導(dǎo)語：如何才能寫好一篇中小學(xué)教師管理制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

中職生反學(xué)校文化之成因一：教師及行政人員的管教方式

學(xué)校組織基本上是一種科層威權(quán)體制，學(xué)校中的行政人員及教師扮演威權(quán)的角色，對學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督與控制。在中職學(xué)校，管理壓力更勝于教學(xué)壓力。職業(yè)學(xué)校行政人員及教師（特別是德育處的管理人員和班主任）為了促使學(xué)生在最短的時間內(nèi)達(dá)到學(xué)校的要求，常常采用例行化的策略來管理學(xué)生。尤其是當(dāng)學(xué)生違規(guī)時，學(xué)校老師或行政人員則會采取懲罰措施來維持秩序，甚至威脅、命令學(xué)生，對學(xué)生加強(qiáng)行為控制。班級內(nèi)部發(fā)生的事情，一般由班主任自行處理，情節(jié)嚴(yán)重者會向德育主任匯報并備案。班與班之間的矛盾或打斗，理應(yīng)先由年級組長進(jìn)行協(xié)調(diào)處理，再作匯報。但許多班主任嫌麻煩，無耐心認(rèn)真了解事情經(jīng)過，往往直接送交德育處處分。而德育處主任一般讓違紀(jì)學(xué)生寫下事情經(jīng)過，之后分別談話，再者側(cè)面調(diào)查或借助監(jiān)控錄像，處分之前通知家長到校告知對該學(xué)生的處理意見，最后全校通報公示。實(shí)際上，德育主任并非全然了解違紀(jì)學(xué)生本人，或許事情經(jīng)過洞察分明，但探究違紀(jì)事件的真正根源并非明晰，處理學(xué)生時大多也只是為“嚴(yán)肅校紀(jì)校風(fēng)”而息事寧人，事件的隱藏問題并沒有真正得以解決。部分被處分學(xué)生表面應(yīng)承，實(shí)則內(nèi)心有說不出的隱痛，最后學(xué)校與學(xué)生之間關(guān)系就變得十分疏離。當(dāng)學(xué)生之間連成一氣時，就公然表現(xiàn)出違規(guī)行為，無視學(xué)校的權(quán)威。

中職生反學(xué)校文化之成因二：師生關(guān)系

史基米德的研究發(fā)現(xiàn)，教師對待學(xué)生的方式會影響學(xué)生對學(xué)校生活的滿意度。教師的態(tài)度愈傾向人性化，則學(xué)生愈積極參與學(xué)?；顒?、認(rèn)同學(xué)校的文化；反之，教師愈具有專制的傾向，則學(xué)生的學(xué)校生活品質(zhì)愈差。學(xué)生不具有向師性,自然就不會尊重教師,就不會服從教師的教導(dǎo),學(xué)校的主流文化就很難通過教師有意識地向?qū)W生傳遞。中職生這樣的一批中考失敗大軍，自身的定位要求和家長的教育重視度較低，整體素養(yǎng)較差。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，他們的表現(xiàn)時常與教師的教育教學(xué)要求相差甚遠(yuǎn)，所以教師時常會給部分出格的學(xué)生貼上“問題學(xué)生”的標(biāo)簽。每班的問題學(xué)生至少十人左右，由于精力有限，他們會把主要的精力放到那些成績、表現(xiàn)相對較好的學(xué)生身上，對所謂的“差生”基本上不管不問，使他們處于一種無人問津的狀態(tài)?！安钌闭J(rèn)為，教師根本不關(guān)心他們，也不喜歡他們發(fā)表自己的意見。不可否認(rèn)，有些教師還存在體罰的情況，引起學(xué)生的不滿，從而引發(fā)對教師權(quán)威的進(jìn)一步懷疑。本應(yīng)該和諧平等的師生關(guān)系被破壞了，教師與學(xué)生處于不對等的關(guān)系中，極易造成自尊心較強(qiáng)的中職生對教師和學(xué)校的反感、抵觸,從而導(dǎo)致他們對學(xué)校主流文化和主體價值觀的排斥。

中職生反學(xué)校文化之成因三：文化課程與專業(yè)課程的設(shè)置

威利斯的研究發(fā)現(xiàn)，反抗學(xué)校的學(xué)生往往認(rèn)為學(xué)校所提供的知識與技能與將來的工作無關(guān)。既然學(xué)校的課程本身就無法滿足學(xué)生的需求、無法引起學(xué)生的興趣，如果學(xué)校再對學(xué)生提出過高的要求，則更加可能導(dǎo)致學(xué)生反抗行為的發(fā)生。這種觀點(diǎn)后來被有關(guān)學(xué)者的研究證明，當(dāng)學(xué)校的課程設(shè)置和教師的教學(xué)內(nèi)容不能及時反映社會發(fā)展時，學(xué)生的理性求知就會與教學(xué)相悖，當(dāng)這種相悖達(dá)到學(xué)生不能承受時就會產(chǎn)生對立和反抗。如有些學(xué)校盡管是國家級重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校，硬件條件特別是專業(yè)課的配套實(shí)訓(xùn)條件還是比較欠缺的，且學(xué)校提供給學(xué)生的課程多屬于理論、抽象層次的材料。對于文化基礎(chǔ)較差的中職生而言，這些抽象的學(xué)習(xí)材料難度比較大，他們在學(xué)習(xí)過程中不能很好地理解所學(xué)的知識。如高一學(xué)生數(shù)學(xué)教材里居然設(shè)有微積分，電子專業(yè)的專業(yè)課教材竟是高校學(xué)生用書。連中考都不能過關(guān)的他們，理解掌握這樣的教材內(nèi)容幾乎沒有可能。這樣的教材內(nèi)容無法引起學(xué)生的興趣，入學(xué)不久就會產(chǎn)生落差、失敗感和挫折感,從而形成消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。其次,在教學(xué)過程中教師沒有考慮學(xué)生發(fā)展的具體情況，也沒有培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有些課程又沒有實(shí)訓(xùn)場所進(jìn)行操練學(xué)習(xí)，致使他們感覺學(xué)習(xí)是教師強(qiáng)加的，而他們所熟悉的生活卻遠(yuǎn)離專業(yè)、遠(yuǎn)離教學(xué)，在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生消極的態(tài)度。當(dāng)消極的學(xué)習(xí)態(tài)度繼續(xù)惡化或蔓延到其他方面時,他們就會對教師產(chǎn)生抵觸的心理，對學(xué)校的各種規(guī)章制度產(chǎn)生反感和抵觸,如對教師的提問不理不睬、經(jīng)常遲到曠課，甚至在課堂上與老師直接發(fā)生沖突等，于是中職生反學(xué)校文化的傾向也就隨之出現(xiàn)了。

中職生反學(xué)校文化之成因四：職業(yè)教育的評價機(jī)制

學(xué)校教育協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)將來進(jìn)入社會所需要的各種角色，這是一個“社會化”的過程。但事實(shí)上，學(xué)校往往忽略了社會對學(xué)生角色需求的多樣性，而以學(xué)生的成績?yōu)閱我坏脑u價指標(biāo)。美國社會學(xué)者柯恩認(rèn)為，當(dāng)青少年的言行無法符合學(xué)校的單一標(biāo)準(zhǔn)時，便產(chǎn)生了適應(yīng)上的窘境。這些適應(yīng)不良的青少年因?yàn)椤巴∠鄳z”而結(jié)合在一起，并認(rèn)同一套他們所能接受的價值體系或行為模式，此時，反學(xué)校文化的傾向就隨之出現(xiàn)了。當(dāng)前南京地區(qū)中等職業(yè)學(xué)校，雖然不像初高中那樣追求什么升學(xué)率,但學(xué)生的ATA考試、市民英語考試、普通話考試、就業(yè)實(shí)習(xí)壓力讓學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的中職學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有增無減。學(xué)校評價體系的單一化，也造就了教師以所謂的證書來評價學(xué)生,以拿證為尺度來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的關(guān)心。在考核證書控制學(xué)生學(xué)習(xí)的情況下,證書成了對學(xué)生的“評鑒”,成了區(qū)分優(yōu)等生、差生的標(biāo)尺，甚至有的學(xué)校根據(jù)證書數(shù)量及等級進(jìn)行實(shí)習(xí)推薦，也使得學(xué)業(yè)較弱的非“問題學(xué)生”對學(xué)習(xí)、對教師抱有不正確的態(tài)度,喪失學(xué)習(xí)的積極性,慢慢加入“異軍突起”的隊(duì)伍，產(chǎn)生叛逆的行為。

此外，學(xué)校文化與評估標(biāo)準(zhǔn)直接涉及學(xué)校的行為規(guī)范與學(xué)生行為規(guī)范之間的關(guān)系。由于現(xiàn)代社會學(xué)校入學(xué)制度更多地采取非選擇性的入學(xué)方式,因此,學(xué)校中學(xué)生的異質(zhì)性程度不斷提高。由于中專校的生源不僅僅局限于同一個地域,所以學(xué)生的異質(zhì)性程度較義務(wù)教育階段中小學(xué)更高,這就客觀上形成了學(xué)校文化的多元性。來自不同地區(qū)、具有不同背景的學(xué)生,其文化價值、行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)常常與學(xué)校的要求不一致,并會產(chǎn)生一定程度的沖突。某些學(xué)生可能習(xí)慣于家庭或地區(qū)的某些語言和行為方式,但是,這些語言和行為方式可能是學(xué)校所不允許的,由此,這些學(xué)生的言語和行為也違反了學(xué)校的主流文化,被歸為反學(xué)校文化之列。久而久之,這些學(xué)生就會背離學(xué)校主流文化。

篇2

論文摘 要： 教育科研在解決學(xué)校教育實(shí)際問題、提升教師素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)教育理論建設(shè)等諸方面都具有重要意義；中小學(xué)教育科研是基礎(chǔ)教育課程改革對中小學(xué)教師提出的時代要求。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入開展，學(xué)校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學(xué)的教育科研現(xiàn)狀及解決對策等問題展開探討。  

 

中小學(xué)開展的教育科研活動已經(jīng)有幾十年的發(fā)展，初步形成了自己的特色和體系。很多教育管理人員和教師逐漸認(rèn)識到，教育科研在解決學(xué)校教育實(shí)際問題、提升教師素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)教育理論建設(shè)等諸方面都具有重要意義；中小學(xué)教育科研是基礎(chǔ)教育課程改革對中小學(xué)教師提出的時代要求。但隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入開展，學(xué)校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學(xué)的教育科研現(xiàn)狀及解決對策等問題展開探討。 

一、中小學(xué)教育科研存在的問題 

如上所述，中小學(xué)教育科研工作取得了一些成績，但是總體上看，中小學(xué)教育科研整體水平仍不夠高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教育發(fā)展和改革的需要。我國中小學(xué)教育科研工作主要存在以下幾個方面的問題。 

（一）從觀念上來看，中小學(xué)教師普遍存在對科研工作的認(rèn)識誤區(qū)。 

從一定意義上說，現(xiàn)在部分中小學(xué)教師教育科研意識較之以前有所提高了。他們已經(jīng)認(rèn)識到教育科研對教育教學(xué)活動改進(jìn)，提高教師的教育教學(xué)水平有很大幫助，認(rèn)識到科研可以使教育教學(xué)理論更加完善成熟。但是，從整體而言，部分教師對中小學(xué)的教育科研工作存在許多觀念上的誤區(qū)。 

誤區(qū)一，搞教育科研是專家學(xué)者的事，是專門機(jī)構(gòu)與專業(yè)人員的事。很多中小學(xué)教師認(rèn)為，自己只是教書匠，充其量“傳道、授業(yè)、解惑”，搞教育科研只會分散自己的時間和精力，影響教育教學(xué)質(zhì)量的提高。 

誤區(qū)二，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視不夠。學(xué)校管理人員只是把教育科研與評先進(jìn)、評優(yōu)秀掛鉤，把科研工作的進(jìn)行作為考核教師的手段之一。這會導(dǎo)致一部分教師錯誤地認(rèn)為，教育科研只是證明個人能力的一種方式，是提高工資的一種手段，是換取名譽(yù)的一種途徑。 

誤區(qū)三，不少中小學(xué)教師把從事教育科研工作簡單地理解為的數(shù)量多少。他們盲目地通過在各種期刊上來證明自己的科研能力，甚至為了增加的數(shù)量，不惜把錢花在不知名的期刊上。 

（二）學(xué)校教育科研在實(shí)施過程中存在的問題。 

教育科研工作在實(shí)施過程中存在的問題比較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。 

1.從教育科研的管理方面來看，學(xué)校管理者忽視對教育科研的過程管理。很多學(xué)校出現(xiàn)這種情況，只重視立項(xiàng)和結(jié)果鑒定時的管理，忽視整個教育科研工作各個環(huán)節(jié)的監(jiān)督和管理。一些教師教育科研課題申報成功，獲得立項(xiàng)以后，科研工作就立刻進(jìn)入停滯狀態(tài)，申報人員將其放置一邊，學(xué)校管理者也沒有進(jìn)行指導(dǎo)和管理。直至結(jié)題階段，申報人員才開始找資料，補(bǔ)記錄，編寫研究報告，東拼西湊，整理出一套材料，拿到一個國家、省級或市級的獎狀或證書就告一段落。因此，中小學(xué)的教育科研管理不能只停留在對課題的監(jiān)督、檢查、成果的鑒定上。 

2.教師在教育科研過程中存在理論指導(dǎo)不足。中小學(xué)教師在日常的教育教學(xué)過程中積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是也正是因?yàn)榇?，中小學(xué)教師缺少足夠的時間及時學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育科學(xué)理論。一方面，他們掌握的教育理論和方法較少或者比較膚淺，難以用先進(jìn)的教育理論來指導(dǎo)科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理論或方法，大部分中小學(xué)教師也無法用他們所掌握的這些教育理論分析解決實(shí)際遇到的教育問題，因?yàn)樗麄兘?jīng)驗(yàn)豐富但理論基礎(chǔ)薄弱。 

（三）科研經(jīng)費(fèi)不足造成教師參與科研主動性不高。 

一般來說，對于各級規(guī)劃的課題，相應(yīng)的管理部門應(yīng)給予適當(dāng)?shù)慕?jīng)費(fèi)支持。但是，科研經(jīng)費(fèi)現(xiàn)狀是，科研所需要的經(jīng)費(fèi)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于管理部門所給予的數(shù)量，中小學(xué)教師申請的科研項(xiàng)目要想出成果，除了需要付出大量的時間和精力外，還需要投入大量的資金。這在很大程度上影響了中小學(xué)教師參與科研活動的積極性和主動性。 

（四）研究成果價值偏低。 

中國教育學(xué)者鄭金洲曾經(jīng)指出，中小學(xué)教育科研存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉(zhuǎn)化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題①。 

教育研究成果價值偏低主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是對許多重要教育理論和實(shí)踐問題的研究還相當(dāng)薄弱，有的還近乎空白；二是教育科研對提高教育教學(xué)質(zhì)量的功能沒有充分表現(xiàn)出來?？蒲械淖谥际且倪M(jìn)實(shí)踐。教育科研應(yīng)該為提高教育教學(xué)質(zhì)量、增強(qiáng)教學(xué)效果服務(wù)，真正以改進(jìn)教學(xué)為目的的科研活動并不多。 

