義”的要求，就是明確了學(xué)生是各種管理的根本。作為一名新時(shí)期的班級(jí)管理者，我通過多年的實(shí)踐與嘗試，對(duì)在小學(xué)班主任管理中彰顯人本主義的教學(xué)新理念進(jìn)行了深入研究與探索，以期能使小學(xué)班級(jí)管理水平得到最大提升。

一、構(gòu)建和諧師生關(guān)系

俗話說：“通情達(dá)理?！北憩F(xiàn)在教育中，就是說只有讓學(xué)生感受到來自于教師的情感與關(guān)愛，學(xué)生才會(huì)進(jìn)行交流與溝通，與教師建立起和諧互動(dòng)的師生關(guān)系。學(xué)生只有感受到來自于教師的尊重與信任時(shí)，才會(huì)充分解放個(gè)性、展示才華，進(jìn)行自我完善與自主發(fā)展。在傳統(tǒng)教育中，班主任總是在班級(jí)管理中扮演“權(quán)威者”的角色，讓學(xué)生對(duì)班主任望而生畏，導(dǎo)致他們的情感被封閉、思維被禁錮、個(gè)性被制約，完全背離“人本主義”的管理原則。民主和諧的師生關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的助推器，它不但能增加學(xué)生的自信心，也能增加整個(gè)班集體的凝聚力。比如在剛接手新生時(shí)，為消除學(xué)生對(duì)教師的陌生感和對(duì)學(xué)習(xí)的緊張感，我每天都會(huì)提前來到教室，和每一個(gè)小學(xué)生微笑著打招呼。面對(duì)抵觸情緒強(qiáng)烈、學(xué)習(xí)成績(jī)差、不配合教師教學(xué)的個(gè)別學(xué)生，我從不發(fā)火或者打罵，而是付出更多的精力與耐心去關(guān)心體貼他們。在集體活動(dòng)中，我注重發(fā)揮每個(gè)孩子的特長(zhǎng)，在每周的班會(huì)上讓學(xué)生們輪流做“主持人”，并讓他們選擇自己喜歡的話題作為班會(huì)的主題，還積極幫助他們準(zhǔn)備各種資料，并充當(dāng)活動(dòng)的參與者，使學(xué)生的自身價(jià)值得到充分體現(xiàn)，引導(dǎo)整個(gè)班級(jí)向人格化方向發(fā)展。

二、組織多種班級(jí)活動(dòng)

新時(shí)期，小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)已不再局限于對(duì)基礎(chǔ)文化知識(shí)的掌握，更多的是倡導(dǎo)綜合素質(zhì)的發(fā)展。傳統(tǒng)班級(jí)管理中存在的問題是，班主任總是試圖為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)“絕對(duì)純凈”的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)生置身于與一切絕緣的高墻大院內(nèi)，這大大抑制了學(xué)生多樣化的發(fā)展需求。班主任管理中的“人本主義”體現(xiàn)，就是主張進(jìn)行開放的教學(xué)理念，要讓學(xué)生走出學(xué)校、走向社會(huì)，通過各種實(shí)踐活動(dòng)，體驗(yàn)真實(shí)的道德規(guī)范，體會(huì)學(xué)習(xí)生活的無窮魅力，形成健全的獨(dú)立人格。一是要積極開展以德育為主題的班隊(duì)活動(dòng)。如在教師節(jié)為學(xué)生們呈現(xiàn)一堂生動(dòng)的“真情留言”的班會(huì)課，我把對(duì)學(xué)生們的祝愿寫在卡片上送給他們，并鼓勵(lì)他們自己動(dòng)手制作小卡片送給自己喜歡的老師，與他們進(jìn)行情感上的交流與溝通，從而拉近彼此的距離；二是創(chuàng)建多種主題探究活動(dòng)。為配合學(xué)校教育工作要求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和科學(xué)素養(yǎng)，我為小學(xué)生們創(chuàng)建了不同主題的實(shí)踐活動(dòng)，如學(xué)生們十分感興趣的“人與自然”，讓小學(xué)生們利用網(wǎng)絡(luò)等工具收集人與自然界的聯(lián)系，并鼓勵(lì)他們做成調(diào)研報(bào)告，說一說“應(yīng)該怎樣和自然和諧共處”，從而激發(fā)他們的探究欲望，豐富他們的文化知識(shí)。三是組織小學(xué)生參加各類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。只有讓學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、了解社會(huì)，才能樹立起為社會(huì)、為人民服務(wù)的正確思想。在開展“我是志愿者”的活動(dòng)中，我領(lǐng)著學(xué)生們進(jìn)入社區(qū)，讓他們進(jìn)行“現(xiàn)場(chǎng)工作”，并為他們安排了工作重點(diǎn)：維護(hù)社區(qū)環(huán)境建設(shè)。學(xué)生們十分積極地參與其中，對(duì)影響環(huán)境的亂扔煙頭、亂摘花草的行為進(jìn)行了制止。學(xué)生們?cè)谝幌盗械陌嗉?jí)活動(dòng)中，學(xué)會(huì)了合作與溝通，增進(jìn)了彼此之間的感情，促進(jìn)了整個(gè)班級(jí)向團(tuán)結(jié)向上、和諧統(tǒng)一的方向發(fā)展。