通過以上四個方面的論述我們可以看出，我國的中小學(xué)教育科研工作總體水平不高，已無法適應(yīng)新形勢對中小學(xué)教育科研的工作要求。 

二、針對中小學(xué)教育科研存在問題的解決對策 

針對上述論及的各種問題，結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者在教育

科研方面的研究成果，我認(rèn)為中小學(xué)教育科研要想走出誤區(qū)，不斷提高科研素養(yǎng)和科研水平，應(yīng)采取以下五個方面的對策。 

（一）樹立正確的科研觀念。 

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，研究型教師已成為新形勢下對當(dāng)代中小學(xué)教師的時代要求。所謂研究型教師就是把中小學(xué)教師的日常教實(shí)踐與理論分析創(chuàng)新相結(jié)合，促進(jìn)教師專業(yè)化和研究水平的提高。中小學(xué)教師向“研究型”轉(zhuǎn)變離不開教育科研。 

一方面，中小學(xué)教師要認(rèn)識到，中小學(xué)教育科學(xué)研究既不同教育專家的教育科學(xué)研究，又不同于一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。中小學(xué)教育科研工作應(yīng)該是在研究教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上對教育理論的充實(shí)和創(chuàng)新。這樣，既不會把教育科研工作專家化、專門化，又不會把教育科研工作看作教學(xué)工作之外的附加工作。 

另一方面，中小學(xué)教師要在發(fā)展自身、發(fā)展學(xué)校的基礎(chǔ)上來進(jìn)行教育科研工作，摒棄科研是為了“晉級評優(yōu)”的思想，克服形式主義和應(yīng)付了事的工作態(tài)度。廣大中小學(xué)教師要認(rèn)識到只有教學(xué)與科研相結(jié)合，才能從根本上提高自身的教學(xué)素養(yǎng)，提升教學(xué)水平，促進(jìn)自身的可持續(xù)發(fā)展。 

（二）完善教育科研的管理制度。 

如何制定一套科學(xué)、完善的教育科研管理制度，我們認(rèn)為，從教育科研管理制度現(xiàn)狀看，應(yīng)從以下幾個方面進(jìn)行。 

教育科研管理制度要從課題選擇、評審、立項(xiàng)開始，到課題的檢查、鑒定及獎勵，整個教育科研過程需要不斷完善。不能在一些教師剛開始申請課題時，學(xué)校表現(xiàn)很積極，整個科研過程卻不聞不問，加上教師自身也很懈怠，使得整個研究過程極為松散，科研成為空談。針對這種情況，學(xué)校要對整個科研的過程進(jìn)行跟蹤檢查，及時督促，對不能按時完成研究任務(wù)的教師取消其研究資格，結(jié)題時不予上報。 

嚴(yán)格申報教育科研課題的教師資格。有的教師平時教學(xué)工作質(zhì)量不高，考核成績較差，但數(shù)量不少，申報課題很積極。對于這種教學(xué)工作考核成績不好的教師，在制度中應(yīng)明確規(guī)定，在課題申報或者驗(yàn)收時不應(yīng)給予過高評價，必要時取消其上報資格。 

可以設(shè)立專門教育科研管理機(jī)構(gòu)，同時打通科研、教學(xué)、教師培訓(xùn)之間的關(guān)系，使得教師對教學(xué)與科研的關(guān)系有正確的認(rèn)識。同時，在申報教育科研課題時得到必要的指導(dǎo)，從而營造廣大教師積極參加的科研環(huán)境。 

（三）加強(qiáng)教育科學(xué)理論培訓(xùn)，以先進(jìn)的理論指導(dǎo)科研工作。 

中小學(xué)教育科研加強(qiáng)理論培訓(xùn)是指，中小學(xué)教師要接受教育理論的指導(dǎo)，用先進(jìn)的教育理論武裝自己，而不是對教育實(shí)踐遇到的問題或教育創(chuàng)新進(jìn)行盲目的、無計(jì)劃的、隨意的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。具體說，中小學(xué)可以聘請教育理論工作者進(jìn)校指導(dǎo)或組織教師積極參加各項(xiàng)教育培訓(xùn)，熟練掌握現(xiàn)代教育理論，具有教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等方面的知識，了解教育科研的基本方法、基本步驟，以理論武裝自己。在教育理論的指導(dǎo)下，從事系統(tǒng)的教育科學(xué)研究工作，以此來提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師的科學(xué)素養(yǎng)、教育素養(yǎng)。 

（四）建立教育科研激勵機(jī)制，加大教育科研經(jīng)費(fèi)投入。 

要改變中小學(xué)教師進(jìn)行科研工作的功利思想，調(diào)動中小學(xué)教師參與教育科研的積極性、主動性，就必須建立教育科研激勵機(jī)制。通過教育科研激勵機(jī)制，引導(dǎo)中小學(xué)教師端正進(jìn)行教育科研的態(tài)度，積極投身于教育科研實(shí)踐。 

一方面，學(xué)校必須本著公平、公正、客觀的原則來評價成果的價值，不能根據(jù)發(fā)表文章數(shù)量來評職晉級，否則會挫傷一部分真正想從事研究的教師的積極性，影響研究結(jié)果的價值和實(shí)用性。 

另一方面，學(xué)?？梢栽O(shè)立“教育科研專項(xiàng)基金”，為中小學(xué)教師提供充分的科研經(jīng)費(fèi)支持，使教師在從事科研工作時無后顧之憂，從而提高教師從事教育科研活動的積極性。 

（五）重視教育科研成果的推廣和應(yīng)用。 

正如前面所提到的，科研成果價值偏低是當(dāng)前中小學(xué)教師教育科研工作較為普遍的現(xiàn)象。很多教育科研成果對教育實(shí)踐中急需解決的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口號式的，雖然有些道理，但是可操作性很低，實(shí)用價值不大。事實(shí)上，評價一項(xiàng)科研成果是否具有價值應(yīng)該看其對本校甚至中國的教育教學(xué)工作的改進(jìn)是否有幫助，其現(xiàn)實(shí)意義尤為重要。 

只有科研成果面向?qū)嵺`，才能發(fā)揮應(yīng)有的價值。因此，教育科研成果是否運(yùn)用到學(xué)校實(shí)踐中去，是判斷教育科研活動是否具有價值的關(guān)鍵。當(dāng)然，只有通過教育科研活動，中小學(xué)教育教學(xué)工作的質(zhì)量才能不斷提高。 

蘇霍姆林斯基有過一段經(jīng)典的言論：“如果你想使教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的藝術(shù)，那就引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來。”在目前如火如荼進(jìn)行的新課改過程中，“研究型”教師的理念已得到大多數(shù)人的認(rèn)可。教師通過參與教育科研活動，一方面解決現(xiàn)實(shí)問題，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教學(xué)水平和自身素質(zhì)，另一方面推動學(xué)校教育教學(xué)工作的改進(jìn)。中小學(xué)教師參與教育科研工作已經(jīng)引起了相當(dāng)多學(xué)校和教師的高度重視。 

 

注釋： 

①鄭金洲.學(xué)校教育科研中存在的問題亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52. 

 

參考文獻(xiàn)： 

［1］楊占蒼.一個教育函數(shù)方程式的解讀［j］.中國教育報，2002，（9）. 

篇3

關(guān)鍵詞：績效考核 現(xiàn) 弊端 對策

中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）12（a）-0128-03

中小學(xué)教師績效管理的過程是對教師的教育成果以及教育行為進(jìn)行考核，考核結(jié)果的差異最終體現(xiàn)在績效工資上。公立中小學(xué)作為義務(wù)制教育范疇內(nèi)的學(xué)校，屬于國家事業(yè)單位，其職務(wù)工資及各項(xiàng)補(bǔ)貼由國家統(tǒng)一制定，但在整個工資體系中，績效工資是由學(xué)校根據(jù)每位教師的績效考核結(jié)果發(fā)放的。由于每所學(xué)校制定的績效考核標(biāo)準(zhǔn)不同，使得不同地區(qū)、不同規(guī)模的學(xué)校在績效考核實(shí)施中的情況也存在差異。

1 中小學(xué)教師績效管理現(xiàn)狀

經(jīng)國務(wù)院同意，自2009年1月1日起，首先在義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資分配政策，時至今日，該政策實(shí)施已有近8年。根據(jù)“義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY政策實(shí)施情況分析評估研究”得出結(jié)論：全國各地在政府的監(jiān)督下，逐漸加強(qiáng)貫徹落實(shí)了績效工資政策，教師工資結(jié)構(gòu)逐步趨于合理規(guī)范，但各地仍有差距。

績效工資跟職稱、職務(wù)工資制度是兩個不同的概念，實(shí)行績效工資后，廢除原來的職務(wù)職稱工資。從績效工資與績效考核的關(guān)聯(lián)來看，教師工資體系主要由教師的在職時間的長短以及職稱評定的高低起決定性作用，輔以日常考勤、加課加班、繼續(xù)教育成果等方面將教師的績效考評結(jié)果區(qū)分出各個層次。

中小學(xué)的教師績效管理在制定上與上述管理方式基本相同，但制定與實(shí)施不能混為一談?？冃Э己藨?yīng)該秉承公平、公正、公開的原則，采用注重教師發(fā)展性的考評方式，然而隨著種種“不公平”現(xiàn)象的發(fā)生，許多績效管理實(shí)施過程中存在的弊端也逐漸顯露出來。

以遼寧省某中學(xué)實(shí)行的績效管理方式為例：該學(xué)?？冃Ч芾硪越虒W(xué)成績?yōu)橹?，對教師的考察包括所在班級紀(jì)律如何，成績?nèi)绾?，班級之間整體排名如何，班級的及格率，學(xué)生優(yōu)秀成績比率，授課教師所授課程課時是否完整，是否完成教學(xué)目標(biāo)，教師所教學(xué)生之間成績排名如何等方面，每月對考察的各個方面進(jìn)行打分并排名，期末時匯總。此外，也存在一些其他加分項(xiàng)目，例如是否發(fā)表教學(xué)論文，的等級，教研活動中是否承擔(dān)公開課，是否擔(dān)任培訓(xùn)教師主講人等。關(guān)于教師津貼的計(jì)算和發(fā)放部分，教師舉辦經(jīng)學(xué)校批準(zhǔn)的講座，每次發(fā)給講座津貼100元；教師按規(guī)定進(jìn)行早、晚自習(xí)輔導(dǎo)，并到班級認(rèn)真答疑和治理，每輔導(dǎo)1次早、晚自習(xí)發(fā)給津貼10元；教師參加由教務(wù)科正式排定的監(jiān)考，每次發(fā)給監(jiān)考津貼10元；職工兼課，每學(xué)時發(fā)給兼課津貼10元；學(xué)校將在教學(xué)質(zhì)量、教書育人、教學(xué)治理、第二課堂、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、教學(xué)研究、論文撰寫、實(shí)習(xí)、設(shè)計(jì)的預(yù)備和指導(dǎo)、文體活動的輔導(dǎo)和組織等方面設(shè)置一些單項(xiàng)獎，以獎勵有突出表現(xiàn)和成績的人員，其獎金額根據(jù)具體情況由校長決定。

2 中小學(xué)教師績效管理方式呈現(xiàn)出的弊端

2.1 政府規(guī)范約束不足

教師工資由職務(wù)工資、各種補(bǔ)貼以及績效工資構(gòu)成，其中職務(wù)工資和補(bǔ)貼都是由國家按照規(guī)定統(tǒng)一發(fā)放，而績效工資則是由學(xué)校自行制定和發(fā)放。在對中小學(xué)績效管理方式進(jìn)行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，由于績效工資這一項(xiàng)并未受到嚴(yán)格的管制和約束，因此許多學(xué)校對績效考核并不熟悉也缺乏重視，對于教師出勤或者授課成果等方面的考察往往是應(yīng)付了事，而政府相關(guān)部門的約束力不足則是造成這一問題的原因之一。

2.2 績效體系實(shí)施過程敷衍

某些中小學(xué)在績效管理上往往受到“人情關(guān)系”的干擾，大家在做事時講感情而忽略原則。例如：當(dāng)某位教師因個人原因遲到早退時，按照規(guī)定應(yīng)扣除一部分績效工資，但是其余教師往往會選擇視而不見，睜一只眼閉一只眼，認(rèn)為都是每天低頭不見抬頭見的同事于是進(jìn)行袒護(hù)，更何況在大家眼里“只要不影響授課遲到早退也不是什么大事”。最終評定每位教師的績效時，只會針對教師做出的突出貢獻(xiàn)進(jìn)行獎賞或者是僅對大的錯誤進(jìn)行處罰，而忽略掉日常工作中許多小的錯誤。然而這樣最終產(chǎn)生的績效結(jié)果就是不公平、不公正的。甚至于一些學(xué)校在績效體系實(shí)施的過程中，完全忽略了其公開性，并沒有完全對每一項(xiàng)獎勵和懲罰做出說明，而教師們也沒有仔細(xì)地查看核對，認(rèn)為誤差數(shù)額并不大，不需要計(jì)較，于是學(xué)校在對教師進(jìn)行績效考核時往往是敷衍了事。

2.3 績效考核標(biāo)準(zhǔn)缺乏彈性

在目前所了解到的我國中小學(xué)教師的績效考核方式中，績效考核考察的方面除出勤外，大多重視教師的教學(xué)結(jié)果，如教師所教學(xué)生的成績、排名如何；擔(dān)任過幾次出題人；或者是教師公開課的成效如何等。這些考察方面均過于死板，并不能完全體現(xiàn)出教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)品質(zhì)。而績效考核體系實(shí)施的意義在于對被考評者進(jìn)行客觀、公正、全面的評價，這類刻板的一味追求結(jié)果的考評方式由于彈性的缺乏，很難滿足對教師進(jìn)行全面的考核這一要求，不利于教師對自己的教學(xué)方式有更加正確和確切的認(rèn)識，阻礙學(xué)校教育水平的發(fā)展。

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【關(guān)鍵詞】 學(xué)分制；繼續(xù)教育；教師培訓(xùn)

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 28-0076-05

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：加快發(fā)展繼續(xù)教育，更新繼續(xù)教育觀念，加大投入力度，大力發(fā)展非學(xué)歷繼續(xù)教育；建立健全繼續(xù)教育體制機(jī)制，成立跨部門繼續(xù)教育協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌指導(dǎo)繼續(xù)教育發(fā)展；構(gòu)建靈活開放的終身教育體系，大力發(fā)展教育培訓(xùn)服務(wù)，統(tǒng)籌擴(kuò)大繼續(xù)教育資源；搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”，建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實(shí)現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接。由此可見，面對教育改革和發(fā)展的新局面，國家層面已經(jīng)把繼續(xù)教育提高到新的高度。

目前，學(xué)分管理制度是教師培訓(xùn)制度的重要內(nèi)容之一。教育部《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》，要求各地要以實(shí)施“國培計(jì)劃”為契機(jī)，根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際，制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，組織實(shí)施中小學(xué)教師全員培訓(xùn)。從培訓(xùn)任務(wù)、機(jī)制建立、學(xué)分登記和政策保障等方面，對“建立嚴(yán)格的教師培訓(xùn)學(xué)分管理制度提出明確要求。 教育部《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》規(guī)定：每個注冊有效期內(nèi)完成不少于國家規(guī)定的360個培訓(xùn)學(xué)時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學(xué)分，才能定期注冊。

繼續(xù)教育學(xué)分管理是把雙刃劍，一方面能夠有效促進(jìn)教師在職業(yè)務(wù)提升，另一方面使教師面臨新的艱巨任務(wù)。學(xué)分背景下的中小學(xué)教師繼續(xù)教育，讓很多教師愛恨交加。如何有效解決學(xué)分制度建立和教學(xué)實(shí)施中的矛盾，成為我們研究的課題。 我們面對學(xué)分背景下教師培訓(xùn)實(shí)施路徑與策略進(jìn)行了探索，在曾廣耀院長主持的《學(xué)分制背景下中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)施路徑與策略研究》課題中，筆者作為成員之一，在課題組的統(tǒng)一安排下，對如何提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)實(shí)效進(jìn)行了相關(guān)的探索。

一、當(dāng)前教師繼續(xù)教育面臨的困局。

1. 校本培訓(xùn)形式單一，缺乏專業(yè)引領(lǐng)，教師動力不足。目前廣大農(nóng)村學(xué)校，尤其是偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)校，由于學(xué)校小學(xué)生少，師資配置也不多，本校相關(guān)學(xué)科的教師就更少， 同行交流的機(jī)會幾乎沒有。沒有他人經(jīng)驗(yàn)借鑒，校本研訓(xùn)缺乏必要的理論支撐和人才引領(lǐng)。許多學(xué)校的校本培訓(xùn)，培訓(xùn)形式泛化，很難產(chǎn)生實(shí)際效果。同時，培訓(xùn)任務(wù)大多滿足于完成上級任務(wù)，教師缺乏培訓(xùn)原動力，收益不多，效果不佳。盡管這些學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐有提高專業(yè)素質(zhì)、解決問題的實(shí)際需要，但是教師和學(xué)校的需求并沒有在行動上最終促成教師培訓(xùn)成為現(xiàn)實(shí)。

2. 集中培訓(xùn)內(nèi)容不系統(tǒng)，過程不夠規(guī)范，大多流于形式。各級承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的機(jī)構(gòu)在實(shí)施培訓(xùn)過程中，一般根據(jù)自身師資條件、教學(xué)資源和經(jīng)驗(yàn)來開設(shè)培訓(xùn)課程，很少經(jīng)過細(xì)致的調(diào)查研究和論證，培訓(xùn)內(nèi)容和課程開設(shè)大多盲目跟風(fēng)，隨意安排培訓(xùn)課程，教學(xué)內(nèi)容零散，無系統(tǒng)性可言。既缺乏總體規(guī)劃又忽略了教師的長遠(yuǎn)發(fā)展，對教師的崗位自我發(fā)展方式關(guān)注不夠，甚至使得教師因?yàn)閰⑴c集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)而導(dǎo)致工作上忙亂不堪等等。這種流于形式的培訓(xùn)活動，無法真正為教師搭建專業(yè)發(fā)展的平臺，久而久之，會使學(xué)校的發(fā)展后勁嚴(yán)重不足。

3. 培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)現(xiàn)實(shí)相脫離，參訓(xùn)教師共鳴度不高。 新一輪課程改革要求教師在教中學(xué)，在學(xué)中研，與課程改革一起成長。這更要求中小學(xué)教師培訓(xùn)活動要關(guān)注教師在崗位上的自我提高和發(fā)展。大部分老師認(rèn)為集中專題培訓(xùn)的困難首先是沒有時間，其次是培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際脫節(jié)，對解決教學(xué)實(shí)際問題關(guān)注不夠，教學(xué)內(nèi)容空泛，培訓(xùn)意義不大，從某種程度上反映了目前教師繼續(xù)教育集中培訓(xùn)中存在的最大問題。由于培訓(xùn)內(nèi)容與教師的教學(xué)日常工作現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)，教師參與培訓(xùn)的興趣可想而知，沒有人愿意學(xué)的內(nèi)容，其共鳴程度也可想而知。

4. 培訓(xùn)組織渙散，紀(jì)律松散，浪費(fèi)大量的時間和物質(zhì)。目前集中培訓(xùn)有國家級、省級、市級和縣級培訓(xùn)。雖然由于學(xué)分管理剛性要求，教師有完成學(xué)分硬性任務(wù)的需要，很多教師勉強(qiáng)參加各級集中培訓(xùn)，但是由于一些基層培訓(xùn)單位組織不力，教師為培訓(xùn)而培訓(xùn)。逃課現(xiàn)象普遍，聽課紀(jì)律松散，課堂打瞌睡、講笑話、接聽電話的多。加上授課專家課前準(zhǔn)備不充分，專家自身學(xué)術(shù)造詣不夠，形成臺上“演獨(dú)角戲”的現(xiàn)象，教學(xué)無雙邊活動，學(xué)員參與度低，培訓(xùn)效果不明顯，浪費(fèi)時間和金錢。導(dǎo)致國家教育法規(guī)無法落到實(shí)處，廣大教師對自身責(zé)任感到困惑。

5. 培訓(xùn)管理缺位，組織不嚴(yán)，缺少有效的質(zhì)量評估機(jī)制。一些基層培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由于缺乏必需的制度管理或管理制度不嚴(yán)，工作責(zé)任心沒有跟上，培訓(xùn)組織管理不力，尤其是對授課教師缺少評價機(jī)制和激勵機(jī)制，單憑上課專家自身約束，很難提高培訓(xùn)實(shí)效。即使是名副其實(shí)的專家，也并不清楚自己的教學(xué)是否得到學(xué)員的肯定，哪些方面需要彌補(bǔ)。況且有些所謂的專家，自身水平能力欠缺，任務(wù)觀念重，課前準(zhǔn)備不充分，教學(xué)滿堂灌，觀念陳舊，無視一線教師需要，無視聽課學(xué)員反饋。這樣缺乏良好評價機(jī)制的培訓(xùn)活動，學(xué)員大多反映不佳。

二、本課題擬解決的相關(guān)問題

篇5

為貫徹落實(shí)《省政府關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》要求，全面提升我省中小學(xué)教師的整體素質(zhì)和水平，現(xiàn)就2009-2012年期間進(jìn)一步加強(qiáng)我省中小學(xué)教師培訓(xùn)工作提出如下意見。

一、指導(dǎo)思想和總體目標(biāo)

（一）指導(dǎo)思想

立足教育改革發(fā)展全局，以師德建設(shè)為首位，以教師專業(yè)發(fā)展為核心，統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目，整合資源、完善各項(xiàng)管理制度，優(yōu)化內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)形式，大力加強(qiáng)骨干教師和校長培訓(xùn)，重點(diǎn)傾斜農(nóng)村教師培訓(xùn)，積極發(fā)展遠(yuǎn)程培訓(xùn)，不斷增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性、實(shí)效性和吸引力，實(shí)現(xiàn)全省中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的科學(xué)發(fā)展。

（二）總體目標(biāo)

進(jìn)一步健全和完善由各級教育行政部門主管，高水平大學(xué)、師范院校、各級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與的省、市、縣（市、區(qū)）、校四級培訓(xùn)工作體系。進(jìn)一步形成以教育事業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，政府主導(dǎo)與校本培訓(xùn)相結(jié)合，教師履行義務(wù)與自覺學(xué)習(xí)相結(jié)合，各方面積極性得到充分發(fā)揮的培訓(xùn)機(jī)制。采取集中培訓(xùn)與送培上門、國內(nèi)培訓(xùn)和國外培訓(xùn)、傳統(tǒng)培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、理論學(xué)習(xí)和掛職實(shí)踐、高校培訓(xùn)和企業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合等多種形式，實(shí)施學(xué)歷提升、通識培訓(xùn)、專題學(xué)習(xí)、高層研修等多類型、多層次的教師和校長培訓(xùn)。使教師師德素養(yǎng)不斷升華，知識結(jié)構(gòu)不斷更新，教育教學(xué)能力全面提高，真正成為適應(yīng)教育改革發(fā)展和現(xiàn)代化要求的、受學(xué)生愛戴和群眾歡迎的優(yōu)秀教師。

二、主要任務(wù)和重點(diǎn)工作

（一）中小學(xué)教師全員培訓(xùn)

新一輪中小學(xué)教師全員培訓(xùn)的對象，是具有法定教師資格的幼兒園、小學(xué)、初中、高中、中等職業(yè)學(xué)校和其它教育機(jī)構(gòu)的在職專任教師。全員培訓(xùn)主要包括新任教師培訓(xùn)、教師崗位培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)和學(xué)歷提升培訓(xùn)，省重點(diǎn)實(shí)施骨干教師培訓(xùn)和專題專項(xiàng)培訓(xùn)。到2012年底前，全省所有教師接受一次省級培訓(xùn)，教師參加各級各類培訓(xùn)的時間不低于240課時。

（二）農(nóng)村教師素質(zhì)提升培訓(xùn)

大力實(shí)施農(nóng)村教師素質(zhì)提升培訓(xùn)工程。省級培訓(xùn)項(xiàng)目優(yōu)先安排農(nóng)村教師。組織實(shí)施農(nóng)村中小學(xué)、幼兒園骨干教師培訓(xùn)，擴(kuò)大“送培到縣”范圍，到2012年底前，使每所農(nóng)村中小學(xué)主要學(xué)科有1-2名骨干教師。建立城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)交流機(jī)制，定期選派農(nóng)村教師到城市優(yōu)秀學(xué)校跟班學(xué)習(xí)，選派城市優(yōu)秀教師到農(nóng)村學(xué)校指導(dǎo)教學(xué)活動。

（三）職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提升培訓(xùn)

大力實(shí)施職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃。以提升“雙師型”素質(zhì)和新課程實(shí)施能力為重點(diǎn)，加大職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)力度，鼓勵和支持教師通過培訓(xùn)取得職業(yè)資格證書和專業(yè)技術(shù)證書。進(jìn)一步完善和強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校教師赴企業(yè)鍛煉制度。到2012年底前，全省職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師取得高級以上職業(yè)資格證書比例達(dá)60%以上，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師達(dá)100%。

（四）高層次人才培養(yǎng)

實(shí)施江蘇省中小學(xué)高層次人培養(yǎng)工程。從2009年起，選拔一批基礎(chǔ)好、有發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)秀教師、校長（園長）進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，力爭培養(yǎng)出若干名教育教學(xué)思想、理論和實(shí)績在全國處于領(lǐng)先水平的教育名家；培養(yǎng)出一批在省內(nèi)具有一流的教育教學(xué)和科研水平的領(lǐng)軍人才；培養(yǎng)出一大批能帶領(lǐng)和推動所在地區(qū)、學(xué)校和學(xué)科教師提升整體水平的學(xué)科、專業(yè)帶頭人。

（五）中小學(xué)校長培訓(xùn)

嚴(yán)格執(zhí)行中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)和校長提高培訓(xùn)制度，對全省中小學(xué)校長普遍實(shí)施一次輪訓(xùn)。每年舉辦1-2次校長論壇，組織校長到國內(nèi)外發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)習(xí)、交流和考察。

（六）德育教師培訓(xùn)

落實(shí)班主任培訓(xùn)制度，新任班主任必須接受30學(xué)時的專項(xiàng)培訓(xùn)。組織實(shí)施少先隊(duì)輔導(dǎo)員和心理健康教育教師專項(xiàng)培訓(xùn)。

（七）教師綜合素養(yǎng)提升培訓(xùn)

繼續(xù)實(shí)施中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃，提升教師的信息化素養(yǎng)。繼續(xù)實(shí)施教師和管理者國際合作培訓(xùn)計(jì)劃，提升優(yōu)秀教師和學(xué)校管理者的國際化素養(yǎng)。在江蘇教師教育網(wǎng)建立教師書庫，廣泛開展教師讀書活動，提升教師的人文素養(yǎng)。

三、主要措施和保障手段

（一）加強(qiáng)培訓(xùn)制度建設(shè)

加強(qiáng)培訓(xùn)組織制度建設(shè)。建立教師培訓(xùn)工作協(xié)調(diào)機(jī)制，發(fā)揮教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)優(yōu)勢，強(qiáng)化校長作為教師培訓(xùn)工作第一責(zé)任人的意識，形成上下貫通、協(xié)調(diào)一致的組織保障體系。

加強(qiáng)培訓(xùn)管理制度建設(shè)。嚴(yán)格執(zhí)行《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》和《中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)定》。加強(qiáng)培訓(xùn)與考核、任用的有機(jī)銜接，激發(fā)中小學(xué)教師、校長自覺學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。完善培訓(xùn)檔案管理，規(guī)范登記內(nèi)容，逐步實(shí)現(xiàn)全省性的培訓(xùn)學(xué)分管理和信息化管理。

加強(qiáng)培訓(xùn)審查制度建設(shè)。教育行政部門要對教師培訓(xùn)的方案、過程、效果等進(jìn)行審查，確保教師培訓(xùn)質(zhì)量。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)，應(yīng)獲得教育行政主管部門的同意。未經(jīng)教育行政部門批準(zhǔn)，學(xué)校一般不得組織教師參加社會機(jī)構(gòu)組織的有償培訓(xùn)。

加強(qiáng)培訓(xùn)評價制度建設(shè)。省、市教育行政部門對縣級教師培訓(xùn)的規(guī)劃、目標(biāo)、措施、成效等進(jìn)行評價，評價結(jié)果是教育督導(dǎo)和省師資隊(duì)伍建設(shè)先進(jìn)單位評選的重要內(nèi)容和依據(jù)。各中小學(xué)校要制定和落實(shí)年度校本研修計(jì)劃，教師參加培訓(xùn)情況是校長年終考核的重要內(nèi)容，教師完成培訓(xùn)情況是教師個人年終考核、崗位聘用和職稱晉升的重要依據(jù)。

（二）明確培訓(xùn)職責(zé)分工

中學(xué)教師和校長培訓(xùn)由省統(tǒng)籌規(guī)劃，主要安排在舉辦教師教育的本科院校和海外培訓(xùn)基地進(jìn)行。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培訓(xùn)主要安排在綜合性大學(xué)、大中型企業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和海外培訓(xùn)基地進(jìn)行。小學(xué)、幼兒園教師和校長（園長）培訓(xùn)由各省轄市統(tǒng)籌規(guī)劃，主要安排在五年制高等師范學(xué)校和其它專業(yè)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行。縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，負(fù)責(zé)本區(qū)域教師培訓(xùn)的組織、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)等管理工作。校本培訓(xùn)在縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，以學(xué)校為主組織進(jìn)行，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校要發(fā)揮對農(nóng)村小學(xué)、幼兒園的輻射作用。

（三）加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)

舉辦教師教育的高等院校和專業(yè)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，是中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要基地，省重點(diǎn)建設(shè)好一批省級示范性教師培訓(xùn)基地。高等院校尤其是師范院校要充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，把中小學(xué)教師培訓(xùn)作為學(xué)校工作的重要內(nèi)容，加強(qiáng)對教師培訓(xùn)工作的研究，積極探索職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的教師教育新模式。

縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是教師教育體系的重要組織。各地要切實(shí)加強(qiáng)對縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)，按照省政府文件的要求，整合縣級教師培訓(xùn)、教科研、電教等資源，形成縣級教師研修中心，加強(qiáng)縣域內(nèi)教師和校長培訓(xùn)的組織管理和協(xié)調(diào)服務(wù)。