三、培養(yǎng)良好行為習(xí)慣

葉圣陶先生曾說過：“什么是教育，簡(jiǎn)單一句話，就是養(yǎng)成良好的習(xí)慣?！卑嗉?jí)管理中的人本主義體現(xiàn)就是注重學(xué)生良好習(xí)慣的培養(yǎng)。小學(xué)生由于身心尚不成熟，其自制能力較差，對(duì)紀(jì)律、規(guī)矩沒有具體的概念，這就需要班主任要及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)與灌輸，應(yīng)首先從培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣開始，以生動(dòng)形象的趣味性教學(xué)來吸引孩子們的注意力，幫助他們建立正確的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。如利用班會(huì)、晨會(huì)組織小學(xué)生們一起學(xué)習(xí)《小學(xué)生日常行為規(guī)范》，讓小學(xué)生以此為范，并導(dǎo)之于行；適時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行日常衛(wèi)生的常識(shí)講解，和小學(xué)生一起進(jìn)行體育鍛煉，關(guān)注他們的生活習(xí)慣，幫助他們建立健康意識(shí)。同時(shí)，積極開展各種“生活小衛(wèi)士”“環(huán)境的主人”等評(píng)選活動(dòng)，幫助小學(xué)生建立“個(gè)人影響集體、個(gè)人服務(wù)集體”的思想，充分發(fā)揮小學(xué)生的“榜樣”作用，讓學(xué)生們通過自我管理，建立起良好的行為習(xí)慣。

在小學(xué)生班主任管理工作中，人本主義的體現(xiàn)就是要關(guān)愛、關(guān)注每一個(gè)小學(xué)生，要在規(guī)范引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，讓小學(xué)生學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)交流、學(xué)會(huì)獨(dú)立；要用班主任的愛心與耐心，使小學(xué)生建立起強(qiáng)大的自信心和責(zé)任感；要通過不斷地為學(xué)生創(chuàng)造條件、提供機(jī)會(huì)，使小學(xué)生的個(gè)性得到完善與發(fā)展，這既是“人本主義”理論的精髓所在，也是新時(shí)期教育改革的最終目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

篇10

一、西方企業(yè)管理思想的歷史演變

（一）20世紀(jì)初到20世紀(jì)30年代

這個(gè)時(shí)期的西方企業(yè)管理思想被稱為古典企業(yè)管理理論時(shí)代。由于工業(yè)革命的興起，西方世界的經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，企業(yè)大量涌現(xiàn)，對(duì)于企業(yè)的有效管理就成為促進(jìn)工人提高勞動(dòng)效率、實(shí)現(xiàn)企業(yè)有效發(fā)展的重要方面。但那個(gè)時(shí)候的經(jīng)濟(jì)學(xué)家和學(xué)者們對(duì)于工人的態(tài)度是消極的，他們認(rèn)為工人本身是懶惰的，只要一放松對(duì)他們的監(jiān)督，他們就會(huì)偷懶，因此，他們的管理思想也是消極的，主張制定嚴(yán)格的制度，強(qiáng)制工人進(jìn)行勞動(dòng)。這種視工人為“經(jīng)濟(jì)人”的管理理念是一種機(jī)械的企業(yè)管理觀，雖然起到了其高企業(yè)組織的效率的目的，但同時(shí)也損傷了工人的勞動(dòng)積極性，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，是不利于企業(yè)的長(zhǎng)期發(fā)展的。