組建江蘇省中小學(xué)教師、校長培訓(xùn)工作專家委員會和教學(xué)指導(dǎo)委員會，對全省教師、校長培訓(xùn)工作進(jìn)行研究、咨詢和指導(dǎo)，為教育行政部門提供決策咨詢意見和工作建議。開展培訓(xùn)者、培訓(xùn)管理者培訓(xùn)，樹立現(xiàn)代培訓(xùn)意識，掌握現(xiàn)代培訓(xùn)規(guī)律和方法，提高培訓(xùn)及培訓(xùn)管理的能力和水平。

（四）落實(shí)培訓(xùn)保障條件

加大培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入。各地要落實(shí)好省政府關(guān)于教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的有關(guān)規(guī)定，設(shè)立師資隊(duì)伍建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，發(fā)揮政府資金的引導(dǎo)和示范作用，保證中小學(xué)教師的培訓(xùn)需要。培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)應(yīng)與各地經(jīng)濟(jì)和教育事業(yè)的發(fā)展同步增長。

加強(qiáng)培訓(xùn)工作督導(dǎo)。按照《江蘇省縣級人民政府教育工作督導(dǎo)評估和考核標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的要求，加強(qiáng)對縣級教師、校長培訓(xùn)工作、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)落實(shí)情況和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)情況的督導(dǎo)和檢查。

加強(qiáng)培訓(xùn)資源建設(shè)。制定示范性培訓(xùn)課程方案和標(biāo)準(zhǔn)，加快培訓(xùn)課程資源建設(shè)。繼續(xù)實(shí)施教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃，重點(diǎn)加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程建設(shè)，提高優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)資源的覆蓋面，為各地組織教師培訓(xùn)和教師自主學(xué)習(xí)提供有效幫助。

篇6

關(guān)鍵詞 農(nóng)村教育；教師培訓(xùn)；中小學(xué)教師

中圖分類號：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）09-0023-02

隨著我國經(jīng)濟(jì)和社會的進(jìn)步，農(nóng)村教育得到了很大的發(fā)展。但由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，城鄉(xiāng)教育不均衡的情況仍很突出，農(nóng)村教育在很多方面都落后于城市的教育。也就是說，現(xiàn)今農(nóng)村教育問題是我國面臨的極為現(xiàn)實(shí)、重要的一個問題。當(dāng)然，農(nóng)村教育作為我國教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)也備受關(guān)注。

教師是整個教育過程中的主體之一。發(fā)展農(nóng)村教育，提升農(nóng)村教育的質(zhì)量，與廣大農(nóng)村中小學(xué)教師的狀況密切相關(guān)。我國農(nóng)村中小學(xué)教師的人數(shù)目前約占全國教師總?cè)藬?shù)的一半，由于教師在教育過程中起著重要作用，使得這龐大基數(shù)的中小學(xué)農(nóng)村教師成為推動農(nóng)村教育發(fā)展的重要角色[1]。教師的個人素質(zhì)、課業(yè)水平、在教育過程中使用的方法與技能都會對教育的效果產(chǎn)生影響。但是在現(xiàn)實(shí)中我們會發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師的知識更新、信息技術(shù)的使用以及整體素質(zhì)都距離城市教師有一定的差距。因此，需要一個針對農(nóng)村教師的完整的、合理的培訓(xùn)或者進(jìn)修內(nèi)容體系來解決這一問題，以推動農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。

1 我國農(nóng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

培訓(xùn)是一種有組織的知識傳遞、技能傳遞、標(biāo)準(zhǔn)傳遞、信息傳遞、信念傳遞、管理訓(xùn)誡行為。教師培訓(xùn)的意義在于在教育改革的實(shí)踐進(jìn)程中，增強(qiáng)教師教育理論素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變觀念，不斷提升教師的專業(yè)化、技能化水平。下面從培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)管理、教師自身三個方面來對我國農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀加以分析。

培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng) 近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農(nóng)村教育的發(fā)展，制定了很多旨在促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的政策，推出了一系列的教師培訓(xùn)來提升農(nóng)村中小學(xué)教師的個人素養(yǎng)及專業(yè)化技能。但培訓(xùn)效果與預(yù)期目標(biāo)相比存在一定差距，主要問題是培訓(xùn)針對性不強(qiáng)。首先，農(nóng)村課堂幾乎很少存在現(xiàn)代化的硬件設(shè)施；其次，農(nóng)村學(xué)校的教育理念和環(huán)境與城市學(xué)校也存在著很大的差距。因此，對農(nóng)村教師的培訓(xùn)應(yīng)與城市教師的培訓(xùn)有所區(qū)別。目前，各級教育機(jī)構(gòu)為了提升教師的素質(zhì)推出了很多培訓(xùn)課程，但并不都適用于農(nóng)村教師。由于農(nóng)村教師所在教育環(huán)境不同，他們需要一套針對性強(qiáng)的、符合其教育實(shí)際狀況的培訓(xùn)課程來進(jìn)行學(xué)習(xí)。培訓(xùn)的內(nèi)容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

培訓(xùn)管理制度不完善 農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要場所通常是縣級的進(jìn)修學(xué)校，然而我們發(fā)現(xiàn)很多縣級進(jìn)修學(xué)校對教師培訓(xùn)的管理十分松散，沒有完善的考核機(jī)制。教師在培訓(xùn)期間沒有一個嚴(yán)格的規(guī)章制度進(jìn)行約束，對培訓(xùn)教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調(diào)動教師參與培訓(xùn)的積極性，這就使培訓(xùn)的效果大打折扣[2]。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)時，教師所在的學(xué)校對培訓(xùn)同樣重視不夠，缺少相應(yīng)的管理與考核機(jī)制。

教師自身原因 首先，農(nóng)村教師工作量大，尤其是很多偏遠(yuǎn)山村，一名教師身兼數(shù)職，不僅要負(fù)責(zé)日常教學(xué)，還要負(fù)責(zé)學(xué)生安全、校園管理等多項(xiàng)事務(wù)，根本無暇進(jìn)行教師培訓(xùn)[3]。其次，教師參加培訓(xùn)的積極性差，教師培訓(xùn)與個人職業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，乃至對農(nóng)村教育發(fā)展的重要作用認(rèn)識不足。所以，很多農(nóng)村中小學(xué)教師對教師培訓(xùn)都存有倦怠及僥幸過關(guān)的心理，這些都導(dǎo)致教師培訓(xùn)質(zhì)量不理想。

2 農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的對策

設(shè)置有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容 以往進(jìn)行的農(nóng)村教師培訓(xùn)，大多的培訓(xùn)課程都沒有針對農(nóng)村教師的特殊教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)角色來設(shè)置，應(yīng)從培訓(xùn)內(nèi)容、課程設(shè)置方面進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。首先，我們可以通過問卷調(diào)查的方式，采用實(shí)證的方法對農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求加以研究，設(shè)置適合農(nóng)村教師的培訓(xùn)課程。其次，我們還可以鼓勵農(nóng)村中小學(xué)教師根據(jù)自身的需要來對培訓(xùn)的內(nèi)容、課程進(jìn)行選擇和安排，使培訓(xùn)更具實(shí)際意義，提升培訓(xùn)效果[4]。

設(shè)立完善的培訓(xùn)制度 縣級教師進(jìn)修學(xué)校在進(jìn)行教師培訓(xùn)時都應(yīng)制定實(shí)施完善的培訓(xùn)制度，使培訓(xùn)有章可循。同時，教師所在的學(xué)校也應(yīng)當(dāng)加大管理力度，對教師培訓(xùn)進(jìn)行必要的監(jiān)管和考核。將教師培訓(xùn)的表現(xiàn)納入年終考核內(nèi)容，促進(jìn)教師積極參與培訓(xùn)。

堅(jiān)持以人為本 教師是培訓(xùn)過程中的主體，因此，整個培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以教師為本[5]。由于農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)繁重，因此在培訓(xùn)課程的設(shè)立過程中，要注意課程的實(shí)踐性、培訓(xùn)時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓(xùn)前的教師思想工作，使其充分認(rèn)識培訓(xùn)的重要性，設(shè)立相應(yīng)的獎懲制度，在教師范圍內(nèi)形成一個良性的競爭，確保教師培訓(xùn)的效果。

3 結(jié)語

農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)是農(nóng)村教育改革發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)予以高度重視。做好農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)需要相關(guān)部門，所在進(jìn)修學(xué)校，教師所在單位以及教師自身的共同努力。需要進(jìn)行合理的規(guī)劃，明確培訓(xùn)目標(biāo)，采取有力措施，堅(jiān)持不懈，不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量和效率，切實(shí)將培訓(xùn)要求落到實(shí)處，以促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]張軍.關(guān)于農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題的思考[J].教育探索，2006（2）：106-108.

[2]趙印獎，李澤普.提高縣域農(nóng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量的思考：兼談新形勢下縣教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)定位[J].教育實(shí)踐與研究，2009（17）：14-17.

[3]倪婷婷.農(nóng)村教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀、問題與對策[D].江蘇：蘇州大學(xué)，2007.

篇7

本文通過研究承擔(dān)河南省教師培訓(xùn)的管理者、培訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師的培訓(xùn)質(zhì)量觀，分析中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的構(gòu)成要素，找出影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素。針對影響因素提出保障河南省中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的建議，為河南省下一步開展中小學(xué)教師培訓(xùn)，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：

教師培訓(xùn)；培訓(xùn)質(zhì)量；影響因素

一、引言

中國變革夢萬眾期待，教育是圓夢的基礎(chǔ)，而影響教育水平的核心因素則是教師的質(zhì)量。因此，如何有效的提升教師的質(zhì)量顯得尤為重要。目前，開展中小學(xué)教師培訓(xùn)已然成為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，提升教師質(zhì)量的一種有效手段。河南省近幾年開展的中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目為河南省教師，特別是農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍整體教學(xué)能力和專業(yè)素質(zhì)水平的提高做出了重要的貢獻(xiàn)。目前，河南省各類教師培訓(xùn)正有序的開展，但教師培訓(xùn)的質(zhì)量卻參差不齊，如何保障和提升教師培訓(xùn)的整體質(zhì)量顯得至關(guān)重要。[1]為了更好的了解河南省當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的狀況，找出影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素，提出保障河南省中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的策略具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本次研究的對象為在“國培計(jì)劃”遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目和短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目中有一定的工作經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，并在河南省從事中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)教師以及參加過相關(guān)教師培訓(xùn)的中小學(xué)教師。

（二）研究方法

研究主要采用自編的調(diào)查問卷，問卷共分為調(diào)查對象基本信息（第一部分）、培訓(xùn)質(zhì)量觀及構(gòu)成要素分析（第二部分）、培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素分析（第三部分）和對各影響因素的影響因子的重要程度和缺失程度調(diào)查（第四部分）等四部分。第二部分為里克特五級自評量表，劃分為“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，并賦值5、4、3、2、1。第三部分為選擇題和排序題，排序題部分根據(jù)排列指數(shù)進(jìn)行排序。其中選擇末位的計(jì)1分，倒數(shù)第二位的計(jì)2分，依此類推，計(jì)算方法WI=(M1*n+M2*(n-1)+M3*(n-2)+...+Mn*1）/M*(1+2+...+n)，WI為排列指數(shù)，M1代表認(rèn)為某因素影響或缺失程度排在首位的人數(shù)，M為總?cè)藬?shù)，n為參加排序的影響因素個數(shù))。第四部分為自評量表，劃分等級和統(tǒng)計(jì)方法與第三部分相同。本次調(diào)研相關(guān)數(shù)據(jù)采用SPSS18.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果與分析

研究的主要維度中培訓(xùn)質(zhì)量觀及構(gòu)成要素分析、培訓(xùn)管理制度管理兩部分內(nèi)部一致性信度良好，一致性系數(shù)分別為0.819和0.827，培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素分析部分為選擇題（非自陳式量表），沒做內(nèi)部一致性檢測。

（一）培訓(xùn)質(zhì)量觀及其構(gòu)成要素分析

1.教師培訓(xùn)質(zhì)量內(nèi)涵多元化

研究表明，88%以上的被調(diào)查者認(rèn)同以下四種觀點(diǎn)，其中對“學(xué)員的學(xué)習(xí)效果”一項(xiàng)認(rèn)可度最高。由此看見，教師培訓(xùn)質(zhì)量就是學(xué)員對教師培訓(xùn)的一種價值判斷，是學(xué)員根據(jù)學(xué)習(xí)需要、培訓(xùn)目標(biāo)、問題解決預(yù)期而對培訓(xùn)所實(shí)現(xiàn)的結(jié)果的一種判斷，它反映出培訓(xùn)活動的品質(zhì)特性與學(xué)員需要的滿足之間具有一定的關(guān)聯(lián)性。通過卡方檢驗(yàn)，培訓(xùn)管理者與參訓(xùn)教師在“培訓(xùn)質(zhì)量是受訓(xùn)學(xué)員的滿意度”和“培訓(xùn)質(zhì)量是學(xué)員的學(xué)習(xí)效果”兩項(xiàng)上呈顯著性差異。參訓(xùn)教師更加認(rèn)同教師培訓(xùn)質(zhì)量是“學(xué)員對培訓(xùn)項(xiàng)目的滿意度”和“學(xué)員的學(xué)習(xí)效果”，這說明參訓(xùn)教師更加傾向于關(guān)注教師自身在培訓(xùn)中的感受和收獲。

2.教師培訓(xùn)質(zhì)量構(gòu)成要素多元化

研究表明，90%以上的調(diào)查對象能夠意識到教師培訓(xùn)質(zhì)量不是單一的因素，而是由多種因素構(gòu)成的。教師培訓(xùn)質(zhì)量構(gòu)成要素包含課程資源的質(zhì)量、教師培訓(xùn)管理的水平、師生交流與互動的深度、教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)與服務(wù)質(zhì)量、過程性評價體系的完備性等方面。經(jīng)卡方檢驗(yàn)，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師在培訓(xùn)質(zhì)量的構(gòu)成要素“學(xué)員學(xué)習(xí)效果的行為轉(zhuǎn)化程度”一項(xiàng)上有顯著性差異。參訓(xùn)教師更加認(rèn)同培訓(xùn)質(zhì)量不僅要看學(xué)員學(xué)習(xí)效果，還要看學(xué)員自身行為轉(zhuǎn)化的效果；培訓(xùn)管理者與參訓(xùn)教師在“教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)與服務(wù)質(zhì)量”一項(xiàng)上有顯著差異，具體來說，培訓(xùn)管理者更加認(rèn)同該觀點(diǎn)，這是因?yàn)樗麄兏恿私庠诮處熍嘤?xùn)的過程中，組織教學(xué)活動和提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的重要性。

3.教師培訓(xùn)質(zhì)量評價主體多元化

有84.7%的被調(diào)查者認(rèn)同培訓(xùn)質(zhì)量由培訓(xùn)者和學(xué)員共同決定，僅有不足13%的調(diào)查對象認(rèn)為培訓(xùn)質(zhì)量由培訓(xùn)者或參訓(xùn)者決定，即大多數(shù)被調(diào)查者否認(rèn)培訓(xùn)質(zhì)量由單方面主體決定。經(jīng)過卡方檢驗(yàn)，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師在“培訓(xùn)質(zhì)量由多方面人員綜合評價”一項(xiàng)上有顯著差，參訓(xùn)教師更加認(rèn)同這一觀點(diǎn)；不同教齡的參訓(xùn)教師在“培訓(xùn)質(zhì)量由第三方評價”一項(xiàng)中有顯著差異，其中教齡在10—19年和20—29年的教師比教齡在30年及以上和10年以下的教師更認(rèn)同這種說法。

（二）教師培訓(xùn)質(zhì)量影響因素分析

通過對培訓(xùn)教師、管理者和參訓(xùn)教師訪談以及通過相關(guān)文獻(xiàn)分析，發(fā)現(xiàn)影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素有很多，既有學(xué)員自身的因素，又有教師隊(duì)伍的因素還與課程資源、培訓(xùn)項(xiàng)目管理方式以及培訓(xùn)保障體系等諸多因素有關(guān)?；谏鲜銮闆r，為了進(jìn)一步研究影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的核心因素，本研究針對上述影響因素進(jìn)一步分析、梳理出各影響因素的影響因子并對各影響因子的影響和缺失程度進(jìn)行了排列指數(shù)的計(jì)算。從對培訓(xùn)質(zhì)量影響因素調(diào)查數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，在影響河南省中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素當(dāng)中，位列前三位的因素分別是：學(xué)員因素、教師團(tuán)隊(duì)和課程資源，這些因素的排列指數(shù)都高于0.170。其中學(xué)員因素對培訓(xùn)質(zhì)量的影響最大，其值為0.174；而以“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的管理”這一因素排列指數(shù)最低，其值為0.156，表明該因素對中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的影響程度最弱，但不能忽略此因素。

1.學(xué)員因素

在學(xué)員因素方面，對教師培訓(xùn)質(zhì)量影響最大的是學(xué)員的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)態(tài)度，同時學(xué)員最缺失的也是這兩點(diǎn)，這足以引起培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教育行政部門的高度重視，思考是什么原因影響了學(xué)員的學(xué)習(xí)動力和態(tài)度，進(jìn)而找到能夠激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)動力，改善學(xué)員學(xué)習(xí)態(tài)度的方法，提高學(xué)員參訓(xùn)積極性。

2.教師團(tuán)隊(duì)

教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)和管理水平直接影響著教師培訓(xùn)的質(zhì)量。本研究從針對影響教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)（學(xué)科專家團(tuán)隊(duì)、影響輔導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)和項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)）的因素進(jìn)行了分析，總結(jié)出影響各團(tuán)隊(duì)的最重要因素和最缺失因素。學(xué)科專家團(tuán)隊(duì)方面，被調(diào)查對象認(rèn)為專家團(tuán)隊(duì)的專業(yè)知識水平最重要，但學(xué)科專家對一線教師的需求了解程度較為缺乏；輔導(dǎo)教師方面,解決學(xué)員學(xué)習(xí)問題的能力對于輔導(dǎo)教師來說最重要，在組織網(wǎng)上教學(xué)活動的能力方面最缺乏；項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)方面，被調(diào)查者認(rèn)為教學(xué)過程監(jiān)控能力對于項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)來說最為重要，但在教學(xué)評估方式多樣化方面最為缺乏，即目前的教學(xué)評估方式較為單一。

3.課程因素

在培訓(xùn)課程的內(nèi)容設(shè)定方面，課程內(nèi)容的針對性和實(shí)用性對教師培訓(xùn)的質(zhì)量影響程度最大，同時這兩方面也是當(dāng)前課程最為缺失的。關(guān)注課程內(nèi)容針對性和實(shí)用性的研究與開發(fā)，組織一線優(yōu)秀教師參與課程的研發(fā)是當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)課程建設(shè)方面要重點(diǎn)關(guān)注的問題。

4.項(xiàng)目管理因素

在培訓(xùn)項(xiàng)目管理方面，影響程度最大和最缺失的因素基本一致，對團(tuán)隊(duì)管理和對師資的管理均排在前兩位，這兩方面應(yīng)是培訓(xùn)項(xiàng)目管理方面重點(diǎn)關(guān)注和改進(jìn)的地方。

5.培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理因素

在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理因素方面，影響程度和缺失程度最大的因素是職能部門之間的協(xié)作。說明在教師培訓(xùn)過程中，各部門之間需通過協(xié)調(diào)配合，才能提高培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的管理質(zhì)量。經(jīng)卡方檢驗(yàn)，在影響培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理的因素重要程度中，不同職位的教師存在顯著性差異，負(fù)責(zé)培訓(xùn)的管理者認(rèn)為最重要的因素是對管理工作制度的設(shè)計(jì)，而培訓(xùn)教師認(rèn)為最重要的是職能部門之間的協(xié)作。參加培訓(xùn)工作時間不同的教師之間也存在顯著性差異，參加培訓(xùn)工作3—5年的教師更傾向于職能部門之間的協(xié)作，參與培訓(xùn)工作6—10年的教師更認(rèn)同培訓(xùn)人員的管理水平，參與培訓(xùn)工作11—15年的教師則更傾向于對管理工作的制度設(shè)計(jì)。

6.培訓(xùn)管理制度與質(zhì)量保障體系的建立

大部分被調(diào)查者對培訓(xùn)管理制度與保障體系所列的內(nèi)容都持認(rèn)可態(tài)度，在培訓(xùn)管理制度與質(zhì)量保障體系要素方面，排在首位的是建立完善的信息化管理系統(tǒng)，有78.2%的被調(diào)查對象認(rèn)同該觀點(diǎn)，說明建立完善的信息化管理系統(tǒng)是十分必要的。經(jīng)卡方檢驗(yàn)，在“應(yīng)對培訓(xùn)課程進(jìn)行評審，實(shí)行準(zhǔn)入制度”方面，培訓(xùn)管理者與培訓(xùn)教師之間存在顯著性差異，前者更加贊同這一制度。培訓(xùn)者之間“在應(yīng)該建立完善的信息化管理系統(tǒng)”方面有顯著性差異。具體來講，參加培訓(xùn)工作較長的教師更加認(rèn)同這一觀點(diǎn)。

四、研究建議

（一）培訓(xùn)質(zhì)量要素多元化，但要關(guān)注學(xué)員需求和滿意程度。研究表明，培訓(xùn)質(zhì)量的內(nèi)涵、要素和結(jié)構(gòu)都不是單一的，而是多元化的，大部分被調(diào)查對象認(rèn)為應(yīng)該從項(xiàng)目自身的培訓(xùn)目標(biāo)、學(xué)員的學(xué)習(xí)效果和需求程度來評價教師培訓(xùn)質(zhì)量，并認(rèn)同教師培訓(xùn)的質(zhì)量并非由培訓(xùn)者單方面決定，而由培訓(xùn)者和學(xué)員共同決定。學(xué)員學(xué)習(xí)滿意度是判斷教師培訓(xùn)質(zhì)量優(yōu)劣的重要指標(biāo)，因此，關(guān)注學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)動機(jī)、需求與期望的實(shí)現(xiàn)程度和學(xué)習(xí)過程是否能讓學(xué)習(xí)者感到愉悅顯得尤為重要。[2]所以，在培訓(xùn)中恰當(dāng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)目標(biāo)、做好需求調(diào)研、進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)并在評價時關(guān)注學(xué)員需求的滿足程度是非常必要的。

（二）激發(fā)教師學(xué)習(xí)動力，調(diào)動學(xué)員積極參與。學(xué)習(xí)動力是指促進(jìn)學(xué)習(xí)者和自身發(fā)展而不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)的力量，包括內(nèi)部力量和外部力量，認(rèn)知的力量和非認(rèn)知的力量。[3]從學(xué)員角度來講，影響教師培訓(xùn)質(zhì)量最重要的因素就是學(xué)習(xí)動力問題，同時學(xué)習(xí)動力又是學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中最為欠缺的方面。因此，思考如何激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性必須從調(diào)動學(xué)員的內(nèi)部、外部動力、認(rèn)知和非認(rèn)知動力的角度去思考，這也是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要內(nèi)容和途徑。

（三）加強(qiáng)教師培訓(xùn)隊(duì)伍的建設(shè)，鼓勵教師深入實(shí)踐。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)科專家講的課程內(nèi)容往往偏離一線教師的學(xué)習(xí)需求，這也從側(cè)面反映了專家對一線教師的需求把握不準(zhǔn)確。建議項(xiàng)目管理人員除了做好學(xué)員學(xué)習(xí)需求調(diào)研之外，需聯(lián)合當(dāng)?shù)亟逃姓块T培養(yǎng)一批本土化的骨干教師作為學(xué)科專家，這些骨干教師來自于一線，對一線教師的學(xué)習(xí)需求能夠把握的更準(zhǔn)確。針對輔導(dǎo)教師網(wǎng)上教學(xué)活動組織能力的不足，建議加強(qiáng)輔導(dǎo)教師的業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)，增強(qiáng)輔導(dǎo)教師對中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的熟悉程度和理論聯(lián)系實(shí)際的能力，并配合好項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)的工作，對學(xué)員的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全程督導(dǎo)。

（四）重視培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)，加強(qiáng)課程的針對性和實(shí)用性建設(shè)。教師參加培訓(xùn)的主要目的是提高自身專業(yè)水平、更新自身教育觀念，改變自身教學(xué)方式。所以，為了更好地滿足一線教師的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，必須設(shè)計(jì)出更具針對性、實(shí)用性的課程。要想切實(shí)提高培訓(xùn)課程的針對性和實(shí)用性，培訓(xùn)者首先要在培訓(xùn)之前做好前期的調(diào)研工作，了解一線教師的學(xué)習(xí)需求。其次，組織一線優(yōu)秀教師、教研員參與課程設(shè)計(jì)的開發(fā)工作。最后，要重視課程資源的二次開發(fā)。在項(xiàng)目開展過程中，要根據(jù)學(xué)員學(xué)習(xí)過程中的反饋信息，對現(xiàn)有的課程資源進(jìn)行優(yōu)化，二次設(shè)計(jì)，再開發(fā)，使得教師培訓(xùn)類課程日益完善。

（五）提升項(xiàng)目管理者水平，加強(qiáng)各職能部門間的協(xié)調(diào)。在項(xiàng)目管理方面，大部分被調(diào)查者認(rèn)為項(xiàng)目管理者的管理水平是影響教師培訓(xùn)項(xiàng)目內(nèi)部管理最重要的因素，影響培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理最重要的原因則在于各職能部門間的協(xié)調(diào)工作，因此提升項(xiàng)目管理者的管理水平和執(zhí)行能力，使各職能部門協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)是項(xiàng)目管理的關(guān)鍵所在。

（六）建立健全教師培訓(xùn)質(zhì)量保障體系，確保項(xiàng)目正常運(yùn)行。教師質(zhì)量保障體系根據(jù)項(xiàng)目性質(zhì)不同，內(nèi)容主要涵蓋針對培訓(xùn)效果、課程資源、培訓(xùn)平臺和教師隊(duì)伍等方面。因此，教師培訓(xùn)質(zhì)量保障體系應(yīng)該全方位覆蓋教師培訓(xùn)的以下四個方面：針對教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)業(yè)務(wù)水平的質(zhì)量評價指標(biāo)體系；針對課程資源建設(shè)水平的質(zhì)量評價指標(biāo)體系；針對教師培訓(xùn)效果的質(zhì)量評價指標(biāo)體系以及針對網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺實(shí)用性建設(shè)的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。[4]除此之外，為保障教師培訓(xùn)項(xiàng)目的順利進(jìn)行，教育行政部門需要在培訓(xùn)過程中對項(xiàng)目的管理進(jìn)行督導(dǎo)；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要對學(xué)員的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，在對學(xué)員進(jìn)行診斷性測評和總結(jié)性測評的同時，更要重視學(xué)員的發(fā)展性測評。

五、結(jié)語

總之，保障和提高教師培訓(xùn)質(zhì)量是一個系統(tǒng)工程。這不僅需要教師個人、教師工作單位、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教育主管部門等社會各方面的全力配合，還必須全面考慮上述教師培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素，彼此之間科學(xué)統(tǒng)籌、相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)，才能切實(shí)提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量。

作者：王超超 單位：河南廣播電視大學(xué)信息技術(shù)中心

參考文獻(xiàn)：

[1]李方，鐘祖榮.教師培訓(xùn)質(zhì)量導(dǎo)航[M].北京:高等教育出版社,2014:225.

[2]王寧，琚向紅，葛正鵬.教育網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)滿意度影響因素[J].開放教育研究,2014(12):111.

篇8

[關(guān)鍵詞]生活滿意度;中小學(xué)教師;汶川地震災(zāi)區(qū)

[中圖分類號]R15 [文章標(biāo)識碼] A

[Abstract]

The research is intended to seek out the state of the occupational and life satisfaction of the teachers from both the primary and middle schools in the earthquake hit area of Wenchuan, which is expected to help the bureaus concerned make policies that could improve both life satisfaction and mental health of the teachers and contribute to the post-disaster reconstruction. The methods adopted in this research include questionnaire and interviews and finally two important conclusions have been achieved. First, as a whole, the degree of occupational and life satisfaction of those targeted teachers is good. Those teachers who are very satisfied about their work are 8.5% of the population while those ones who are satisfied are 69%. Further, those who are not satisfied and very unsatisfied are 20.7% and 1.8% respectively. However, the degree of various aspects of the occupational satisfaction of those teachers is not well balanced, which could be seen in the second finding. Specifically, satisfaction degree for the public support is highest while those for both their interpersonal relationship and work are also high. Moreover, the satisfaction degree for leadership and administration in schools is in the middle but the one for the post-disaster working environment is relatively low. Lastly, the satisfaction degree for work amount and salary is scored lowest. The conclusion is that although those teachers are satisfied with their occupation and life, we should further adopt more ways and take some interventions to develop their mental health and satisfaction degree for life and occupation.