（二）20世紀(jì)30年代到20世紀(jì)80年代

如果說上一個(gè)時(shí)期的企業(yè)管理思想可以歸納為科學(xué)主義企業(yè)管理理論體系的話，在這個(gè)時(shí)期的企業(yè)管理就很明顯地滲透著人文主義的色彩了。20世紀(jì)30年代美國(guó)經(jīng)濟(jì)的大蕭條時(shí)代引發(fā)了人們的思考：為什么在科學(xué)觀念的指導(dǎo)下實(shí)施的科學(xué)的企業(yè)管理最后卻沒有能挽救那么多的企業(yè)和經(jīng)濟(jì)？經(jīng)濟(jì)學(xué)家和學(xué)者們開始將眼光從單純的“物”（經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、效率的提高等方面）上面移到作為創(chuàng)造“物”的工人身上，并開始在工人身上挖掘企業(yè)管理的邏輯。

這個(gè)時(shí)期的學(xué)者們提出“社會(huì)人”的概念來取代古典企業(yè)管理理論時(shí)代的“經(jīng)濟(jì)人”概念，更加重視人的需求，體現(xiàn)人文主義精神。這個(gè)時(shí)代被稱為“管理理論叢林”，其中林立著科學(xué)主義管理理論體系與人文主義管理理論體系。

（三）20世紀(jì)80年代到當(dāng)代

這個(gè)時(shí)期的企業(yè)管理理論被稱為當(dāng)代企業(yè)管理理論，它與上個(gè)時(shí)期一樣，同時(shí)包含著科學(xué)主義企業(yè)管理理論體系與人文主義企業(yè)管理理論體系，其不同之處在于，在我們的這個(gè)時(shí)代，科學(xué)主義和人本主義的企業(yè)管理理論體系不是相互獨(dú)立、相互分離的兩大板塊，而是相互影響、相互滲透、密不可分的兩個(gè)方面，是一體兩面的東西。

這個(gè)思想對(duì)于前面來說是一個(gè)巨大的轉(zhuǎn)變，它將我們通常意義上認(rèn)為的兩個(gè)毫不相干、沒有任何交集的兩個(gè)東西糅合起來，為同一個(gè)目的服務(wù)，這帶給我們一種辯證法的啟示。

二、中國(guó)企業(yè)管理的轉(zhuǎn)型

我國(guó)傳統(tǒng)的企業(yè)管理思想是具有很強(qiáng)的人本主義精神的，孔子講“仁者，愛人也”，孟子講“仁政”，莫不是這種人本主義精神的體現(xiàn)；但另一方面，我們?cè)谄髽I(yè)管理的思想理念以及方法上都主要借鑒的是西方的科學(xué)主義企業(yè)管理的理論體系，自身在人本主義方面做的還有所欠缺，因此，實(shí)現(xiàn)我國(guó)企業(yè)管理的人本主義轉(zhuǎn)型是我國(guó)企業(yè)管理當(dāng)前一個(gè)重要任務(wù)。

（一）當(dāng)前我國(guó)企業(yè)管理理念的現(xiàn)狀

當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展在平穩(wěn)的基礎(chǔ)上逐步前進(jìn)，總體趨勢(shì)是比較好的，但是也應(yīng)該看到，在信息化的時(shí)代面前，我國(guó)企業(yè)的發(fā)展有些力不從心。這不僅僅是因?yàn)閮?nèi)部外部的競(jìng)爭(zhēng)而致，更主要的原因在于我國(guó)企業(yè)管理的思想理念存在一定的問題。

我國(guó)自古就是一個(gè)崇尚“人”的主體性、人文關(guān)懷的國(guó)家，占我國(guó)思想主導(dǎo)地位的儒家思想就很好的體現(xiàn)了這一點(diǎn)。照理而言，在我國(guó)的企業(yè)管理理念上也應(yīng)該很好地體現(xiàn)這樣一種人文精神。但是由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)于效率的要求，使得企業(yè)管理者只看到科學(xué)管理所帶來的近期利益，而忽視人文管理所具有的潛在效應(yīng)，因此，企業(yè)管理的模式往往是機(jī)械而僵化的，對(duì)勞動(dòng)和技能重視的同時(shí)卻對(duì)人不重視，長(zhǎng)期來講會(huì)損傷工人的勞動(dòng)積極性，不利于企業(yè)的長(zhǎng)期發(fā)展與效益的提高。

（二）重視人文關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)我國(guó)企業(yè)管理轉(zhuǎn)型

西方現(xiàn)代的科學(xué)主義的企業(yè)管理理論與人本主義的企業(yè)管理理念相結(jié)合的管理思想，對(duì)于我國(guó)的企業(yè)管理的借鑒意義重大。