[Key words] life satisfactionteachers in primary and middle school

earthquake hit area of Wenchuan

前言

生活滿意度指的是一個人根據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量產(chǎn)生的主觀感受與評估,它是衡量個人生活質(zhì)量的重要心理指標(biāo)[1]。本研究中所涉及的生活滿意度是指教師對于自身職業(yè)生活的滿意度(也稱為工作滿意度),即教師根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對其職業(yè)生活(教師工作)質(zhì)量所做出的帶有情緒色彩的主觀評估。隨著社會的不斷進(jìn)步以及人們對自身生活質(zhì)量與身心健康水平關(guān)注程度的提高,生活滿意度已成為學(xué)術(shù)界尤其是健康領(lǐng)域(主要為心理健康領(lǐng)域)一個重要的研究內(nèi)容。在最近20年間,由于研究的日益豐富,關(guān)于教師職業(yè)生活(工作)滿意度的探討也吸引了國內(nèi)不少研究者的興趣。許多學(xué)者對于教師工作滿意度的結(jié)構(gòu)(如馮伯麟,1996;陳衛(wèi)旗,1998;張忠山,2000)[2] [3] [4]、教師工作滿意度的狀況及影響因素(如郭血萍等,2009;楊婉秋,2003;李儒林等,2003)[5] [6] [7]、教師心理健康水平與生活滿意度、幸福感之間的關(guān)系(如楊宏飛等,2002)[8]、提高教師工作滿意度的策略(如杜秀芳,2003;徐富明等,2001) [9][10]等問題作了分析和探討。大量研究表明:教師的工作滿意度、幸福感與其身處的環(huán)境及個人因素關(guān)系極為密切。而地震災(zāi)區(qū)在特定時間特殊的生存環(huán)境與工作條件,必然會影響到生活在這些地區(qū)中小學(xué)教師的生活與工作滿意度。但我們注意到,國內(nèi)目前對于地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師工作滿意度的研究非常鮮見。

5.12汶川大地震不僅給災(zāi)區(qū)的學(xué)校帶來了巨大的物質(zhì)損毀,也給災(zāi)區(qū)的師生造成了重大的心理創(chuàng)傷。一年多過去了,災(zāi)區(qū)各級各類學(xué)校的教學(xué)秩序正在逐步恢復(fù)并走向正常。但應(yīng)看到,目前災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師的心理創(chuàng)傷還較嚴(yán)重,工作環(huán)境沒有得到根本性改變,工作壓力與強(qiáng)度大,社會期望值高,這些因素都會直接影響其職業(yè)生活的滿意度與身心健康狀況。本研究力圖通過調(diào)查了解震區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度的狀況,在此基礎(chǔ)上提出一些對策建議,為提高災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師心理健康水平提供參考與借鑒。

1 研究目的

探明汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度的狀況,提出有利于增強(qiáng)其工作滿意度、提高心理健康水平的對策建議供有關(guān)部門參考。

2 研究方法與程序

2.1調(diào)查對象

2009年7月―8月,利用來自汶川、映秀、廣元、江油、德陽、綿陽、北川、都江堰、彭州等四川省地震災(zāi)區(qū)39個重災(zāi)縣(市)的550名中小學(xué)教師在成都參加培訓(xùn)的機(jī)會,將其作為研究對象進(jìn)行調(diào)查研究。其中,男教師264名,女教師286名 ;小學(xué)教師有181人,初中教師200人,高中教師16 9人,其樣本具有很強(qiáng)的代表性。

2.2研究方法

本研究主要采取訪談法與問卷調(diào)查相結(jié)合的方法。問卷系我們根據(jù)對生活滿意度內(nèi)涵的界定以及對中小學(xué)教師訪談的結(jié)果,結(jié)合地震災(zāi)區(qū)的情況,借鑒已有相關(guān)問卷編制并經(jīng)修改而成,問卷的信效度可靠。問卷內(nèi)容除教師對于總體生活質(zhì)量的主觀感受與評估之外,還分6個維度對于其職業(yè)生活各個側(cè)面的滿意度進(jìn)行調(diào)查,這6個維度包括教師“對自身工作的滿意度” (維度1),“對災(zāi)后工作環(huán)境的滿意度” (維度2),“對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及管理的滿意度” (維度3), “對工作量與收入待遇的滿意度”(維度4),“對人際關(guān)系的滿意度”(維度5),“對災(zāi)后社會支持的滿意度”(維度6),共27個項(xiàng)目。問卷個人信息主要涉及教師的3個特征因素,即地域、性別、教學(xué)場景。

2.3研究程序

2.3.1采用問卷調(diào)查法了解地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度的狀況及原因。調(diào)查利用被試參加培訓(xùn)的時間集體施測,教師當(dāng)場匿名答題的方式進(jìn)行,發(fā)放問卷550份,回收有效問卷525份。

2.3.1結(jié)合訪談從更深入的層次了解地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度狀況及原因。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

3.1汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度總體狀況的調(diào)查與分析

為探明汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度的總體狀況,我們特編制了相關(guān)問題對其進(jìn)行調(diào)查,結(jié)果表明:汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對其職業(yè)生活滿意度的總體狀況良好,感到“非常滿意”的占 8.5 %,“比較滿意”的占69.0%,“不太滿意”的占 20.7 % ,“ 很不滿意”只占1.8%。其原因除部分教師對于教育工作本身的熱愛,以及近年來教師社會地位有所上升、教師職業(yè)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性之外,也和地震災(zāi)后教師受到廣泛的社會關(guān)注與支持不無關(guān)系。調(diào)查同時發(fā)現(xiàn),雖然汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對其職業(yè)生活滿意度的總體狀況良好,但對于其職業(yè)生活各個側(cè)面的滿意度極不平衡,這可從以下調(diào)查結(jié)果中加以顯示。

3.2汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度各維度的調(diào)查與分析

3.2.1汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對自身工作滿意度”的調(diào)查結(jié)果與分析

調(diào)查結(jié)果顯示,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對于“自身從事工作的滿意度”是比較高的,超過69.0%的教師對自己的工作性質(zhì)、教學(xué)效果 ,都感到“比較滿意”或“非常滿意” ,這一研究結(jié)果與徐富明(2001)[10]等人的研究結(jié)果基本一致。其原因除近年來教師的社會聲望不斷提高、教師職業(yè)的穩(wěn)定性較強(qiáng)等之外,能夠從工作中獲得成就感(調(diào)查結(jié)果顯示:“經(jīng)?！蹦軌驈墓ぷ髦蝎@得成就感的教師有26.7%,“有時”能夠從工作中獲得成就感的教師有68.3%)并認(rèn)為從事教育工作具有“極高”或“較高”的挑戰(zhàn)性也是導(dǎo)致地震災(zāi)區(qū)的中小學(xué)教師對于“自身從事工作滿意度” 較高的重要因素。同時我們在對災(zāi)區(qū)教師代表和心理專家進(jìn)行訪談的過程中也發(fā)現(xiàn),國家相關(guān)部門與媒體在去年5.12汶川大地震之后給予災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師在災(zāi)難發(fā)生時的教育行為表現(xiàn)給予的積極評價與肯定也是強(qiáng)化他們對“自身從事工作滿意度”的重要原因之一。

3.2.2 汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對工作環(huán)境滿意度”的調(diào)查結(jié)果與分析

為了解汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對工作環(huán)境滿意度”的狀況,我們也編制了相關(guān)問題開展調(diào)查,結(jié)果表明,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對工作環(huán)境的滿意度”較低,表示對現(xiàn)有工作環(huán)境和條件“不太滿意“和“很不滿意”的人數(shù)比占82.9%,“比較滿意”的也只占15.6%。結(jié)合訪談的信息,我們發(fā)現(xiàn):極重災(zāi)區(qū)目前仍在臨時板房學(xué)校開展教學(xué)的中小學(xué)教師對于目前工作環(huán)境和條件的滿意度最低,“不太滿意“和“很不滿意”的人數(shù)比占90.1%;其次是在修復(fù)加固的原校舍上課的教師,“不太滿意“和“很不滿意”的人數(shù)比占78.3%;在異地復(fù)學(xué)的災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對于現(xiàn)有的工作環(huán)境和條件滿意度稍高,“比較滿意”人數(shù)比占47.3%,“不太滿意”占34.5%,“很不滿意”只占9.5%。以下是訪談極重災(zāi)區(qū)目前在臨時板房學(xué)校開展教學(xué)工作的某位教師的部分內(nèi)容:

訪談對象:映秀某學(xué)校張老師

問:您對目前的工作環(huán)境和工作條件感到滿意么?

答:談不上滿意。在板房學(xué)校中辦公還能勉強(qiáng)對付,但是我們中午沒有休息的宿舍了(地震之前學(xué)校給老師提供了午休宿舍),常常下午工作時精神不好,精力不濟(jì)。關(guān)鍵是板房教室隔音效果差,上課時教室之間相互串音,嚴(yán)重影響教學(xué)效果。另外現(xiàn)在學(xué)生的活動場所也太小了,體育活動與課外活動很難開展,文化生活比過去差遠(yuǎn)了。

的確,就我們調(diào)查了解到的情況,在板房學(xué)校中,不但教師的辦公條件很差,而且課堂教學(xué)的有效性也不高,學(xué)生的活動空間更受到限制。這就不難理解為什么極重災(zāi)區(qū)目前仍在臨時板房學(xué)校開展教學(xué)的災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對于現(xiàn)有的工作環(huán)境和條件滿意度最低了。同時,超過半數(shù)的教師對于目前學(xué)校的工作氛圍和文化建設(shè)狀況也感到“不太滿意”和“很不滿意”。因此,改善工作環(huán)境,加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)是目前汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)災(zāi)后重建工作的重要內(nèi)容之一。此外在調(diào)查中筆者還了解到,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對于地震之前的工作環(huán)境和條件的滿意度(尤其是物質(zhì)環(huán)境)就不是很高,“不太滿意”和“很不滿意”的人數(shù)比分別占41.5%和5%。主要原因是由于汶川地震災(zāi)區(qū)的39個重災(zāi)縣(市)除都江堰、德陽、綿竹等少數(shù)地區(qū)之外,大多屬于偏遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū),如汶川、北川、茂縣等,這些地區(qū)中小學(xué)校的環(huán)境條件原本就相對較差,尤其是廣大的農(nóng)村學(xué)校。所以,加大力度改善震區(qū)、尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)校的辦學(xué)條件,給教師提供一個良好的工作環(huán)境勢在必行。

3.2.3汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理滿意度”的調(diào)查結(jié)果與分析

“對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理滿意度”也是構(gòu)成教師職業(yè)生活滿意度的重要方面。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理滿意度”處于中等水平。50.3%的教師對學(xué)?？傮w的管理制度與管理方式感到滿意;超過60.0%的教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“非常關(guān)心”或“比較關(guān)心”教職員工的工作、生活;60.0%的教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“經(jīng)常”或“有時”能積極聽取并適當(dāng)采納教師的合理建議。但對于學(xué)校對教職工實(shí)施的激勵機(jī)制教師的滿意度則不高,“不太滿意“和“很不滿意”的人數(shù)比分別占到50.5%和9.2%。這一結(jié)果值得相關(guān)機(jī)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)加以反思并在管理上有所改進(jìn)。比如在學(xué)校的管理制度與管理方式上可以更加靈活、人性化,激勵機(jī)制的運(yùn)用可以更加科學(xué)合理,這在很大的程度上可以增強(qiáng)教師的工作滿意度與幸福感,提高身心健康水平。

3.2.4汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對工作量與收入福利滿意度”的調(diào)查結(jié)果與分析

在國內(nèi)眾多同類的研究中都發(fā)現(xiàn)[11] [12],中小學(xué)教師對于自身“工作量與收入福利滿意度”較低,這一結(jié)果在本研究中也得到了驗(yàn)證。調(diào)查發(fā)現(xiàn)汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師對“工作量與收入福利的滿意度”很低,“非常滿意”的只占0.6%, “比較滿意”的占11.4%,“ 不太滿意 ”的占54.4%,“很不滿意”的占33.7%。絕大多數(shù)教師認(rèn)為自己承當(dāng)?shù)墓ぷ髁看?、工作壓力?但工資收入與自己的工作量不太適當(dāng),因而“很不滿意”,心理極為不平衡。尤其在地震發(fā)生后,不少教師感覺工作壓力較之以前更大,尤其是對學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)的工作量和難度均加大,職業(yè)生活滿意度明顯下降,我們可以下面訪談的內(nèi)容為例。

訪談對象:德陽某學(xué)校王老師

問:您感覺自己目前的工作壓力比較大?

答:比以前任何時候都大。

問:您感覺和自己的付出相比,您的收入如何?

答:收入偏低!偏低!和其它行業(yè)相比中小學(xué)教師心理很不平衡。

結(jié)合上述調(diào)查與訪談結(jié)果可知,對收入、福利待遇的不滿意已經(jīng)成為影響地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師生活滿意度的重要因素。因此,提高教師的收入與福利待遇,對于增強(qiáng)他們的職業(yè)生活滿意度、提高心理健康水平至關(guān)重要。

3.2. 5 汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對人際關(guān)系滿意度”的調(diào)查結(jié)果與分析

教師工作具有一定的獨(dú)立性與創(chuàng)造性,但這種工作同樣需要來自方方面面的配合。從某種角度上講,教育教學(xué)的過程就是一個人際交往的過程。所以,教師“對人際關(guān)系的滿意度”也是構(gòu)成其職業(yè)生活滿意度、影響其身心健康的重要方面。既然如此,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對人際關(guān)系的滿意度”如何呢?調(diào)查表明:地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對人際關(guān)系的滿意度”較高,無論是與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事,還是與學(xué)生以及朋友、家人,超過90%的人都表示相處得“非常愉快”或“比較愉快”。這與經(jīng)歷過大災(zāi)大難后,災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師與其領(lǐng)導(dǎo)、同事,學(xué)生、朋友以及家人都體會到師生情、友情、親情的可貴、從而努力改善人際關(guān)系不無關(guān)系。這是我們在此次調(diào)查中體會最深刻的一點(diǎn)。

3.2. 6 汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對社會支持滿意度”的調(diào)查結(jié)果與分析

人們在經(jīng)歷過大災(zāi)大難后能否得到廣泛的社會支持是其戰(zhàn)勝困難,重新發(fā)現(xiàn)生命意義、工作意義,重建生活信心的重要因素。我們在調(diào)查中欣喜地發(fā)現(xiàn)災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對社會支持滿意度”較高。無論是對災(zāi)難發(fā)生后各級部門與各種機(jī)構(gòu)(或個人)對于教育工作提供的支持,還是災(zāi)難發(fā)生后各級部門與各種機(jī)構(gòu)(或個人)給教師提供的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)機(jī)會,大多數(shù)教師都感到“比較滿意”或“非常滿意”,尤其是對災(zāi)難發(fā)生后各級部門與各種機(jī)構(gòu)(或個人)給教師提供的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)機(jī)會的滿意度最高?！胺浅M意”的人數(shù)比占28.5%,“比較滿意”的人數(shù)比占64.1%。超過90.0%的教師認(rèn)為自己的工作能夠得到領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及家長的支持。同時在訪談中我們還了解到大部分教師能與同事相互合作,獲得他們的幫助,并從中獲得幸福的體驗(yàn)。這是導(dǎo)致災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對社會支持滿意度”較高的重要原因。

4結(jié)論與建議

4.1結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論:

第一、汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)生活滿意度的總體狀況處于中等偏上水平,狀況良好,但對于其職業(yè)生活各個側(cè)面的滿意度極不平衡,在某些方面的滿意度較高、某些方面的滿意度較低。

第二、具體說來,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對社會支持的滿意度”最高;其次“對人際關(guān)系的滿意度”和“對自身工作的滿意度”也較高;“對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及管理的滿意度”處于中等水平;“對災(zāi)后工作環(huán)境的滿意度”較低;“對工作量與收入待遇的滿意度”最低。

4.2建議

4.2. 1一種職業(yè)的社會地位,取決于它的經(jīng)濟(jì)地位和職業(yè)聲望,同時也決定于該職業(yè)的吸引力。因此,要想使汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師從工作中獲得更強(qiáng)的職業(yè)幸福感,提高生活滿意度,必須通過相應(yīng)政策的傾斜和輿論、宣傳等手段,進(jìn)一步提高其職業(yè)聲望。我們在本次研究中發(fā)現(xiàn),地震災(zāi)區(qū)的中小學(xué)教師對于“自身從事工作滿意度” 之所以較高,也與國家相關(guān)部門與媒體、以及社會各界人士在大地震之后對于災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師在災(zāi)難發(fā)生時的所作所為的給予了積極評價和肯定是分不開的。

4.2. 2逐步提高災(zāi)區(qū)教師的社會地位與工資待遇。由于種種原因,目前我國教師的收入水平與福利待遇還難盡人意,尤其在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)以及農(nóng)村地區(qū)情況更差。本研究表明,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師“對自身收入與福利的滿意度”是最低的,也進(jìn)一步印證了上述結(jié)論。只有逐步提高災(zāi)區(qū)教師的社會地位與工資待遇,減少他們因社會比較而產(chǎn)生的心理上強(qiáng)烈的不平衡感,建立職業(yè)自豪感,才能增強(qiáng)其工作的滿意度。

4.2. 3從物質(zhì)環(huán)境上看,目前汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)、尤其是民族地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)教師的教學(xué)條件的確較差。在此我們建議,應(yīng)盡可能地加快災(zāi)后學(xué)校的建設(shè)步伐,著力改善教師工作的客觀環(huán)境,如良好的辦公條件、安靜的教學(xué)環(huán)境,使他們盡快從板房學(xué)校中搬離出來,恢復(fù)正常的教學(xué)秩序。此外,應(yīng)盡量為教師提供豐富的教學(xué)資源及現(xiàn)代化的技術(shù)設(shè)備(如電腦、多媒體教學(xué)儀器等),以滿足教師的教育教學(xué)需要,增強(qiáng)工作的快樂感。

4.2. 4社會各界應(yīng)加大對災(zāi)區(qū)教師的社會支持力度,減輕其心理壓力。多關(guān)心、多理解災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師,為他們的工作創(chuàng)造良好的社會氛圍,從而提高其職業(yè)生活的滿意度,確保其身心健康。

4.2. 5 眾所周知,教師的心理健康水平與其生活滿意度的關(guān)系是相輔相承的。目前,汶川地震災(zāi)區(qū)中小學(xué)教師的工作環(huán)境仍較艱苦,工作壓力大,極易加重其心理負(fù)擔(dān),出現(xiàn)心理問題。因此,我們應(yīng)通過開展專業(yè)培訓(xùn)、編發(fā)健康教育資料等多種途徑[13]、采取各種手段,教會他們使用各種心理自預(yù)策略。這些策略包括:及時合理地宣泄情緒、尋求社會支持、轉(zhuǎn)移注意力等,以助他們增強(qiáng)幸福體驗(yàn)與工作滿意度、提高心理健康水平。

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篇9

生態(tài)化 班級管理 和諧 以人為本

班級是學(xué)校培養(yǎng)人才的基本單位，是學(xué)生成長的最為重要的系統(tǒng)單元。傳統(tǒng)的中小學(xué)班級管理制度以“類化”的班級環(huán)境、“單項(xiàng)式”的管理方向、“服從式”的管理標(biāo)準(zhǔn)為特征，把班級管理制度的落腳點(diǎn)置于形式與秩序，而忽視質(zhì)性與發(fā)展，使學(xué)生追求自我成長的主動意識受到抑制，學(xué)生主體地位嚴(yán)重弱化，阻隔了其成長。班級管理制度的設(shè)立是為了規(guī)范學(xué)生日常行為，更好地實(shí)現(xiàn)高效課堂生態(tài)，讓學(xué)生在特定的生態(tài)環(huán)境中得到更好的發(fā)展。學(xué)生與班級管理制度的生態(tài)學(xué)解析，就是依據(jù)生態(tài)學(xué)理論和方法論原則，力求真正地將學(xué)生作為教育的主體以促進(jìn)其充分發(fā)展，運(yùn)用生態(tài)學(xué)視角，從個體、群體、群落、生態(tài)系統(tǒng)四個層次進(jìn)行分析，以班級管理制度作為約束，把管理制度生態(tài)作為研究對象，分析環(huán)境對人才成長、培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生的影響，探討高效提高人才培養(yǎng)的策略。

一、傳統(tǒng)班級管理制度的實(shí)然狀態(tài)――封閉或半封閉化

當(dāng)前的中小學(xué)班級管理制度仍然以傳統(tǒng)的班級管理制度為主。受中考、高考的升學(xué)壓力，中小學(xué)往往將注意力集中在升學(xué)率上，而忽視學(xué)生的主體需求。一些社會人士對傳統(tǒng)的“中國式教育”詬病已久，認(rèn)為中國缺乏創(chuàng)新型人才，創(chuàng)新的“種子”在中小學(xué)便已被“扼殺”。且不論這一觀點(diǎn)是否過于偏激，但其中透視了中小學(xué)教學(xué)的刻板性，從班級管理制度而言，便是缺乏活力，呈現(xiàn)封閉或半封閉化的狀態(tài)。

1.類化式班級環(huán)境

班級環(huán)境通常包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境，傳統(tǒng)的中小學(xué)班級環(huán)境呈現(xiàn)出嚴(yán)重的“類化”現(xiàn)象，在區(qū)域間、學(xué)校間普遍存在，走進(jìn)一間教室除了標(biāo)識牌上的班級標(biāo)示，就再也找不到讓人感知這間教室與另外一間教室的區(qū)別之處。

從物質(zhì)環(huán)境層面來說，很多中小學(xué)對于班級的物質(zhì)環(huán)境布置是十分類似的，忽視年級類別、學(xué)生數(shù)量等信息，呈現(xiàn)類化布置。一方面表現(xiàn)在教室的規(guī)模不能與學(xué)生的數(shù)量相匹配，導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)生擁擠或課堂空曠等現(xiàn)象，給學(xué)生造成不良的心理隱性壓力，教室過于擁擠可能給學(xué)生帶來一種壓迫感和忽視感，而過于空曠則讓學(xué)生缺乏安全感；另一方面表現(xiàn)在教室布置常采用的是工業(yè)化時代的“秧田式”座位排列形式，不利于課堂交流和合作。另外，教室的燈光、裝修格調(diào)等都存在類化的現(xiàn)象。

從人文環(huán)境層面來說，教室的布置上缺少能引起精神共鳴的人文信息，教室對人文方面的布置出現(xiàn)類化現(xiàn)象，多是類化的名人名言或警示性、激勵性用語。人文環(huán)境布置的出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)是從內(nèi)在激發(fā)一個學(xué)生的動力，而類化的人文布置，使學(xué)生習(xí)以為常，作用甚微，不能根據(jù)區(qū)域特點(diǎn)，學(xué)生的年齡、興趣等方面進(jìn)行更為科學(xué)的人文環(huán)境布置。

2.單向式管理方向

傳統(tǒng)的中小學(xué)班級管理是一種層次管理，也是一種自上而下的單向式管理，從學(xué)校管理層，班主任、班長、班干以及學(xué)生層層管理。也就是說學(xué)?？偣塄D―班主任專管――班干分管――學(xué)生被管的逐級而下的管理方式。學(xué)校對每個班級的管理有著總的管理章程、管理模式，都是硬性規(guī)定，班主任是班級管理的直接負(fù)責(zé)人，班長是傳達(dá)班主任指令和指令的直接實(shí)施者，而班級學(xué)生處于被動管理、服從的狀態(tài)，整個過程都是從上而下的單項(xiàng)式管理，學(xué)生缺少作為主體的話語權(quán)，管理重在層層執(zhí)行，而非面面反饋，更無良性互動。

3.服從式管理目標(biāo)

傳統(tǒng)的服從式管理標(biāo)準(zhǔn)通常把形式看得尤為重要，卻缺乏對質(zhì)的關(guān)注。以學(xué)校教務(wù)處考察學(xué)生出勤率為例，大多特別重視學(xué)生出勤狀態(tài)，還規(guī)定次數(shù)，有幾次缺勤就不讓考試，以此作為評判學(xué)生是否認(rèn)真學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，而忽視教學(xué)效果。服從式班級管理標(biāo)準(zhǔn)，顯現(xiàn)出明顯的剛性原則，而缺少足夠的彈性，無論是教師還是學(xué)生都受到管理標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格限制，違反它會受到責(zé)備或懲罰，順從它卻往往會喪失主動性和創(chuàng)造性。

二、班級管理制度的應(yīng)然走向――生態(tài)化

封閉化、半封閉化的中小學(xué)傳統(tǒng)班級管理制度實(shí)質(zhì)上是對生態(tài)平衡的忽視，從生態(tài)學(xué)角度來講，班級管理應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生生命的充分發(fā)展為目的，而非對學(xué)生的束縛。學(xué)生、教師、學(xué)校作為生物環(huán)境中的一個鏈條，應(yīng)是平衡、穩(wěn)定的良好循環(huán)系統(tǒng)，班級作為基本系統(tǒng)單位，對其各因素的管理都應(yīng)該達(dá)到一種相對的平衡狀態(tài)，各因素之間都能夠和諧穩(wěn)定，教師與學(xué)生之間能夠平等和諧相處，人與環(huán)境能夠相互協(xié)調(diào)，最終能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生自身的進(jìn)步。

1.自然和諧的班級環(huán)境

班級環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境，教師要通過對班級環(huán)境的合理設(shè)置，營造出一種和諧與溫馨的環(huán)境，體現(xiàn)出多彩與自由的氛圍[1]。

從物質(zhì)層面來講，教室內(nèi)的物質(zhì)化布置，包括教師的空間、桌椅、教學(xué)儀器、墻壁、燈光等應(yīng)遵從和諧自然的原則，最大程度地營造一種能給予學(xué)生舒適與自由的班級課堂環(huán)境，釋放其思維，避免因物質(zhì)環(huán)境對其造成的身體及心理不適感。

從人文環(huán)境層面來講，班級應(yīng)重視學(xué)生的內(nèi)心精神需求，營造利于學(xué)生發(fā)展的自然和諧的人文班級環(huán)境，站在更高層面，從精神入手，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生樹立積極向上的價值觀及人生觀。

2.平等對話的管理原則

學(xué)校統(tǒng)管、班主任主管、班干分管、學(xué)生被管的逐級而下的管理，使學(xué)生處于被管理的被動狀態(tài)，顯然未達(dá)到生態(tài)平衡的模式。管理的平衡狀態(tài)應(yīng)是能夠讓學(xué)生平等對話，使學(xué)生能夠充分行使自己的話語權(quán)，而非嚴(yán)格的層級式被動管理。

平等對話的管理制度，一方面可以使班級管理的各主體能夠在管理中充分表達(dá)自己的意見和建議，有效反饋，根據(jù)反饋進(jìn)行及時調(diào)整，從而提升管理的效能；另一方面，平等對話的管理制度，彰顯其以人為本的原則，學(xué)生作為一個具有獨(dú)立意識和價值判斷的群體，其話語權(quán)的實(shí)現(xiàn)會讓其意識到作為一個獨(dú)立個體的責(zé)任，激發(fā)其內(nèi)在的能動意識，主動地進(jìn)行自我管理。

3.以人為本的管理目標(biāo)

學(xué)生是具有生命力的主體，亦是教育的主體，有著青春獨(dú)特的品性，在課堂管理中應(yīng)將學(xué)生置于真正的主體地位，防范因課堂管理方式導(dǎo)致學(xué)生主體地位弱化現(xiàn)象的產(chǎn)生。在班級管理過程中，我們應(yīng)追求“以人為本”，讓學(xué)生彰顯個性以促進(jìn)其健康成長，而非對其進(jìn)行刻板管束以塑造“乖孩子”的同質(zhì)化安靜課堂。教育的目的是讓孩子獲得知識，并非壓抑學(xué)生的天性[2]。在生態(tài)教育理念中，生態(tài)教育是促進(jìn)師生之間能夠共同進(jìn)步，學(xué)生發(fā)散性思維得到開發(fā)，個性得到成長。班級管理的目的是為了學(xué)生能夠?qū)W到更多的知識，開闊視野，以學(xué)生為根本進(jìn)行班級管理。只有這樣才能給學(xué)生一定的思維空間、活動空間。維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和成長生態(tài)，這樣班級管理才能實(shí)現(xiàn)以人為本，生態(tài)教育。

三、以“學(xué)生”為主體的生態(tài)化班級管理制度的構(gòu)建

中小學(xué)班級生態(tài)化管理應(yīng)遵循從教育生態(tài)規(guī)律出發(fā)，以強(qiáng)調(diào)競爭意識、互幫互助、自我管控的生態(tài)控制理論出發(fā)，提升學(xué)生教育資源的利用率，強(qiáng)調(diào)班級管理中和諧、互助、整體的生態(tài)理念。班級的每一位成員都應(yīng)該調(diào)整自身心態(tài)，適應(yīng)新的班級生態(tài)管理，適應(yīng)新的生態(tài)文化，自我進(jìn)行調(diào)控。

1.基于學(xué)生需求，營造班級環(huán)境

中小學(xué)生處于對外在和內(nèi)在的積極探索階段，在學(xué)校管理制度中，班級環(huán)境是其生態(tài)系統(tǒng)中重要的一個因子，班級環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。中小學(xué)班級環(huán)境的營造應(yīng)以學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，明確環(huán)境是為了學(xué)生更好的發(fā)展這一目標(biāo)。

生態(tài)化班級環(huán)境應(yīng)是自然而和諧的，首先，物質(zhì)環(huán)境應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，不能單純?yōu)榱俗非蟾咝?，在不能充分調(diào)查學(xué)生內(nèi)在需求的情況下，主觀判定學(xué)生意愿，而布置類同的、不能契合學(xué)生需求的物質(zhì)環(huán)境。其次，人文環(huán)境的好壞對學(xué)生價值觀的形成有著潛移默化的影響，具有一定的引導(dǎo)功能，因此，應(yīng)依據(jù)教育的特點(diǎn)，探尋出學(xué)生的真正心理需求，根據(jù)班級現(xiàn)實(shí)情況建設(shè)出契合學(xué)生特點(diǎn)的積極向上且富于成長氣息的班級特色文化環(huán)境。學(xué)校應(yīng)該鼓勵和引導(dǎo)各班級學(xué)生參與班級人文環(huán)境建設(shè)，力求建設(shè)具有區(qū)域特色、青春氣息的生動活潑的人文環(huán)境。

2.重視學(xué)生參與，力求自主管理

中小學(xué)生處于積極探索的階段，是其思維方式和行為模式的重要養(yǎng)成期。因此，在班級管理過程中，要充分尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的潛能，釋放其個性，尊重學(xué)生意愿，重視對學(xué)生的引導(dǎo)，避免強(qiáng)硬的“管教”式管理方式，力求建設(shè)有利于培養(yǎng)學(xué)生能動性和創(chuàng)造性的和諧班級環(huán)境，突出“以人為本”的生態(tài)理念。在班級管理制度的建設(shè)上，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生成為班級管理的參與者，采取以學(xué)生自我管理的方式，讓學(xué)生自己認(rèn)識到個人在班級的日常行為是否有利于班級的管理，做好“自我管理者”。傳統(tǒng)的“教師制定、學(xué)生遵守”的管理模式有時過于刻板和專制，可能會傷害學(xué)生的自尊心和思維創(chuàng)造力，阻礙學(xué)生的能動意識，甚至導(dǎo)致部分學(xué)生出現(xiàn)逆反情緒，產(chǎn)生異化心態(tài)進(jìn)而導(dǎo)致叛逆行為，這樣的管理制度顯然并不能實(shí)現(xiàn)真正的高效課堂管理，改變這種傳統(tǒng)的“教師制定、學(xué)生遵守”的管理模式，使學(xué)生參與到班級制度設(shè)計(jì)中來，有利于建設(shè)和諧高效課堂。

3.明確制度目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生潛能

從生態(tài)視域來講，班級作為一個生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)生和教師是生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)因子，每個生態(tài)因子位置不同卻彼此交織、相互影響，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)和轉(zhuǎn)化依賴于生態(tài)因子的和諧互動。因此，只有構(gòu)建一種和諧互動、民主平等的生態(tài)型師生關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)班級的良好發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)生態(tài)化的班級管理，應(yīng)首先明確班級管理制度的目標(biāo)是建設(shè)平等、自主的生態(tài)班級環(huán)境，以塑造有利于學(xué)生發(fā)展的和諧系統(tǒng)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生潛能，促進(jìn)學(xué)生的健康成長。實(shí)現(xiàn)平等、自主的生態(tài)班級環(huán)境，不僅需要教師能夠?qū)W(xué)生宣傳班級的重要性，還要加強(qiáng)師生間的互動交流，讓學(xué)生理解管理的意義，提升學(xué)生自我管理的意識，建立一種師生平等、互幫互助的平衡關(guān)系。在這種平等、自主的生態(tài)型師生關(guān)系下，促進(jìn)學(xué)生主體意識的發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)生充分意識到其作為主體的重要性，引導(dǎo)學(xué)生成為班級管理制度設(shè)計(jì)的參與者、制定者及維護(hù)者，主動積極地表達(dá)自我，體驗(yàn)作為生命個體的價值感及“自我管理”的成就感。塑造和諧的班級環(huán)境，構(gòu)建師生的平等、互信關(guān)系，有利于師生在班級管理中激發(fā)各自潛能，真正成為教育的引導(dǎo)者和教育主體。

4.優(yōu)化內(nèi)外部環(huán)境，促進(jìn)班級管理和諧發(fā)展

班級生態(tài)系統(tǒng)的良好發(fā)展，不僅需要一個和諧、平衡的內(nèi)部環(huán)境，同時還依賴于良好適宜的外部環(huán)境。學(xué)校、家庭和社區(qū)與班級環(huán)境息息相關(guān)，這些因素通過交互影響作用于班級管理制度，達(dá)到系統(tǒng)的制約和平衡。

在我國，決定班級制度生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的主要外部環(huán)境包括學(xué)校制度和家庭教育，雖然社區(qū)也是該生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展外部環(huán)境中的一個因素，但是由于各種原因，社區(qū)對于課堂管理生態(tài)系統(tǒng)中的作用在逐漸減小。由于學(xué)校制度的制定對班級制度的制定有著最為直接和重要的影響，較易受到相關(guān)者的重視，而家庭和社區(qū)對于班級制度的影響往往受到忽視。要建設(shè)生態(tài)化的班級管理制度，應(yīng)該將班級管理置于生態(tài)系統(tǒng)之中，優(yōu)化其相關(guān)的內(nèi)外部環(huán)境，促進(jìn)班級管理和諧發(fā)展。因此，不應(yīng)該只是強(qiáng)調(diào)學(xué)校對于班級的決定作用，對于生態(tài)班級管理也應(yīng)該充分體現(xiàn)社會與家庭教育的開放性，能夠充分將外部環(huán)境中的“正能量”帶入到班級管理當(dāng)中，從而促進(jìn)班級制度生態(tài)系統(tǒng)能夠更加有序的循環(huán)。同時，重視班級管理的內(nèi)部和諧，實(shí)現(xiàn)班級成員的自主管理，增強(qiáng)自我責(zé)任感。

參考文獻(xiàn)

篇10

一、當(dāng)前中小學(xué)教師普通話回生現(xiàn)象

普通話水平測試是對應(yīng)試者運(yùn)用普通話所達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)程度與規(guī)范程度的檢測和評估。由于實(shí)施持證上崗、與晉升職稱掛鉤等制度，導(dǎo)致了應(yīng)試者為得證而測試的極端功利。

測試過后，在短期內(nèi)，他們的普通話水平回生到培訓(xùn)前的狀態(tài)，普通話的學(xué)習(xí)在測前和測后形成明顯的反差，很多中小學(xué)教師的普通話實(shí)際應(yīng)用水平已經(jīng)低于獲得的普通話水平證書的等級，短時間內(nèi)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，未能從根本上改變自身的發(fā)音習(xí)慣及語音面貌，測試通過則萬事大吉，出現(xiàn)了“測試一過、方言上課”，“證書到手、方言出口”的現(xiàn)象，素質(zhì)教育演變?yōu)閼?yīng)試教育。因此，如何鞏固培訓(xùn)測試成果，在測試后提出相應(yīng)的規(guī)定，建立必要的監(jiān)督機(jī)制，進(jìn)一步提高教師語言文字應(yīng)用的規(guī)范意識，讓中小學(xué)教師的普通話水平真正達(dá)到相應(yīng)的等級，應(yīng)引起相關(guān)部門和廣大推普工作者的重視。

二、產(chǎn)生普通話回生現(xiàn)象的主要原因

如前所述，應(yīng)試過關(guān)的中小學(xué)教師普通話水平呈現(xiàn)逐年下滑的趨勢，許多教師普通話實(shí)際使用的水平已明顯低于其應(yīng)試達(dá)標(biāo)時的水平，原因是什么？如何解決？這是當(dāng)前推普中亟待解決的新問題。

目前，大規(guī)模的中小學(xué)教師普通話測試已經(jīng)結(jié)束，工作重點(diǎn)已開始向公務(wù)員轉(zhuǎn)移。但是，中小學(xué)教師普通話回生，會影響到青少年兒童的普通話學(xué)習(xí)，進(jìn)而從根本上影響在本世紀(jì)中葉總體實(shí)現(xiàn)全國“普及普通話”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我們有必要對形成中小學(xué)教師普通話回生現(xiàn)象的原因進(jìn)行深入的思考和分析。

1.教師自身的原因

思想認(rèn)識不到位，語言規(guī)范意識差。我們的語言文字工作起步晚、時間緊，又是通過文件層層布置、硬性規(guī)定。因此，不少中小學(xué)教師對語言文字規(guī)范化的重要意義和教師所起的作用認(rèn)識不深，責(zé)任感不強(qiáng)，提升普通話應(yīng)用水平的內(nèi)在動力不足。實(shí)踐證明，個人自我要求是影響普通話水平的重要因素。一個人的普通話水平是隨其使用的熟練程度而呈不斷變化的流動狀態(tài)。認(rèn)識自身應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，明確普通話再教育的目的，不斷提高自己的語言規(guī)范意識，是教師提升自己語言文字規(guī)范化應(yīng)用水平的內(nèi)在驅(qū)動力。如果個人主觀上不愿使用，或使用時不注意規(guī)范程度而流于自然的狀態(tài)，其普通話水平下降是必然的結(jié)果。

2.方言環(huán)境的原因

方言環(huán)境成為制約教師普通話水平提高的又一重要因素。長期形成的、根深蒂固的語言習(xí)慣是不會在短期的培訓(xùn)學(xué)習(xí)后馬上消失的，方言的影響更是無時無處不在。獲得普通話等級合格證，并不意味其已經(jīng)形成了說普通話的語言習(xí)慣，這與其生活的語言環(huán)境有密切關(guān)系。如果方言環(huán)境和方言文化的勢力很強(qiáng)大（尤其是農(nóng)村），使用者主觀上對自己的語言使用又缺乏嚴(yán)格的規(guī)范意識，他們在短時間內(nèi)學(xué)會的普通話將逐漸被方言瓦解、同化。這也是造成教師普通話應(yīng)用水平降低的必然因素。

3.應(yīng)試教育的原因

為數(shù)不少的中小學(xué)教師普通話基礎(chǔ)薄弱，缺乏漢語語音理論功底，對國家通用語言文字的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)了解不多，對當(dāng)?shù)胤窖耘c普通話的差異不敏感，認(rèn)識不到自身存在的問題。參加培訓(xùn)重在過關(guān)得證，應(yīng)試色彩明顯，功利主義傾向突出，忽視了自身語言應(yīng)用能力的提高，參加普通話水平測試完全處于一種被動的、臨時性的狀態(tài)，他們對自身在語音、詞匯、語法中同普通話的差異知之不多，一旦取得等級證書之后便把普通話拋之腦后，原先怎么說還怎么說。因此，導(dǎo)致測試過關(guān)后普通話水平倒退，甚至又回到原點(diǎn)。

4.管理上的原因

短時間內(nèi)完成的普通話培訓(xùn)測試，缺乏可持續(xù)性的規(guī)范制度或規(guī)定的鞭策。教育行政管理部門沒有建立提高普通話應(yīng)用水平激勵約束的長效機(jī)制，缺乏對應(yīng)試者的普通話水平的階段性考核，監(jiān)管工作沒有形成常態(tài)化，加之教師缺乏提高普通話應(yīng)用水平的自覺性，在教育行政管理中還存在著臨時性、突擊性的工作思路和方式，推普沒能成為學(xué)校日常工作的一部分。因此，原本基礎(chǔ)就不牢固的中小學(xué)教師普通話水平出現(xiàn)回生現(xiàn)象也就不足為奇了。

三、普通話回生現(xiàn)象的對策

使推普工作走向制度化、規(guī)范化、科學(xué)化是構(gòu)建和諧社會，保證社會高效運(yùn)轉(zhuǎn)和提高社會信息化水平，增強(qiáng)國家軟實(shí)力的必要條件，是推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)性工程。幫助中小學(xué)教師改變多年的語言習(xí)慣，克服方言語調(diào)，使他們的普通話水平真正達(dá)標(biāo)，是當(dāng)前中小學(xué)教師普通話后續(xù)培訓(xùn)工作面臨的核心任務(wù)，也是中小學(xué)教師繼續(xù)教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育發(fā)展的本質(zhì)功能的最直接體現(xiàn)。對目前出現(xiàn)的中小學(xué)教師普通話回生現(xiàn)象應(yīng)加大工作力度，采取有力措施予以解決，以鞏固提高多年來普通話培訓(xùn)測試的工作成果。

1.進(jìn)一步增強(qiáng)緊迫性和責(zé)任感

國家推廣全國通用的普通話，中小學(xué)基礎(chǔ)教育是關(guān)鍵的一環(huán)[2]。如果中小學(xué)教師的普通話說好了，就等于堵住了教育教學(xué)使用方言這一源頭，從而形成良性循環(huán)。我們必須深刻認(rèn)識學(xué)校在社會推普中的基礎(chǔ)、建設(shè)性作用，深刻認(rèn)識教師所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，切實(shí)增強(qiáng)解決這一問題的緊迫性和責(zé)任感。學(xué)校是推普的主陣地，這個環(huán)節(jié)的工作做好了，社會的語言面貌就會不斷得到改善。為此，教師的責(zé)任很重大。廣大教師要充分認(rèn)識自己在語言文字工作中的地位和作用，增強(qiáng)社會責(zé)任感，進(jìn)一步提高自身語言素質(zhì)，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會和自我發(fā)展的語言能力。

2.改善推普的周邊環(huán)境

16年來的普通話水平測試工作取得了可喜的成績，但是距離實(shí)現(xiàn)國家語委制定的2050年全國實(shí)現(xiàn)“普及普通話”、“漢字的社會應(yīng)用規(guī)范”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還有很長的路要走?？陀^上，方言的影響根深蒂固。主觀上，我們要在不斷優(yōu)化國家通用語言文字應(yīng)用環(huán)境和工作環(huán)境，減弱方言因素對教師普通話應(yīng)用水平中的負(fù)面影響上下工夫。把改善國家通用語言文字應(yīng)用環(huán)境作為一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程來抓。首先，通過大力宣傳，營造良好的具有正確導(dǎo)向的輿論氛圍，引導(dǎo)人們形成規(guī)范意識和語言應(yīng)用規(guī)范行為。其次，加大對不規(guī)范用語用字的整治力度，從而引導(dǎo)人們形成良好的語言行為習(xí)慣。再次，將用語用字規(guī)范化納入精神文明創(chuàng)建活動中，提升語言文字規(guī)范化對社會群體養(yǎng)成良好語言習(xí)慣的影響度，營造良好的普通話語言環(huán)境，遏制應(yīng)試達(dá)標(biāo)人員測后普通話水平呈現(xiàn)的逐年下滑趨勢，以滿足改革發(fā)展對語言文字規(guī)范化的高水平的要求。最后，樹立“我也能影響和改善環(huán)境”的理念，夯實(shí)學(xué)校推普基礎(chǔ)，形成良性循環(huán)，影響和改善大環(huán)境。減弱方言環(huán)境的影響，逐漸形成良好的普通話語言社會大環(huán)境。

3.建立全方位激勵監(jiān)管機(jī)制

為促進(jìn)普通話工作的可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)強(qiáng)化外部因素，建立全方位的促進(jìn)教師普通話水平提高的激勵約束和制度監(jiān)管機(jī)制，以此增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)提高普通話的內(nèi)在動力。首先，不僅把教師的普通話水平與晉職掛鉤，而且要在教師各種教學(xué)活動中提出明確具體的普通話要求，使普通話真正成為教師的職業(yè)語言。其次，把普通話培訓(xùn)教學(xué)納入中小學(xué)繼續(xù)教育培訓(xùn)體系，鞏固和提高他們的普通話水平。再次，建立跟蹤檢測制度，實(shí)行定點(diǎn)的抽測和隨機(jī)抽測相結(jié)合的方式，檢查教師的應(yīng)用水平。最后，教育行政主管部門提供政策支撐，對普通話水平等級證書實(shí)行動態(tài)管理制度，實(shí)行證書有效期制度?？傊_保教師普通話應(yīng)用水平的不斷提高，很大程度上在于進(jìn)一步加強(qiáng)監(jiān)管、完善機(jī)制。

4.普通話后續(xù)培訓(xùn)實(shí)施手段

首先，普通話培訓(xùn)應(yīng)該在內(nèi)容和形式上不斷創(chuàng)新，在提高效果上下工夫，就漢語應(yīng)用“規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”中方方面面的問題，請專家學(xué)者開辦專題講座、舉辦培訓(xùn)班。其次，培訓(xùn)時一定要抓住方言區(qū)語音的個性特點(diǎn)，講清方言與普通話的差別，從而提高教師辨別和判斷語音的能力，掌握正確的發(fā)音方法。在此基礎(chǔ)上要多練，處理好理論知識與能力培養(yǎng)的關(guān)系，使理論起到指導(dǎo)、點(diǎn)撥訓(xùn)練的作用，全面提高受訓(xùn)者的語音規(guī)范的能力。

以上是針對中小學(xué)教師在普通話出現(xiàn)回生現(xiàn)象后提出的對策，以期鞏固現(xiàn)有推普成績，進(jìn)一步提高教師的普通話水平和教學(xué)質(zhì)量，使教師真正成為普通話的示范者和指導(dǎo)者，發(fā)揮教師在推普工作中的輻射作用。

總之，教師擔(dān)負(fù)著語言示范和指導(dǎo)工作，學(xué)生普通話的形成與教師有著密不可分的關(guān)系。每一位中小學(xué)教師都肩負(fù)著神圣的責(zé)任和義務(wù)，都有責(zé)任去純凈自己的語言，給學(xué)生創(chuàng)造一個良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

參考文獻(xiàn)